El currículo de educación infantil como un tejido de experiencias, relaciones y saberes. Marisol Anguita y Fernando Hernández 1

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1 El currículo de educación infantil como un tejido de experiencias, relaciones y saberes Marisol Anguita y Fernando Hernández 1 Desde los márgenes del currículo Consideramos que currículo hace referencia a la relación que una maestra construye con cada uno de los niños y las niñas de su grupo. No es un listado de objetivos, competencias y contenidos. Es, por encima de todo, una experiencia de relación que posibilita interrogar-nos, descubrir y dar sentido a nuestra relación con el mundo, con los otros y con uno mismo. Desde esta premisa la pregunta que se nos plantea es la siguiente: Qué sentido tiene el currículum en la etapa de la educación infantil? Se ha de articular como un listado de obligaciones y logros deseables que preparen para las etapas siguientes? Para nosotros el currículo es un espacio y un tiempo posibilitador de experiencias que permiten descubrirse en la relación con los otros, dar salida a los interrogantes sobre el mundo, aprender a dar cuenta de lo que se vive, piensa y aprende y dar cabida a los afectos desde los que cada cual comienza a construir su sentido de estar en el mundo Lo que tratamos en la educación infantil es de desvelar las ganas de aprender de las criaturas y ayudarles a descubrir sus posibilidades de inventar, crear, descubrir, interrogar, compartir, ser cómplice en compañía, viajando del yo al nosotros en un vaivén que enriquece vincula involucra y hacen crecer las subjetividades que constituyen el nosotros repensado. Construir narrativas desde las experiencias de vida Desde este punto de partida lo que nos planteamos con los niños y las niñas es favorecer la construcción de narrativas, de relatos, en los que no se fragmente el conocimiento, las vidas de comprender y los deseos de ser y descubrir el mundo. Que hablen, pues, de la comprensión del mundo dentro de una trama integradora de experiencias, que dialoga con la complejidad y con una manera de vivir que busca y hace evidente las relaciones en red entre saberes, experiencias y conocimientos. Lo que promovemos y 1 Pertenecen al grupo La Perspectiva Educativa de los Proyectos de Trabajo de la Universidad de Barcelona. Este artículo ha sido publicado en 2010 en la revista Patio Infantil, de Brasil. 1

2 documentamos porque como adultos tratamos de comprender y seguir aprendiendoson los enredos y desenredos de las comunidades formadas por los adultos juntos con los niños y las niñas- que desean compartir y trenzar su tejido de historias en una trama de experiencias que proyecta la trama de una comunidad que intenta comprenderse y comprender. Por tanto el currículo no es algo que está fuera, escrito en un papel, sino una narración que se va tejiendo a partir de las decisiones y los deseos de una comunidad que proyecta su vida para comprender los retazos del mundo, a partir de ir señalando, indagando y creando en común sobre aquello que nos intriga, sorprende o inquieta. Y que posibilita ir creando un mundo en una red común de ideas, afectos, preguntas, sentimientos y pensamientos, que habla de ellos y ellas que los acoge y recoge en su mundo de comprender en compañía. Hablamos de un currículo que más que integrado es integrador, en la medida que intenta construir significados en torno a la complejidad de los conocimientos y que provoca la necesidad de convivir sin límites y viajar más allá de las paredes del aula. Que afronta sin complejos la necesidad de crear puentes con el mundo, de manera que nos ayuden a navegar por los saberes de manera integradora. En la ilustración que viene a continuación se aprecia cómo se refleja el currículo de experiencias que hemos construido en una clase de cinco años en la que decidimos que el título de nuestros itinerarios entramados en la complejidad fuera Dónde vamos cuando queremos aprender. En él narramos las relaciones entre los diferentes itinerarios de aprendizaje y dónde las experiencias vividas (algunas de ellas relacionadas con el funcionamiento del cerebro) permiten expresar a algunos de los niños y niñas: parecen las neuronas y los mensajes que envían parece el cerebro de la clase, es un laberinto. Vivencias expresadas en otros textos donde se narraba la complejidad de las conexiones neuronales. 2

3 Lo que tratamos con todo ello es de llevar a la práctica, visualizar y narrar con diferentes sistemas de representación, la idea de que aprender está relacionado con la elaboración de una conversación cultural en la que se trata de dar sentido (en la medida que conecte con las preguntas que dieron origen a los problemas que abordamos y con los interrogantes que los sujetos se plantean sobre sí mismos y el mundo) y a transferirlo a otras situaciones. Una conversación que sirve de puente entre los sentidos de ser de los aprendices, el entorno de aprendizaje y la conexión que se establece con lo que se aprende. Por eso, aprender es también una práctica afectiva, no sólo una cuestión cognitiva. Y aquí se redimensiona el hecho de posibilitar que niños y niñas y demás acompañantes en la travesía de aprender, nos convirtamos en tejedores de nuestros deseos y vayamos así entramando las relaciones en nuestro mundo de comprender desde quiénes somos y quiénes queremos ser. La base desde la que construimos las experiencias de aprendizaje es el diálogo en el grupo, en el que se pone de manifiesto las subjetividades de las personas que relatan, con sus nombres y sus características sus maneras de ser-, desde sus contextos situados en las comunidades a las que pertenecen, y que contribuyen a hacer a la vez plenas y singulares cada una de las historias que transitan y se recogen en el aula. 3

4 De aquí viene que prestamos atención a: (a) las diferentes formas de conversación que tienen lugar con uno mismo, con el contexto, en el equipo de maestros, en la formación, con las familias, con el mundo; (b) el valor de las preguntas como impulsoras, organizadoras y facilitadotes de conocimiento y de experiencias de saber; y (c) el documentar las intervenciones que hacen todos los miembros de la comunidad, para señalar los caminos que se nos abren y los interrogantes que nos posibilitan nuestras experiencias de saber, que nos permiten ir dejando huella del camino de comprender recorrido, de las vinculaciones descubiertas, del paisaje que se dibuja y de las posibilidades que se generan para seguir avanzando. Cómo se articula la experiencia de ser y aprender en la escuela infantil A partir de estos supuestos, cuatro son los ejes que nos permiten proyectar las experiencias de aprender en la escuela infantil, y que son, a la postre lo que constituye nuestro currículo de una experiencia viva de ser con otros. La acogida de los sentidos de ser Para nosotros la identidad tiene que ver con el sentido de ser. No es un determinismo, sino un campo para explorar y cuestionar. Por eso asumimos que cuando pensamos en el niño y la niña lo hacemos como una manera de pensar el yo, de pensar al otro y con el otro. De mirar-se y de pensar-se, de reflejarse en el espejo de otros para redescubrirse y seguir pensándose. Lo que nos lleva a reconocer las subjetividades como un lugar del decir, del sentir, del aprender, más allá de las marcas culturales y de clase. Pues aunque no las ignoramos, las consideramos como tránsitos y no como etiquetas. Acoger los sentidos de ser nos permita mostrar y compartir la multiplicidad, celebrar la diferencia, destacar la individualidad del pensar, el decir y el sentir. La identidad no es algo que nos marca o que hemos de descubrir, sino algo que podemos inventar, recrear o resistir, algo que nos hará enamorarnos del otro des de quién es y que mesa aporta a mi yo, que mes toca y que me conmueve y mes sirve de resorte para continuar. De la vida en el diálogo que camina a la construcción de una conversación cultural. Como nos ha enseñado Maturana (1995: 29), las culturas humanas son redes de conversaciones, y todo lo que hacemos los humanos y nos hace humanos- lo llevamos a cabo como una forma de conversación. Y la conversación es el centro del currículo, 4

5 porque lo entendemos como un viaje en torno a proyectos de trabajo que nos invitan a la creación de una comunidad de intercambio, de diálogo y de reflexión. Por eso el aula es un espacio acogedor y posibilitador, donde se va creando una comunidad de aprendizaje, un mundo único tejido en los deseos de unas personas que quieren comprender y comprenderse, donde el diálogo es un instrumento que permite compartir y (re)construir los saberes y las identidades personales. En esta construcción y reconstrucción de conocimiento hablamos de un contexto de diálogo que permite reflexionar sobre la posibilidad de re-hacerse, re-inventarse en compañía. El diálogo aparece entonces como una posibilidad de interacción con uno mismo, con los otros, con el aula, con la escuela, con la comunidad educativa, con el entorno social y cultura, en definitiva, con el mundo. El diálogo es un mediador esencial que ayuda a construir conocimiento; lo que significa que nos lleva a una conversación cultural que acoge los sentidos de ser y los involucra en el proceso de conocer incentivando la construcción de experiencias de saber. Diferenciamos saber de conocimiento, en cuanto que el primero nos involucra, implica y afecta. Algo que no siempre ocurre con el conocimiento, y menos con el escolar, que casi siempre termina por ser sólo información, que nos excluye y aleja de nuestro sentido de ser. Por eso no separamos al que aprende, de cómo aprende y de aquello que puede aprender y de esta forma pensamos en aprender, como nos dice Steiner (Cruz, 2008), como una manera de mirarse adentro, de abrir las puertas hacia dentro, y no de instruirse y ejercitar. Posibilitamos así que la escuela sea un lugar de encuentro donde mostramos como somos, donde se acoge a cada niño y niña desde su yo que piensa, desde su yo que toma decisiones, que se emociona y que involucra todos los sentidos del ser. El currículo como integración de experiencias y saberes Desde lo dicho el currículo no es un conjunto de certezas o lugares predeterminados que hemos de visitar. Es un viaje desde la incertidumbre, que no elude el caos y que nos lleva a problematizar la realidad. Que nos permite reinventar crear- las relaciones y 5

6 los contextos de aprendizaje. En este camino, no eludimos la complejidad, pues consideramos de la mano de Morin (2000:76) que Conocer y pensar no es llegar a una verdad absolutamente cierta, sino que es dialogar con la incertidumbre. Hay, pues, que prepararse para nuestro mundo incierto y contar con lo inesperado. ( ) (pues) No se puede entender el todo a partir de la suma de las partes porque la organización impone restricciones. Hablamos, pues, de una idea de currículum horizonte que nos permite hacer equilibrismos en libertad por las posibilidades que nos ofrece la creación de cada trama que va generando un mundo propio en el que nos sumergimos y dónde a medida que vamos caminando guiados por nuestros deseos, interrogantes y ganas de reinvención vamos descubriendo nuestros archipiélagos de certezas en ese vaivén que nos ayuda a ir aún más lejos de los lugares comunes y llegar así los parajes por descubrir, sin límites y sin poner puertas al deseo de comprender. Los múltiples alfabetismos En nuestra trayectoria la aproximación a la perspectiva de los múltiples alfabetismos nos hizo considerar la importancia de vincular los conocimientos con las experiencias, los pensamientos con los afectos, transitando por la mayor cantidad de lenguajes (alfabetismos) que nos permitan dar cuenta de aquello que se ha aprendido o vivido. Por eso lo que articula las experiencias de aprender en nuestra concepción del currículo se proyecta en historias narradas, escritas, visuales, corporeizadas, dramatizadas, con sonidos, con medios virtuales, todo ello para dar cuenta de sí y de la aventura de construir nuestra relación con el mundo, los otros y nosotros mismos. Al llegar a este punto quien esto lea se preguntará cómo llevamos todo esto a la práctica. Cómo se conecta en el día a día de la comunidad de aprendices que buscan expandir su sentido de ser. Eso ha de ser el motivo de otra historia. Pero lo vivimos cada día en nuestro trabajo y en nuestra experiencia de ser con las criaturas, los colegas, las familias y es de tal intensidad que nos involucra en una manera de vivir la educación distinta que nos hace pregonar : otra manera de ser y estar en la escuela es posible, otra escuela es posible: una escuela coreografiada por docentes, niños y familias que desean compartir un proyecto apasionante, que permita (re)presentar y (re)pensar la vida, recrearla y a hacerla crecer dejándonos sentir. Donde escoger puede llegar a ser un destino, el nuestro, nuestro destino horizonte lleno de posibilidades de ser en compañía. Donde al final de un itinerario intenso un niño de 5 años, Marcel, se asoma a la 6

7 complejidad diciendo: Puede que lo que hemos aprendido es que lo más importante es la vida. Seguro que Marcel habla de esa vida de comprender en compañía, esa vida que en voz de la madre de Emma de 4 años hace que cada día se levante diciendo: Me voy a la escuela que tenemos que hacer cosas muy interesantes. Así vamos ayudando a encontrar la propia voz, validando todas las formas de pensamiento y propiciando que se pueda expresar de diferentes formas, lo que cada uno es y puede ser: un viaje desde el dentro y desde fuera, en ese viaje hacia el nosotros. Referencias Morin, Edgar. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral. Maturana, Humberto. (1995) La realidad: objetiva o construida? Barcelona: Anthropos. Cruz, Juan. (2008) Entrevista a George Steiner "Yo intento fracasar mejor". El País, 24/08/2008. Bajado de 7

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