REFLEXIÓN SOBRE LA SOCIOPRAGMÁTICA Y LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS

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1 REFLEXIÓN SOBRE LA SOCIOPRAGMÁTICA Y LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Ana Bravo Gaviro Juana Mª Bravo Gaviro Maestras y profesoras de Inglés Nos gustaría iniciar este trabajo de reflexión sobre la sociopragmática y la enseñanza de las lenguas extranjeras, partiendo del concepto de Competencia Comunicativa, es decir, de acuerdo con el trabajo de Hymes (1968) y otros estudiosos del tema, la habilidad no sólo de aplicar correctamente las reglas gramaticales de una lengua, sino también del conocimiento de cómo, cuándo y a quien decir algo. De esta definición podemos deducir la inmensa importancia del contexto, del conocimiento de la cultura de la lengua que queremos o intentamos utilizar. Por ello, la adquisición o dominio de esta competencia puede resultarnos complicada cuando se trata de una L2, y podemos pensar que, más aún, a adultos que a niños. Sin embargo, según las apreciaciones de Davis, no es, en absoluto, imposible que un adolescente o un adulto consigan dominar las habilidades que caracterizan el discurso de un hablante nativo. La lengua es un instrumento de uso cotidiano, por tanto, su estudio parte de su uso, y su uso depende de unas circunstancias (contexto), las cuáles son el objeto de estudio de la pragmática de las lenguas. Por tanto, si partimos de la importancia del uso que hacemos de las lenguas, resulta evidente que, como enseñantes de una lengua extranjera, debemos centrarnos principalmente no en cómo construir frases o enunciados gramaticalmente correctos, sino en transmitir a nuestro alumnado unos valores y rasgos culturales, unas situaciones específicas, que nos lleven a utilizar un tipo de lenguaje u otro según las circunstancias. Éste es el objetivo fundamental del método Situational Language Teaching, cuyas actividades claves son el role-play y drama. Un ejemplo de libro de texto que sigue este método es Streamline English. Una característica importante de esta competencia comunicativa (y objetivo de la Communicative Approach) es to understand and be understood in a L2, en otras palabras, es tan importante entender el input en una lengua extranjera, como que el oyente entienda lo que estas diciendo y con la intención con la que lo dices. Lo trabajos de Austin se enfocan en este sentido, distinguiendo entre alocución (las palabras pronunciadas), ilocución (significado que el hablante quiere dar a esas palabras) y perlocución (significado que el hablante interpreta de la alocución). Por ejemplo, cuando un/a adolescente o joven se está arreglando para salir y su madre le 126

2 dice Pareces un novio/novia, esta alocución contiene una ilocución, es decir, lo que la madre quiere transmitir es la idea de que tarda muchísimo en arreglarse. Cuando el oyente no entiende la ilocución que se desprende de una alocución, el proceso de comunicación se rompe. La pragmática se encarga de estudiar las posibles ilocuciones que se pueden entender de una alocución determinada. Podemos hacer una clasificación dentro de la pragmática dependiendo de su objeto de estudio, según Ardila (2001), así, en pragmática social (se encarga del estudio del significado que el hablante intenciona en su alocución), pragmática cognitiva (le concede más importancia al significado que el oyente extrae de un enunciado) y pragmática intercultural (analiza las diferencias en la fuerza ilocutoria de una alocución atendiendo al contexto cultural del acto de habla). Conviene tener muy en cuenta que la ilocución de los enunciados varía, en muchos casos, de forma considerable de una lengua a otra. Un buen ejemplo es el que Ardila nos plantea: Te llamo en español, es utilizado para despedirse tras una conversación, aunque no se tenga realmente la intención de llamar a la otra persona, ni ésta crea que el hablante lo va a hacer. Sin embargo, I ll phone you en inglés, significa exactamente eso, que el hablante llamará al oyente, y éste así lo espera. Por ello, el conocimiento del entorno, el contexto, la cultura de un país y, también, la subcultura de sus barrios, nos permite emplear el lenguaje de forma adecuada en cada situación. De esto nos habla Hymes (1968) cuando enuncia la importancia de los siguientes factores: a. Systematic Potencial: el hablante nativo posee un potencial infinito para crear enunciados en su lengua. Esta función es similar a la Transformational Generative Grammar de Chomsky. b. Appropriacy: el hablante nativo utiliza un enunciado u otro según el contexto, es decir, según los participantes, el lugar, el tema, el canal, etc. c. Feasibility (possibility): el hablante nativo sabe lo que es posible decir en la lengua, aunque no esté correcto gramaticalmente. Esto es realmente difícil de adquirir en una L2. d. Occurrence: un hablante nativo sabe cuántas veces necesita decir algo, y actúa consecuentemente. Por ejemplo, un profesor sabe que puede necesitar mandar callar a un alumno más de una vez, y quizás el alumno así lo espera, pero no veinte veces!. Ser conscientes de todas estas funciones es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera y, por consiguiente, en su entendimiento, ya que, como bien señala Ardila (2001) We are not only learning a language, we are learning about its culture and society. Y como decían Widdowson et al, uno llega a apreciar realmente una lengua cuando aprecia su cultura. Este aprendizaje de la lengua y de su cultura no se limita al contacto directo con padres y hermanos en el primer grado de socialización, sino que se extiende al 127

3 sistema educativo y al desarrollo intelectual del individuo en sus procesos de relación con el entorno. Por ello, según las experiencias de cada individuo con su entorno y con otros contextos diferentes, cada persona posee un habla propia. Escobedo señala la relación entre lengua y cultura y expone tres razones para su aplicación a la enseñanza de las lenguas extranjeras: 1. El lenguaje es expresión de la realidad cultural donde se enmarca. 2. La lengua encarna la realidad cultural. 3. El lenguaje simboliza la realidad cultural. Una forma realmente eficiente del aprendizaje de los aspectos culturales de una lengua, es la estancia en el país de origen de dicha lengua. Sobre este aspecto nos hablan Roberts y Byram en su Ealing Ethnography Project (2001), cuya experiencia demuestra el aumento significativo del aprendizaje de la lengua de sus alumnos, tras conocer y vivir la cultura de dicha lengua. Por ello señalan que cultural learning is language learning, and viceversa. Estoy completamente de acuerdo, ya que la lengua no es exclusivamente un conjunto de reglas a estudiar, sino también el conocimiento de una forma de vida, unas costumbres, en definitiva, una cultura, que hace que la lengua cobre vida. Por ejemplo, enseñamos a nuestros alumnos la frase Can I have some pizza, please?, cuando los hablantes de dicha lengua utilizan Pizza, please. Cuántas veces habremos oído o, incluso, dicho, eso de que cuando llegamos a un país extranjero no nos sirven a penas las frases y estructuras que hemos estudiado, y tenemos que recurrir a manuales de bolsillo como El Inglés de la calle. Entonces, si el inglés que necesitamos para sobrevivir en el Reino Unido es el de la calle, de dónde es el que hemos aprendido en el colegio, instituto, universidad, etc.? Es por ello por lo que, como docentes, debemos tener en cuenta que el aprendizaje de un idioma debe servir para comunicarnos, por lo que el método a utilizar debe ser el comunicativo, prestando una atención especial a los usos sociopragmáticos del hablante nativo. Por lo tanto, como señalan Broughton, Brumfit, Flavell, Hill y Picas, la competencia comunicativa es el objetivo de docentes y discentes. Por otro lado, este conocimiento sociocultural que caracteriza la competencia comunicativa, facilita el aprendizaje de la nueva lengua, y permite establecer diferencias entre nuestra lengua y la L2, pudiendo así comprender mejor ambas, y favoreciendo a que nuestros alumnos sean más abiertos de mente y solidarios. Como Vez sugiere, esta dimensión comunicativa hace que nuestro alumnado consideren la lengua como un instrumento sociopragmático que les da la posibilidad de adquirir un papel activo (no pasivo) en sus intercambios conversacionales. Podemos preguntarnos, en definitiva qué es el Communicative Approach (or Communicative Language Teaching)? Communicative Approach is an approach, not a method. Su objetivo es alcanzar la competencia comunicativa, es decir, entender y ser entendido en la L2, a través de una forma ecléctica de aprendizaje, en contraposición a los métodos pasados de gramática-traducción, entre otros. Algunas de las características de esta aproximación comunicativa son: 128

4 a. Considera todas las skills como importantes, y son enseñadas en orden, esto es, Listening, Speaking, Reading, Writing. b. Se le da gran importancia a los aspectos socio-culturales. c. Forma ecléctica de aprendizaje (utilizando diversas técnicas para cubrir las necesidades de aprendizaje de todo nuestro alumnado). d. Es más importante que el alumno-a se comunique de forma espontánea, a que sea muy preciso y correcto en sus enunciados. e. El alumno-a tiene la oportunidad de expresar sus sentimientos, ideas y emociones en clase. f. Siempre que sea posible, se utiliza el lenguaje de la vida real y cotidiana del país de origen de dicha lengua. g. Se utiliza constantemente la L2. h. El error es considerado como natural y beneficioso para el aprendizaje de la L2. No podemos olvidar a Krashen (1981) con sus cinco hipótesis, las cuáles juegan un papel muy importante en el aprendizaje actual de la L2 y de su cultura. Podemos decir, que el más valioso legado que nos deja la aproximación comunicativa, es la posibilidad de incluir actividades significativas y motivadoras para nuestros alumnos-as, además de utilizar, en vez de rechazar, ciertas técnicas pertenecientes a métodos pasados (por ejemplo, oral drills pertenecientes al Audiolingual Method, actividades de Total Physical Response, traducciones pertenecientes al método de Gramática-traducción, etc., etc., etc.). Según Thomas (1981), para que nuestro alumnado en la clase de lengua extranjera aprenda los principios pragmáticos de dicha lengua, no basta con la mera exposición a la L2 y su cultura, sino que resultaría conveniente establecer comparaciones entre la lengua materna y la extranjera, no para determinar si una cultura o rasgo cultural es mejor o peor que otro, sino para establecer las diferencias, para que los discentes sean realmente conscientes de ellas. Por lo tanto, para la adquisición de la competencia pragmática se han de considerar el aprendizaje pragmalingüístico y el aprendizaje sociopragmático. El aprendizaje pragmalingüístico se puede adquirir fácilmente con la mecanización de las estructuras lingüísticas, sintácticas y léxico (permítannos decir que se puede aprender estudiando la lengua ), mientras que para el aprendizaje sociopragmático necesitamos ser conocedores de las sutilezas culturales para una utilización correcta de la lengua. Bibliografía ALCARAZ VARÓ, E. y M.A. MARTÍNEZ Diccionario de lingüística moderna. Barcelona: Ariel. ARDILA, J. A. G. y J. NEVILLE Social and Didactic Considerations on Spanish- English Cross-Cultural Awareness, Estudios Ingleses de la Universidad Complutense, 9: Reimpreso en CLAC: Círculo de Lingüística Aplicada a la Comunicación (2002),9. 129

5 AUSTIN, J.L Philosophical Papers. Oxford: Oxford University Press. 1962a. How to Do Things with Words. Oxford: Clarendon. 1962b. Sense and Sensibilia. Oxford: Oxford University Press. BACHMAN, L "Habilidad lingüística comunicativa", en M. Llobera et al (eds.), La competencia comunicativa: documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Eldesa BELYAYEV, B.V The Psychology of Teaching Foreign Languages. Oxford: Pergamon. DAVIS, A The Native Speaker in Applied Linguistics. Edimburgo: Edinburgh University Press. HYMES, D The Ethnography of Speaking, en J. A. Fishman (ed.), Readings in the Sociology of Language. The Hague: Mouton. 1972a. Models of Interaction of Language and Social Life, en J. J. Gumperz y D. Hymes (eds.), Directions in Sociolinguistics. The Ethnography of Communication. Nueva York: Blackwell. 1972b. On Communicative Competence, in J.B. Pride y J. Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin. KRASHEN, S. D Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon The Input Hypothesis: Issues and Implications. Londres: Longman. ROBERTS, C., M. BYRAM, A. BARRO, S. JORDAN y B. SMITH Language Learners as Ethnographers. Clevedon: Multilingual Matters. THOMAS, J Pragmatic Failure. Tesis de máster inédita. University of Lancaster Cross-cultural Pragmatic Failure, Applied Linguistics, 4: Meaning in Interaction. Londres: Longman. VEZ, J.M Fundamentos lingüísticos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Barcelona: Ariel 130