Los alimentos transgénicos

Transcripción

1 Los alimentos transgénicos El alumnado de un Curso de Aptitud Pedagógica analiza y compara cuatro formas de enseñar este tema en Secundaria: el modelo transmisivo tradicional, el tecnológico, la perspectiva espontaneísta y un enfoque basado en la investigación escolar. En definitiva, cuatro propuestas para adquirir elementos de juicio. Francisco José Pozuelos, Gabriel Travé González y Pedro Cañal de León Los métodos no son ni buenos ni malos, dependen del maestro que los utiliza, y ya sabes el refrán: cada maestrito tiene su librito..., fueron las palabras de un alumno del Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) para concluir un debate sobre los enfoques metodológicos utilizados en la enseñanza. Sostenía la tesis de que en realidad no existen diferencias entre las formas de enseñar, y que lo verdaderamente importante es que el profesor sea un profesional preparado y lleve a cabo su labor educativa de forma amena y atractiva para sus alumnos y alumnas. Cuatro formas para un tópico Ante una opinión tan consolidada y aceptada cotidianamente como la expuesta por este alumno, se propuso a la clase que analizara cuatro formas de enseñar un tema de gran actualidad: los alimentos transgénicos, al objeto de adquirir elementos de juicio que permitieran aceptar o rechazar dicha concepción unimetodológica del proceso de enseñanza. Caso A. Palabras y texto o cómo reproducir el mensaje Un profesor de Ciencias Naturales de segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) está trabajando durante una quincena el tema de la herencia biológica. Concretamente, en la jornada de hoy, y después de haber tratado ya durante sesiones anteriores los conceptos, leyes y algunas anomalías ligadas a la genética, piensa abordar el apartado dedicado a las nuevas aportaciones surgidas en este ámbito. Primeramente llama la atención del alumnado pidiendo el máximo de interés, dada la importancia de este contenido para futuros aprendizajes relacionados con la biología, sobre todo si se tiene en cuenta el desarrollo que este asunto está teniendo en la ciencia actual. Utiliza como material de consulta y referencia un libro de una conocida editorial. Cuando explica las técnicas de ingeniería genética se detiene en los productos transgénicos y el avance que ello supone para Carme Peris. Nº 294 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 71

2 la selección y mejora de las especies con fines comerciales. Durante su exposición realiza aclaraciones, pone ejemplos y recurre a una serie de diapositivas que ilustran el proceso que se sigue en la manipulación genética de plantas con el fin de que produzcan ciertas proteínas terapéuticas para, a partir de ellas, fabricar medicamentos; igualmente, aprovecha para dictar algunos apuntes que complementen distintos aspectos que no aparecen recogidos en el manual. También formula al alumnado preguntas y cuestiones relacionadas con lo expuesto, con la intención de verificar si se comprenden los datos más importantes. Concluida su intervención, solicita que se elabore un esquema y algunos ejercicios de aplicación de los que aparecen en el libro al final del tema estudiado. Los ejercicios son corregidos en la pizarra después de un tiempo prudencial, momento que aprovecha el profesor para calificar y verificar su grado de asimilación. Pretende reafirmar lo aprendido mandando para casa ciertos ejercicios y consultas que serán corregidos al día siguiente. Tiene pensado también pasar una prueba escrita que, junto con las calificaciones diarias, servirá para evaluar e informar a los padres sobre la evolución escolar de sus hijos e hijas. Caso B. Sin sorpresas, o cuando lo importante es la meta Un profesor de Ciencias Naturales, vista la programación anual, comprueba que el próximo tema de trabajo se relaciona con la herencia genética. Primeramente consulta el programa elaborado por el seminario de Ciencias para conocer cómo se trata este tema en el ciclo posterior y poder así desarrollarlo de acuerdo con el citado plan, evitándose de esta forma las interferencias que producen las lagunas y las innecesarias reiteraciones que se observan frecuentemente en clase. Una vez hecha la consulta, prepara una prueba inicial (diagnóstica) que le permitirá adecuar su programación al nivel de conocimientos que el alumnado presenta, y a partir de ahí establecer unos objetivos claramente definidos y secuenciados, así como las actividades y la prueba de evaluación objetiva. El primer día dedica la jornada a exponer el plan de trabajo y el itinerario de actividades que se seguirán durante el tiempo que se contempla para el tratamiento de este tema. Seguidamente, proyecta un vídeo que, de forma sumaria, muestra la influencia de la herencia en los rasgos de las distintas generaciones. Asimismo, reparte una fotocopia en la que se narra cómo un granjero de Seth (Nueva Inglaterra) consiguió una nueva raza de carneros. A partir de ambos documentos se entabla en clase un diálogo que le servirá para conseguir una deseable motivación inicial. Seguidamente expone los datos más generales y ofrece una explicación inicial que le permitirá acometer los contenidos recogidos en el plan de trabajo. Según ha puesto de manifiesto el profesor, el proyecto consiste en una serie de actividades y experiencias gradualmente dispuestas de forma que, a medida que lo necesite cada alumno o alumna, se podrán consultar las referencias previstas cuando surjan las dificultades. Dichas ayudas presentan distintos niveles, según el obstáculo aparecido, con lo cual se asegura un ritmo e intensidad más o menos personalizados. Para el desarrollo de las tareas se han ideado diferentes modalidades de agrupamiento, dependiendo del ejercicio y el objetivo que se pretenda conseguir en cada momento. Igualmente ha indicado la bibliografía de consulta recomendada para llevar a cabo cada actividad, lo que facilitará los aprendizajes previamente identificados. Concluidas las actividades en el tiempo señalado, cada alumno entregará un dosier en el que se recoja su labor. Y para terminar se pasará una prueba objetiva que servirá para conocer en qué grado se han alcanzado los objetivos y poder así calificar y cambiar aquellos aspectos que dificultan el logro de las metas previstas. Caso C. En busca de una sonrisa, o cómo entender la actividad Una profesora de Ciencias Sociales de 2º curso de Secundaria ha diseñado una unidad didáctica sobre las actividades del sector primario. Entre sus objetivos pretende, en primer lugar, que los alumnos realicen una serie de trabajos sobre la producción primaria de su comunidad autónoma y, en segundo término, que tomen conciencia de la problemática sociolaboral que afecta a dichos sectores económicos. Desde el convencimiento de que el alumnado debe ser el artífice de su aprendizaje y que ello sólo se consigue fomentando la actividad, propone la realización de un trabajo de investigación. Primero organiza los contenidos del tema en cuatro partes: agricultura, ganadería, pesca y alimentación; en cada uno de estos ámbitos los estudiantes analizarán la localización, la producción, las características y la problemática del sector. Seguidamente, cada grupo de alumnos selecciona uno de los trabajos, y utilizando documentación diversa, tanto del centro como aportada por ellos mismos, elaborarán un informe, para lo que contarán con tres horas de clases y la orientación del profesor. Una vez finalizado el proceso, se emplearán otras dos horas en poner en común los resultados. Entre las conclusiones del trabajo sobre los alimentos, los alumnos plantean el problema de los productos alimenticios transgénicos, preguntándose si son buenos o malos para la salud, un tema que despierta un gran interés en la clase debido a las últimas noticias aparecidas en los medios de comunicación. Al percibir la atención despertada por el tema, la profesora sugiere profundizar sobre esta temática de actualidad y diseña un plan de trabajo en el que los alumnos y alumnas recogen información de las noticias de prensa, documentales de vídeos y entrevistas que realizan en la localidad. La docente desea que el alumnado se plantee el estudio de este problema social analizando la intencionalidad económica y política que subyace detrás del conflicto, pues tras haber seguido las movilizaciones de Seattle y Washington contra la globalización económica sospecha que las grandes multinacionales del 72 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Nº 294

3 sector agrícola quieren controlar la producción mundial de alimentos a través de la selección y manipulación genética de las semillas, un aspecto que, unido al problema de la salubridad y a la posible indefensión biológica de nuestra especie ante sus posibles efectos, conformará los contenidos básicos del tema. Finalmente, el alumnado expone sus conclusiones mediante una serie de murales que, junto al informe anterior y la participación en la clase, servirán para llevar a cabo la evaluación. Caso D. Los problemas socioambientales, un enfoque para el cambio La profesora de Ciencias Naturales organiza la asignatura en torno a un conjunto de problemas que van a investigar los alumnos. Posee bastante experiencia en la utilización de esta estrategia de enseñanza, y ello le permite seleccionar cuestiones (propuestas por los alumnos o por ella misma) que se puedan someter a investigación y que, al mismo tiempo, resulten adecuadas para trabajar los principales objetivos de la asignatura. En el curso de un estudio sobre cómo se produce la transformación de las sustancias que comemos en las que son propias y características de nuestro cuerpo ( cómo es posible que fabriquemos carne humana a partir de carne de pescado, pollo, verduras, etc.?), surge en un debate la cuestión de si los alimentos transgénicos pueden ser perjudiciales para la salud y para el medio, como varios alumnos han oído decir en los medios de comunicación. La profesora capta el interés que esta cuestión despierta en la clase y, tras analizarla posteriormente con detenimiento, decide aprovechar su potencialidad para abordar de manera significativa contenidos relacionados con la herencia biológica, la nutrición, cuestiones clave de la educación ambiental, así como aspectos de gran importancia en las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad. Así pues, decide plantear la investigación de este problema en el aula y realiza el diseño básico de la unidad didáctica, un proyecto de carácter abierto que incluye una selección de objetivos prioritarios de referencia, posibles actividades para momentos específicos, recursos de todo tipo, etc. Una vez puesto en marcha el estudio, el problema se analiza en equipo, y después en el grupo-clase, con lo que se consigue formularlo con mayor claridad y, al mismo tiempo, que los alumnos reflexionen y expresen sus ideas sobre qué es un alimento transgénico, cómo se obtienen, qué beneficios y perjuicios pueden ocasionar, así como qué acuerdos, discrepancias y dudas genera esta cuestión. Como la clase ya está bastante habituada a la dinámica investigadora, comienza a planificarse inmediatamente el trabajo de investigación en sus líneas generales: - Qué hay que hacer para dar solución al problema general y a los subproblemas detectados. - Qué aportación específica realizará cada uno de los equipos de la clase. - Qué fuentes de información pueden ser más interesantes. - Qué aspectos metodológicos generales cabe tener en cuenta. - Qué calendario de trabajo acordar. En los siguientes días cada grupo concreta y va desarrollando su plan de trabajo específico, con la supervisión y el apoyo continuo de la profesora, que ayuda en los momentos de bloqueo o discusión estéril, sugiere ideas que ellos han de concretar y desarrollar, plantea dudas, pone de manifiesto (cuando lo cree necesario) incoherencias, recuerda el plan de trabajo o ayuda a reajustarlo, apoya el proceso de obtener, or- Carme Peris. Nº 294 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 73

4 Proceso de enseñanza-aprendizaje Aspecto Caso A Caso B Caso C Caso D Objetivos Contenidos Actividades Relaciones de comunicación Papel profesor/alumno Organización de la clase Materiales utilizados Concepción de la ciencia Concepción de la enseñanza Modelo metodológico ganizar, analizar y extraer conclusiones sobre los datos y acciones realizadas, etc. También hay momentos en que se interrumpe el trabajo en equipo y la profesora se dirige a toda la clase para realizar alguna aportación de interés general sobre cuestiones de contenido o procedimentales: cómo superar una dificultad que está afectando a la mayoría de los grupos, comentar alguna noticia reciente sobre la problemática, etc. Cuando los equipos han redactado sus resultados, se reúnen los portavoces de cada grupo con la profesora y se prepara una propuesta general de conclusiones, dudas y nuevos problemas detectados, un documento que se fotocopia para cada alumno o alumna, antes de llevar a cabo la puesta en común. En el curso de esta actividad la profesora ayuda a estructurar coherentemente las ideas aportadas y toma nota de las dudas y obstáculos conceptuales, metodológicos y de actitud que parecen subsistir y resulten relevantes en relación a los objetivos prioritarios de la unidad. La docente organiza entonces una exposición dialogada dirigida a establecer, con la aportación de los alumnos y alumnas, una visión integrada sobre la problemática investigada y las posiciones sociales actuales adoptadas en relación a la misma. Tras esta actividad cada grupo elabora un mapa conceptual que incorpore los principales conceptos y relaciones conceptuales establecidas. El último paso de la unidad será la reflexión conjunta sobre todo el proceso seguido, redactándose un resumen del mismo (punto de partida, plan de trabajo, dificultades encontradas, dudas y debates, etc.). A propuesta de un equipo de la clase, este documento-resumen sobre el proceso, junto con el que recoge las con- 74 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Nº 294

5 clusiones finales de la investigación, se remitirá a los medios de comunicación y a un foro de debate en Internet, para dar a conocer las posiciones de la clase y obtener respuesta y conocer las opiniones de otras personas, clases o colectivos sociales. Cómo caracterizar los enfoques metodológicos Cuando los alumnos y alumnas del CAP completaron el Cuadro adjunto y expusieron sus trabajos, llegaron mayoritariamente a la conclusión de que, contrariamente a la tesis defendida por nuestro alumno, existen distintos enfoques metodológicos, y que cada uno de ellos gusta más o menos al alumnado en función de la experiencia escolar acumulada; asimismo, hay que tener en cuenta que no todos los profesores representados tienen idénticas formas de entender la ciencia, la enseñanza y la función de la escuela, o las mismas capacidades y actitudes. Y es que, efectivamente, cualquier propuesta de enseñanza, explícita o implícitamente, en este u otro contexto espacio-temporal, desarrolla un modelo metodológico capaz de afrontar el hecho educativo que responde a la pregunta de cómo enseñar, y que define la manera de organizar y regular el proceso de enseñanza-aprendizaje (algo que invitamos a analizar y expresar en el Cuadro). Modelos metodológicos Ahora bien, este conjunto de principios, normas y prácticas que acabamos de analizar en los cuatro supuestos anteriores representa asimismo un determinado modelo teórico que actúa como marco de referencia conceptual. Diversos autores (GIE, 1991; Porlán, 1993; Cañal, P.; Lledó, A.; Pozuelos, F.J., y Travé, G., 1997) caracterizan y distinguen, entre ellos, cuatro enfoques metodológicos que se corresponden con los ejemplos expuestos. El caso A representa el modelo transmisivo tradicional, obsesionado por la enseñanza de contenidos conceptuales; refleja la cultura dominante en la mayor parte de los centros escolares. Se caracteriza por la elaboración de un temario basado exclusivamente en los contenidos de las distintas disciplinas (datos, conceptos y teorías), secuenciados según la estructura lógica de la materia. Este modelo disciplinar se materializa a partir de las explicaciones del profesor siguiendo un libro de texto, los apuntes que toman los alumnos y alumnas, y el estudio de los contenidos, para concluir con la verificación de lo aprendido mediante su expresión (frecuentemente literal) en los exámenes y la consiguiente calificación del alumnado. El caso B simboliza la enseñanza dentro de un modelo tecnológico que se fundamenta en las teorías eficientistas y conductistas del aprendizaje. Los aspectos característicos de este enfoque igualmente disciplinar, como el ejemplo anterior, se sintetizan en una programación basada en objetivos operativos, la puesta en práctica de secuencias cerradas de actividades vinculadas a los objetivos y la realización de un diagnóstico previo y final del nivel de aprendizaje del alumnado que sirve de evaluación. El aprendizaje de la mayor parte de los objetivos científicos propuestos constituye asimismo el desiderátum de este enfoque. El caso C resalta la perspectiva espontaneísta de la enseñanza, donde el alumno se sitúa en el centro del currículo para que pueda expresar sus intereses y aprender en un clima espontáneo y natural. Las características más destacadas de este método se refieren a la ausencia de una auténtica programación caracterizada por un diseño abierto de actividades y recursos y unos contenidos y objetivos apenas sin detallar. Los procesos de negociación con el alumnado en relación al trabajo que se va a planificar, la realización flexible de las actividades acordadas en cada proyecto, la modificación del plan de trabajo en función de los intereses de los alumnos y alumnas durante la misma acción y la renuncia a calificar por parte del profesor, salvo por imposición administrativa, constituyen algunas señas de identidad de este modelo, basado en un currículo integrado que persigue una finalidad práctica, es decir, el total desenvolvimiento del alumno en la sociedad en la que vive, utilizando para ello algunos instrumentos científicos. El caso D, por último, describe un enfoque basado en la investigación escolar, entendido como un proceso de búsqueda y acción por parte del profesor y sus alumnos y alumnas para comprender críticamente la realidad social, que se apoya en el mantenimiento del interés real del alumnado, el profesorado y la propia sociedad. Para su puesta en práctica precisa de una acción planificada que no implique un plan cerrado y lineal, donde se utilizan recursos y fuentes de información muy variados. Reconoce asimismo la importancia del proceso por encima del resultado, y posibilita la integración del saber favoreciendo el desarrollo de un currículo integrado y en espiral. Pretende, entre sus finalidades, que el alumnado conozca y estudie los problemas socioambientales, integrando los avances producidos en los distintos campos científicos con las concepciones que los estudiantes poseen de esa misma realidad. Resulta patente, pues, que en los distintos enfoques metodológicos analizados existen también diferentes opciones con respecto al qué y el para qué enseñar, ya que las posibilidades didácticas se proyectan sobre el conjunto de los elementos del currículo y la puesta en práctica de la enseñanza. Para saber más Cañal, P.; Lledó, A.; Pozuelos, F.J., y Travé, G. (1997): Investigar en la escuela: elementos para una enseñanza alternativa, Sevilla: Díada. Grupo Investigación en la Escuela (GIE) (1991): Proyecto Curricular IRES (docs. I-II-III y IV), Sevilla: Díada. Porlán, R. (1993): Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación, Sevilla: Díada. Nº 294 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 75