Congreso Estatal de Investigación Educativa Actualidad, Prospectivas y Retos 4 y 5 de Diciembre del 2006

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1 Congreso Estatal de Investigación Educativa Actualidad, Prospectivas y Retos 4 y 5 de Diciembre del 2006 CARACTERIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS EN EL LIBRO DE CIENCIAS NATURALES DE TERCER GRADO Maira Patricia Banda Campos Mauro Alberto Ramos Moreno RESUMEN Uno de los principales problemas en la enseñanza de la Ciencias Naturales en México es la dificultad que existe en el diseño de estrategias de enseñanza adecuadas para que sus alumnos se apropien del conocimiento científico. Este problema se origina tanto en la formación de los profesores en la escuela normal (Ramos, 2005), como en los libros de texto que sirven de base a la planeación didáctica ( García y Martínez, 2001). Por eso, La pregunta de investigación que guía esta investigación es: Que características tienen las actividades prácticas del libro de texto gratuito de ciencias naturales de tercer grado? Usamos como categorías de análisis los cuatro aspectos de la tecnociencia o investigación escolar planteados por Izquierdo y Chamizo (2005) y García (2000) y los tipos de actividad encontrados por García y Martínez (2001) y Chagoyán (2005) en su análisis de los libros de texto de educación básica. Los resultados indican que el libro de texto no plantea actividades relacionados con el razonamiento y la creatividad científica, lo que nos conduce a considerar que este factor puede ser uno de los que explican los resultados de la investigación de García y Calixto (1999), quienes encuentran que los profesores de Educación básica realizan muy pocas actividades experimentales con sus alumnos y cuando las realizan estas son solamente demostrativas. INTRODUCCI{ON Izquierdo et al (1999) se preguntaban hace algunos años por qué son poco eficaces las prácticas escolares? Y una parte de la respuesta correspondía a que estaban diseñadas para un medio científico y no para el escolar, y por lo tanto en

2 ocasiones simplemente no se llevaban a cabo, o se llevaban en un forma tan rutinaria y mecánica que no promovían el aprendizaje de los alumnos, los cuáles la no saber aplicar los conocimientos, simplemente no aprenden. A esta posición, la cual explica que saber es saber hacer, le denominan tecnociencia y la tecnociencia escolar requiere de tres modelos: un modelo explicativo del fenómeno a manipular, un modelo instrumental que se refiere al material y objetos utilizados en la manipulación, y el modelo de acción, que es precisamente la actividad que se realiza. La generación de este tipo de prácticas se contrapone a prácticas obsoletas como: 1.-Estudiar el libro de texto para completar sus afirmaciones y demostrarlas con las prácticas propuestas en él, es decir, poner información, ejemplificarlo y luego hacer una actividad verificadora. 2.-El método de descubrimiento en donde se quería que de la observación se construyeran las verdades científicas sin da lugar a los razonamientos propios de los alumnos: por ejemplo a partir de ilustraciones o fotografías u teniendo enfrente objetos reales para de ahí extraer los conceptos. 3.-Y el método científico tradicional en donde se establecían las reglas a seguir en los experimentos y que los alumnos debían seguir escrupulosamente, es decir pedirle al alumno que siga al pié de la letra una serie de pasos establecidos para que compruebe una verdad previamente establecida. Esta forma de abordar el conocimiento en la escuela no puede confundirse con un proceso empirista ingenuo, que "investiga" la realidad para "descubrir" en ella el conocimiento, sino que se trata, más bien, de un camino que parte de problemas relevantes y de las ideas personales de los alumnos que los describen y los interpretan, para ir construyendo, a través de un proceso de contraste crítico con 2

3 otras ideas y con fenómenos de la realidad, un conocimiento escolar socializado y compartido a través de procesos de cambio y evolución conceptual. Se apoya, por lo tanto, en un proceso de negociación, constructivo e interactivo, entre alumnos, profesores y contexto (García, 2000). Como dicen Izquierdo y chamizo (2005), existe una diferencia fundamental entre las prácticas que se convierten en meros ejercicios y rutinas y aquellas actividades prácticas que son problemas para pensar, hacer y comunicar. Esta visión de las actividades prácticas, tiene circulación con la corriente denominada enseñanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales (Díaz, 2003). Planteamiento del problema y procedimiento Uno de los principales problemas en la enseñanza de la Ciencias Naturales en México es la dificultad que tienen los docentes de encontrar y diseñar estrategias de enseñanza adecuadas para que sus alumnos se apropien del conocimiento científico. No consideran la posibilidad de que los alumnos adquieran conocimientos a partir de la realidad en que se encuentran, verifiquen sus explicaciones y extraigan conclusiones de sus pequeñas investigaciones, de tal manera que vayan construyendo su propio aprendizaje (García y Calixto, 1999). Este problema se origina tanto en la formación de los profesores en la escuela normal (Ramos, 2005), como en los libros de texto que sirven de base a la planeación didáctica ( García y Martínez, 2001). 3

4 Las actividades prácticas del libro son muy diversas y consisten desde aquéllas meramente ilustrativas de conceptos, hasta los ejercicios y las pequeñas investigaciones. Pero en términos generales, la investigación tanto en México ( Chagoyán, 2005) como en España (García y Martínez, 2001) ha concluido que se basan fundamentalmente en la observación de tipo indirecta, la organización de la información (aunque en sus formas más simples identificación de características, establecimiento de relaciones ), experimentos demostrativos y pequeñas viñetas informativas con ejemplos alusivos. Por otro lado, están casi ausentes los procedimientos de la tecnociencia: problematización, emisión de hipótesis de los alumnos, diseño autónomo de experiencias, la búsqueda de información en otras fuentes, la interpretación de situaciones y la elaboración de conclusiones. Así, La pregunta de investigación que guía esta investigación es: Que características tienen las actividades prácticas del libro de texto gratuito de ciencias naturales de tercer grado? Usamos como categorías de análisis los cuatro aspectos de la tecnociencia o investigación escolar planteados por Izquierdo y Chamizo (2005) y García (2000): Problematización, teorización, actividad experimental y emisión de conclusiones y los tipos de actividad encontrados por García y Martínez (2001) y Chagoyán (2005) en su análisis de los libros de texto de educación básica: información con ejemplos, experimentos demostrativos, actividades ilustrativas, observaciones directas con objetos reales, observaciones indirectas con dibujos o fotografías. Se analizó el libro de texto gratuito de tercer grado de Ciencias Naturales editado por la SEP (1998) Resultados 4

5 El libro consta de cinco bloques y 32 lecciones, lo cual toma en cuenta que el quinto bloque es una síntesis de los anteriores, que de acuerdo a las categorías propuestas, se clasifican de la siguiente forma: a) Experimentos demostrativos son 17 (10.5%), y se trata de actividades que proponen crear diversos objetos como una veleta, una crema limpiadora, un modelo del aparato respiratorio, etc. b) Observaciones directas son 16 (10%) centradas en objetos reales, por ejemplo, identificar el destino de la basura, los elementos de una flor, objetos lisos y rugosos, etc. c) Actividades ilustrativas (25 ó el 16%), así denominamos algunas actividades que conllevan algo más que la estricta observación, como recoger basura en la escuela, separarla y clasificarla o abrir frutos para ver como son la semillas, escenificar el dar los primeros auxilios a una persona lesionada. d) Observación indirecta 28 ( 17.5 %) porque se hace sobre dibujos o fotografías, por ejemplo cuando (p.90) se le pide al niño que sobre unas fotografías diga que contienen una torta y unos tacos. e) Finalmente identificamos 69 (45%) de información con ejemplos, en las que se ofrece al estudiante información más o menos científica a nivel elemental sobre temas muy diversos: fotosíntesis, posibles parásitos en la carne de puerco, desechos orgánicos o inorgánicos, agua potable o no, etc., acompañada de situaciones ilustrativas. Discusión y conclusiones En las actividades se advierte la intención que el estudiante realice observaciones y acciones con objetos de su medio, concretos y reales, pero existen algunas observaciones sobre la forma como se llevan a cabo: Casi el 50 % de las actividades consisten fundamentalmente en información verbal, la cual no tiene continuidad en otras actividades. Ello muestra una 5

6 tendencia contraria a las concepciones que hacer ciencia tiene una triple vertiente: problematizar, explorar, teorizar y comunicar ( Izquierdo 1999: Izquierdo y Chamizo,2005; García, 2000; García y Calixto, 1999). Por ejemplo, en el tema de Recursos naturales, los niños no tienen una visión empresarial del mundo como para entender que los elementos naturales son un objeto de consumo y de riqueza, lo cual por otro lado a llevado al mundo a depredar a los seres vivos y al mundo mineral y nos tiene al borde de una catástrofe ambiental (Novo, 1996). Otro ejemplo es el de la contaminación: De que manera podría interesar a un niño el tema? La contaminación es el resultado de los hábitos y la cultura dominantes, pero el tema debería llevarse a fondo considerando las características que adquiere el problema en la comunidad, como lo plantea la posición de la enseñanza situada (Diaz, 2003). Las actividades ilustrativas y los experimentos demostrativas son corolarios de la información previamente presentada y carecen del proceso de plantear un problema, un supuesto; del diseño en forma autónoma de una experiencia y de la obtención de conclusiones de lo realizado. Por ejemplo, en la p. 124, después de dos párrafos que describen el movimiento de la sangre en el organismo, se pasa a plantear una experiencia breve en donde textualmente dice: La sangre viaja a gran velocidad de un lado a otro del cuerpo, Alguna vez has sentido su movimiento? Pon tus dedos índice y medio sobre la muñeca, en el lugar que indica la fotografía. (aparece una fotografía) Contesta las siguientes preguntas en tu cuaderno: Que sientes? Explícalo Hay movimiento? Qué es lo que se mueve? 6

7 Así su función es ilustrar con ejemplos concretos el cúmulo de información que se ofrece en el texto, como si éste fuera el vehículo de aprendizaje. Esto también ocurre con las supuestas actividades de observación en donde lo que se propone como medio para hacerlo es una fotografía o una imagen, pensar que se puede construir directamente de la observación es retroceder a una posición precognoscitivista (Candela, 1999). En esta forma concluimos que todavía hay mucho espacio para avanzar en el diseño de actividades en el libro de texto, sobre todo cuando las investigaciones al respecto indican que éste es el principal instrumento didáctico en casi todas las disciplinas de nivel básico (Taboada, 2001). Lo cual no quiere decir que su uso sea literal, sino que ocurre una transposición didáctica del saber del libro al saber enseñable en un afán del maestro por favorecer la apropiación de conocimientos por parte del alumno. Aquí hace falta investigación para saber si la transposición de las actividades prácticas ocurre en dirección a la apertura de las experiencias en relación a los intereses de los estudiantes. De manera similar a como Barros y Martínez (1999) lo reportan para España, las actividades se centran en la comunicación: elaboración de reportes sobre la observación, la organización de la información y diseño de demostraciones, pero no aparecen aspectos intelectuales tan relevantes como la emisión de hipótesis, la generación-interpretación de hechos/situaciones, el establecimiento de conclusiones, y la generación de procedimientos manipulativos. La influencia teoricista del libro queda de manifiesto cuando cerca del 50% de las actividades se dedican a dar información e ilustrarla sin ninguna actividad adicional. Es decir, no existe aún no existe un reconocimiento amplio de la capacidad investigativa autónoma del niño obviamente guiada por el profesor para promover aprendizajes, sino las actividades únicamente sirven para afianzar lo previamente explicado. 7

8 Resulta evidente que el libro de texto no plantean actividades relacionados con el razonamiento y la creatividad científica, lo que nos induce a considerar que este factor puede ser uno de los que explican los resultados de la investigación de García y Calixto (1999), quienes encuentran que los profesores de Educación básica realizan muy pocas actividades experimentales con sus alumnos y cuando las realizan estas son solamente demostrativas. Si las actividades prácticas siguen estando infrautilizadas para pensar, y tan solo pretenden afianzar la teoría, debemos considerar que en el empeño de los diseñadores de los libros de texto persiste un divorcio de facto entre la teoría y la práctica, lo que sin duda favorece el aprendizaje memoristico, ya que las prácticas demostrativas no favorecen la creación del conocimiento (Izquierdo et al 1999). Para llegar a él lo que se requere son prácticas más teóricas, es decir, entender la práctica como banco de pruebas que nos ayude a pensar e a interpretar desde un marco teórico cada vez más abstracto (García y Matínez, 2001). Pero mientras el libro de texto siga con el diseño de actiividades dirigidas, informativas y demostrativas, no es de esperarse que ocurran avances en la práctica docente de profesores que, como se ha comprobado tienen en el libro de texto su fuente principal de planeación didáctica. Referencias citadas Candela, A. Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentación y el consenso. Mexico, Ed. Paidós,

9 Chagoyán, V.. La escuela a examen. Análisis pedagógico del programa y libro de texto de Ciencias Naturales de tercer grado de primaria, México, Observatorio Ciudadano de la Educación, colaboraciones libres, Vol V, No. 7, Díaz, B. Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. México, Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2) García B. y MARTÍNEZ L.. Que actividades y que procedimientos utiliza y valora el profesorado de Educación Primaria. España, Revista Enseñanza de la ciencias, 19 (3), García R. y Calixto, F. Actividades experimentales para la enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación Básica, México, Perfiles educativos, No , 1999 García, P.F. (2000). Un modelo didáctico alternativo para transformar la educación: el modelo de investigación en la escuela. España, Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona Nº 64. Izquierdo, M..,Sanmarti N. y Spinet M. Fundamentación y diseño de las practicas escolares en ciencias experimentales. España, Enseñanza de las ciencias 17 (1), Izquierdo, M. y Chamizo, C.. Toulmin s concepts and problem characterization in chemistry and chemistry teaching. Paper presented in the 8 th international history and philosophy of science teaching group international conference.2005 Novo, M. La educación ambiental formal y no formal: dos sistemas complementarios. Revista Iberoamericana de Educación, No. 11,

10 Ramos, R.S. La formación de los futuros docentes de primaria: del aprendizaje en el aula a la práctica docente en condiciones reales (el caso de las Ciencias Naturales y su enseñanza). Tesis Maestría en Ciencias de la Educación Con Opción Terminal de PEDAGOGÍA. Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio, Taboada, E.. Los libros de texto de historia en las aulas de la escuela primaria. México, Congreso Mexicano de Investigación,