ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE UTILIZADAS CON MAYOR FRECUENCIA POR LOS ALUMNOS DEL CAADI DE ARQUITECTURA DE LA UANL

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1 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE UTILIZADAS CON MAYOR FRECUENCIA POR LOS ALUMNOS DEL CAADI DE ARQUITECTURA DE LA UANL M. C. Claudia Castañeda García Facultad de Filosofía y Letras Dra. Martha Armida Fabela Cárdenas Facultad de Filosofía y Letras Con el fenómeno de la globalización, y la apertura de fronteras, cada vez se hace más imprescindible el contacto con los demás por lo que el estudio de una segunda lengua se convierte en algo imprescindible. Al aprender un idioma, los esfuerzos son más complicados porque el idioma que se aprende se hace en un país en el que no se habla esa lengua; por lo tanto surge la idea de un instrumento en el que se manejen estrategias para el mejor aprendizaje de una lengua. Gass (2001) analiza la adquisición de la primera lengua en los niños y distingue etapas como el balbuceo, las palabras de contenido, los sonidos y la pronunciación, la sintaxis, la morfología. Estas etapas sugieren ser universales en la adquisición de la primera lengua. El éxito con el que todos los niños normalmente adquieren la lengua materna, independientemente de la lengua que se trate, ha llevado a los estudiosos del tema a proponer que en el aprendizaje de una lengua es necesario incorporar, tanto como sea posible, las características y contextos que aparecen en la adquisición de la lengua materna (Lightbown and Spada (1998). De acuerdo con Dulay (1982) existen cuatro características que afectan el grado y calidad de la adquisición de una segunda lengua: a) Naturaleza del ambiente, o grado en el cual el enfoque de la comunicación está en su contenido, más bien que en su forma lingüística. b) El papel del estudiante en la comunicación 1

2 c) Disponibilidad de los referentes concretos- sujetos y eventos que pueden ser vistos, escuchados o sentidos mientras que se habla acerca de estos. d) Modelos del idioma a aprender. Con respecto a la naturaleza del ambiente, de acuerdo a esta autora, los estudiantes del idioma necesitan acceso a ambientes ricos en oportunidades para interactuar en diálogos comunicativos donde lo importante es el mensaje y no la forma. Sobre el papel del estudiante en la comunicación, reconoce diversas situaciones; por ejemplo, hay situaciones en las que el alumno sólo escucha, y no interactúa, y otras en las que el alumno sí establece una verdadera comunicación en otro idioma. En cuanto a la disponibilidad de los referentes concretos, se da al utilizar frases cortas en el momento preciso, como los usa la madre al hablarles a sus hijos durante la etapa de adquisición de la lengua materna, la frase en el momento preciso, como Abre la puerta cuando se está a punto de salir, se supone que se aprenden más rápido estas frases; que por decir, estructuras complejas como la conjugación (-s) en los verbos de las terceras personas en inglés. Ahora bien, los modelos del idioma a aprender están representados por aquellos individuos con los que el estudiante se identifica, pueden ser sus padres, sus maestros o los hablantes de la lengua. Continuando con el proceso de adquisición de una segunda lengua, Dulay (1982) afirma que existen tres factores internos que juegan un rol sustancial en la adquisición de una segunda lengua: el filtro, el organizador y el monitor. El filtro abarca los elementos afectivos, que favorecen o desfavorecen el proceso antes mencionado. El organizador se refiere a las estructuras que 2

3 utiliza el estudiante al aprender una segunda lengua. El monitor, es la parte consciente al utilizar una segunda lengua; es decir, la preferencia que el estudiante tiene por utilizar cual o tal estructura al momento de expresarse en un segundo idioma. Ellis (1994) escribe sobre la adquisición de una segunda lengua y argumenta acerca del factor social como influencia en la adquisición de una segunda lengua. Dentro del factor social, nos menciona categorías como edad, sexo y origen étnico entre otros; como las actitudes, con lo cual confirma lo propuesto por Dulay (1982) con respecto al estado emocional de las personas, y su efecto en el grado de éxito para la adquisición de una segunda lengua. Asimismo, la edad es otro aspecto que destaca Ellis (1994) al igual que Dulay (1982). Ellis (ibid) afirma que es más probable para un adolescente antes de los quince años, adquirir un acento nativo de un segundo idioma; a diferencia de un adulto; sin embargo, destaca que éste último tendrá mejor desempeño en el manejo gramatical. Para Dulay (ibid), ocurre que un niño entenderá mejor el uso del lenguaje aquí- ahora ; en tanto que el adulto será más hábil para manejar conversaciones. Para entender mejor a los alumnos de una segunda lengua, es necesario conocer cada uno de los procesos que los llevan a la adquisición de la misma; el tener presente esto e intervenir adecuadamente como una guía hasta lograr un óptimo manejo del idioma, facilitará el desempeño; ya que existen etapas por las que el alumno atraviesa en su aprendizaje. Se sabe que pasa por un momento de silencio al enfrentarse a las estructuras de un idioma diferente, pero el no presionar hará que por sí mismo en algún momento del proceso interiorizará aquellas estructuras que está aprendiendo hasta poder expresarlas; y esto es completamente normal y deseable para un aprendizaje de calidad de una segunda lengua. En el ámbito de la enseñanza y aprendizaje del inglés, el proceso educativo se centra en el alumno bajo la perspectiva del constructivismo. Esta corriente 3

4 rechaza el aprendizaje mecánico y memorístico y aboga por un aprendizaje de análisis y reflexión. Ahora bien, el sistema tradicional de enseñanza-aprendizaje en el que el alumno asiste regularmente a sus clases en presencia del profesor se ha transformado rápidamente para dar lugar a otros tipos de enseñanzaaprendizaje, como lo es el caso del aprendizaje autónomo, que es precisamente del cual hablaremos en este estudio. En los siguientes párrafos ahondaremos en este tema. Debido a la importancia de aprender un idioma, en la Universidad Autónoma de Nuevo León, se crearon los Centro de Auto-Aprendizadje de Idiomas (CAADI). En estos centros se ofrece la opción de estudiar idiomas, en particular, el idioma inglés. En la actualidad existe un centro por cada preparatoria y cada facultad de la UANL. La demanda estudiantil que asiste a estos centros va en aumento; es por ello, que la preocupación de este estudio recae en la detección de estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos de estos centros, para posteriormente abordar la elaboración de una propuesta sobre el manejo y aplicación de estrategias de aprendizaje por parte de los maestros y alumnos en dicha comunidad. De acuerdo con Dickinson (1993) el aprendizaje autorregulado se tiene cuando la persona aplica sus estrategias de aprendizaje; se autoevalúa para asegurarse que el contenido por ser aprendido ha sido realmente aprendido; y señala, en caso necesario, medidas correctivas para alcanzar las metas de aprendizaje mediante otras opciones estratégicas. Ahora bien, cómo podemos saber los maestros que trabajamos en los CAADI cuál es la mejor manera de ayudar a los aprendientes a utilizar una gama amplia de estrategias de aprendizaje? Este estudio intenta detectar las estrategias utilizadas por los estudiantes para poder reforzar las estrategias que necesitan pero que desconocen. El instrumento que se utiliza en este estudio para detectar las estrategias utilizadas por los estudiantes es la 4

5 clasificación de estrategias de Oxford (1993, 2001) y se explica en la siguiente sección. Definición de estrategia y clasficación En la enseñanza del inglés se conocen estrategias de aprendizaje, las cuales se definen de acuerdo a Scarcella y Oxford (1992) citados en Oxford (2001:359) como: acciones, conductas o técnicas especificas tales como la búsqueda de compañeros para conversar, o la automotivación para superar una difícil tarea del idioma, la cual es utilizada por los estudiantes para realzar su propio aprendizaje. Estas estrategias como se mencionó antes, se refieren a las formas en que un alumno realiza el proceso de aprender un segundo idioma. Se distinguen seis tipos de estrategias de acuerdo a Oxford (2001:359): cognitiva, metacognitiva, relativa a la memoria, compensatoria, afectiva y social que se detallan a continuación, con base en Oxford (2001). Estrategias cognitivas Las estrategias cognitivas se refieren a los procesos internos que realiza un alumno, como lo son el razonamiento y la organización mental; es decir, sus estructuras de conocimiento. Estrategias metacognitivas La estrategias metacognitivas tienen que ver con las propias preferencias de estilos de aprendizaje, a las necesidades y planes para adentrarse en las tareas que conllevan el aprendizaje de un segundo idioma. 5

6 La estrategia relativa a la memoria Las estrategias relativas a la memoria comprenden las habilidades en las que se utiliza la memoria con el fin de aprender algo; es así, que procesos como la asociación y la evocación de imágenes, se utilizan para tal fin. Estas estrategias no son muy populares, pues a veces implica que no se alcance un óptimo grado de comprensión, y se reduzca a lo simplemente memorístico. Las estrategias compensatorias En las estrategias compensatorias se utiliza mucho el aspecto contextual e intuitivo, que puestos en práctica lograrán que el alumno interprete un texto, lo que es una forma bastante general pues no examina en profundidad algo, pero también es completamente válido. Las estrategias Socio-Afectivas Las estrategias afectivas y sociales como su nombre lo indica abarca todos los aspectos que se relacionan con los sentimientos y estados de ánimo, aquí se toma importancia al estado de ánimo, y al nivel de ansiedad que puede presentar un alumno, y su influencia en su proceso de aprendizaje. El énfasis de este estudio es precisamente el análisis de estas estrategias y su utilización por parte de los estudiantes del Centro de Auto-Aprendizaje. El estudio se llevó a cabo mediante una metodología de observación, con técnicas de entrevista, un cuestionario; y por supuesto el Inventario de Estrategias de Aprendizaje de Lenguas (Strategy Inventory for Language Learning SILL) de Rebeca Oxford (1990). Dicha metodología se utiliza para detectar las estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos al aprender 6

7 una lengua extranjera. En este artículo se presentan solamente los resultados arrojados por el Inventario de Estrategias de Oxford. Cabe mencionar que los CAADI ofrecen dos modalidades de aprendizaje para los alumnos: la modalidad de AULA + AUTOAPRENDIZAJE y la modalidad de AUTO_APRENDIZAJE + TUTOR. Esta decisión de ofrecer dos modalidades tiene el propósito de llevar a los aprendientes de un modelo que les es familiar a un modelo que incorpora el aprendizaje autónomo. Es decir tiene como propósito ayudar a los alumnos a transitar de un modelo tradicional hacia la semi-autonomía y por último hacia la autonomía como meta final como ilustra el siguiente gráfico (Fabela, 2000). Enseñanza tradicional Clases en el aula Estudiantes dependientes del docente Enseñanza combinada o semi-dirigida (Blended learning) Clases en el aula con aprendizaje en el CAADI Estudiantes semiautónomos Aprendizaje Autónomo o Autodirigido Aprendizaje en el CAADI con apoyo de un tutor Estudiantes autónomos Gráfico: Tránsito de la dependencia hacia la autonomía en el aprendizaje Para averiguar la información que se buscaba se entrevistó a un grupo de 30 alumnos del nivel básico de inglés, que se impartía de lunes a jueves con un total de 6 horas a la semana, en la Facultad de Arquitectura, que cursaban la carrera de Arquitectura y Diseño Industrial. Los entrevistados tenían edades entre 17 y 20 años, en el grupo hay 16 hombres y 14 mujeres. Todos inscritos en el modelo combinado de AULA + AUTO-APRENDIZAJE. 7

8 RESULTADOS Enseguida se presentan los resultados arrojados por el inventario de Oxford y muestra cuáles son las estrategias más utilizadas por los estudiantes y cuáles son las menos utilizadas. Estos resultados nos indican por dónde empezar a ayudar a los estudiantes a adquirir las estrategias que no utilizan porque no las conocen. Del instrumento de Oxford (1993) aplicado a los estudiantes se obtuvo lo siguiente: RESULTADOS CON BASE EN LA CLASIFICACIÓN DE OXFORD ESTRATEGIAS DE LA MEMORIA UTILIZADAS POR LOS ESTUDIANTES De las Estrategias De la Memoria (1-9) incluidas en el instrumento, los estudiantes muestran que utilizan con relativa frecuencia las estrategias: 10 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 2: Utilizo las nuevas palabras, en el idioma inglés, en un enunciado; de tal manera, que las pueda decir (SILL). 9 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 3: Relaciono el sonido de una palabra nueva, en inglés, con una imagen de la palabra, para que la pueda recordar (SILL). Pero los resultados muestran que solamente a veces utilizan la estrategia 1: Establezco una relación entre lo que ya sé y lo nuevo que estoy aprendiendo en el idioma inglés. 8

9 Y nunca utilizan la estrategia 9: Recuerdo las nuevas palabras o frases del idioma, al recordar su ubicación en una página, en el pizarrón o en un señalamiento. ESTRATEGIAS COGNITIVAS (10-23) UTILIZADAS POR LOS ESTUDIANTES De las Estrategias incluidas en el instrumento, los estudiantes muestran que utilizan con relativa frecuencia las estrategias: 10 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 10: Digo o escribo las nuevas palabras varias veces (SILL). 10 alumnos manejan, con más frecuencia la estrategia13: Utilizo de distintas formas las palabras que sé (SILL) 9 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia16: Leo en inglés sólo por placer (SILL). 12 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 17: Toma notas, redacto mensajes, cartas, reportes en inglés (SILL). 10 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 19: Busco palabras en mi idioma que sean similares a las nuevas palabras en inglés (SILL). 11 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 21: Encuentro el significado de una palabra en inglés, dividiéndola en partes que entienda. (SILL). 9

10 Algunas veces utilizan la estrategia 11: Trato de hablar como un nativo del idioma. Nunca utilizan la estrategia 14: Inicio las conversaciones en inglés. ESTRATEGIAS DE COMPENSACIÓN (24-29) Los estudiantes muestran que utilizan con relativa frecuencia las estrategias: la estrategia 28: Trato de adivinar lo qué en seguida dirá alguien en inglés (SILL). A veces utilizan la estrategia 25: Cuando no sé una palabra durante una conversación en inglés, utilizo gestos. Nunca utilizan la estrategia 27: Leo sin buscar cada nueva palabra ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (30-38) 11 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 30: Trato de encontrar infinidad de formas en las que pueda utilizar mi inglés (SILL). 13 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 32: Pongo atención cuando alguien habla en inglés (SILL). A veces utilizan la estrategia 35: Busco gente con la que pueda hablar en inglés. Nunca utilizan la estrategia 37: Hago una programación para tener tiempo suficiente al estudiar inglés. 10

11 ESTRATEGIAS SOCIO-AFECTIVAS UTILIZADAS POR LOS ESTUDIANTES De las Estrategias Socioafectivas (39-50) incluidas en el instrumento, los estudiantes muestran que utilizan con relativa frecuencia las estrategias 12 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 45: Si no entiendo algo en inglés, le pido a otra persona que hable despacio o que lo diga nuevamente (SILL). 9 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 46: Le pido a los hablantes del inglés que me corrijan cuando hablo (SILL) 9 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 48: Pido ayuda a los hablantes del inglés (SILL). A veces utilizan la estrategia 44: Platico con alguien sobre cómo me siento cuando aprendo inglés; pero nunca utilizan la estrategia 39 : Trato de relajarme cuando siento temor al utilizar el idioma. 11

12 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Los resultados de este estudio sugieren que si bien es cierto que los alumnos aplican algunas estrategias, no saben en realidad como mantener un control de ellas, ni mucho menos identificarlas; por lo que se propone la creación de una metodología del desarrollo de las estrategias. En este modelo de estrategias de aprendizaje de un segundo idioma, el tutor o maestro necesitará de una capacitación, para que pueda enseñar y monitorear al alumno en la aplicación de las estrategias para que en la medida de sus esfuerzos se vea reflejado el aprendizaje de calidad en una segunda lengua, en este caso la del idioma inglés. Ahora bien, lo que aquí se concluye de acuerdo a los resultados obtenidos, es que será de bastante utilidad trabajar con estrategias diferenciadas como las propuestas por Oxford para incrementar la habilidad de los alumnos de un segundo idioma. El instrumento de Oxford resulta conveniente, pues proporciona detalladamente varias estrategias, que dan por resultado los seis grupos principales de ellas, evaluadas de manera sistemática, lo que permite saber qué grado de uso tiene cada estrategia por parte de los alumnos. Esto permitirá que tanto maestros como alumnos, tengan un punto de inicio para trabajar en cada una de las estrategias, y así empezar a incrementar las habilidades para el idioma con respecto a cada alumno; y en donde el monitoreo lo hará cada maestro; e incluso cada alumno, según las modalidades en que se trabaje. 12

13 Se recomienda utilizar el instrumento de Oxford (Oxford1989:293), que es práctico, accesible, y sencillo de evaluar. El maestro y el alumno se verán beneficiados al contar con un instrumento sistematizado de evaluación de estrategias, lo que permitirá un aprendizaje más provechoso de un segundo idioma, en este caso particular, del idioma inglés. Concordamos con la opinión de Oxford sobre que es difícil ayudar al estudiante a través de un cambio en su personalidad y estilo de aprender; y tratar de convertirlo en alguien diferente con un estilo de aprendizaje impuesto. Sin embargo, como ella pensamos que lo que sí se puede hacer es proporcionarle estrategias de aprendizaje, a partir de las que ya tiene para lograr que sea exitoso en el aprendizaje de un segundo idioma, de manera gradual. El panorama es bastante alentador, con resultados contundentes; ya que de acuerdo a Oxford (2001, 9): Las características de las estrategias de aprendizaje para un idioma son: 1. Contribuir al objetivo principal, que es la competencia comunicativa 2. Permitir que los alumnos sean más autodirigidos 3. Expandir el rol de los maestros 4. Estar orientadas al problema 5. Son acciones específicas llevadas a cabo por el alumno 6. Involucrar muchos aspectos del alumno, no sólo el cognitivo 7. Apoyar al aprendizaje de manera directa e indirecta 8. No son siempre observables 9. Son con frecuencia conscientes 10. Se pueden enseñar 11. Son flexibles 13

14 12. Se ven influenciadas por una variedad de factores Lo anterior convierte a las estrategias en algo variable con muchas posibilidades de que el alumno sea independiente en su forma de estudiar, ya que según Oxford (2001, 11) Cuando los estudiantes tienen más responsabilidad, ocurre más aprendizaje, y tanto maestros como alumnos se sienten más exitosos Es por eso que se propone el Entrenamiento de Estrategias de Aprendizaje de un Segundo Idioma, como una forma práctica y segura de que los alumnos logren un aprendizaje significativo. Es muy bueno para el caso de los CAADI el que estas estrategias estén categorizadas también, como ya se había visto, en habilidades a desarrollar del idioma ya que los CAADI están diseñados con una distribución que permite al estudiante desarrollar las diferentes habilidades lingüísticas en las áreas correspondientes a éstas. Se había mencionado con anterioridad sobre los tipos de estrategias, que son directas e indirectas. En el caso de las estrategias indirectas que tienen que ver con lo metacognitivo, lo afectivo, y lo social; el alumno al momento de aplicarlas, también lo puede hacer con base en las habilidades a desarrollar del idioma. (Oxford, 2001) Una vez detectadas las estrategias que utilizan los alumnos, se procede al entrenamiento de las estrategias. El entrenamiento de estrategias, ayudará a los alumnos a aprender más efectivamente; es decir, les enseñará a aprender a aprender. Por otra parte, el ser autosuficiente en el aprendizaje, acrecentará sus expectativas del manejo de un idioma; ya que lo que se pretende es lograr una autonomía de aprendizaje en el alumno; entonces no es conveniente 14

15 proporcionarle todo, es ya una idea retrógrada que nos lleva a un pobre aprendizaje. Oxford (2001:201) afirma: el aprendizaje de idiomas requiere autodirección activa por parte de los alumnos si es que desean y esperan alcanzar un nivel aceptable de competencia comunicativa. En el entrenamiento de estrategias a largo plazo, los alumnos aprenden la importancia de las estrategias, en particular, cuándo y cómo usarlas, cómo monitorearlas, y evaluar su propio desempeño (Oxford, 2001:203). Los pasos que se mencionaron anteriormente se llevarán acabo sucesivamente hasta que llegue un momento en que el alumno los interiorizará para realizarlos de manera inconsciente y consciente a la vez al reconocer cuáles son sus necesidades en el aprendizaje de un idioma, teniendo como recompensa un aprendizaje significativo con resultados en un mejor desempeño del manejo de un segundo idioma. 15

16 REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Dickinson, Leslie. Self-instruction in Language Learning. New York: CUP, Dulay, Heidi (1982). Language Two. New York: Oxford University Press Ellis, Rod. The Study of Second Language Acquisition. New York: OUP, Fabela (2000) La efectividad en el aprendizaje de inglés en un estudio comparativo entre el método semi-dirigido y el tradicional. Tesis de Maestría, Universidad Autónoma de Nuevo León, México Gass, Susan M. and Larry Selinker. Second Language Acquisition: An Introductory Course. 2 nd Ed. New Jersey: Lawrence Erlabaum Associates, Oxford, Rebecca (1990). Language Learning Strategies:What Evey Teacher Should Know. Boston: Heinle& Heinle/International Thomson. Oxford, Rebecca. Teaching English as a Second or Foreign Language. 2 nd edition. Boston: Heinle& Heinle/International Thomson, %20Cohen%20&%20Oxford%20Yong%20Learners'%20Lg%20Strat%20Use %20Srv... 16