PEDAGOGÍA Conferencia 3. Sancti Spíritus, Cuba. Exigencias del enfoque CTS en la investigación Pedagógica.

Transcripción

1 PEDAGOGÍA 2013 Conferencia 3 Exigencias del enfoque CTS en la investigación Pedagógica. Sancti Spíritus, Cuba

2 Conferencia 3 Exigencias del enfoque CTS en la investigación Pedagógica. Autores: Dr. C. Antonio Hernández Alegría. Profesor Auxiliar DrC. Deibis Buchaca Machado. Profesor Asistente MSc. Idolida Espinosa Martínez. Profesor Auxiliar Universidad de Ciencias Pedagógicas Cap. Silverio Blanco Núñez Sancti Spíritus

3 Revisión: MSc. Marta Tejeiro Albalate Diseño y Composición: Departamento de Desarrollo de Recursos para el Aprendizaje sobre la presente edición Órgano Editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2012 ISBN Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica - MINED 3ra. y 16. Miramar, Playa. La Habana

4 INTRODUCCIÓN Determinar el rigor epistemológico en los resultados científicos de la ciencia pedagógica, en la actualidad constituye elemento discrepante en el marco de su análisis. Es una necesidad para la pedagogía buscar vías que se acerquen al rigor epistemológico de los informes científicos que hoy se presentan a su análisis dentro de la comunidad científico- pedagógica. En este proceso de construcción del conocimiento científico es evidente que, en las ciencias humanistas contemporáneas, se debe exigir por una metodología que sustente la predicción científica en un mecanismo hipotético deductivo que se adapte a las particularidades de esta ciencia, pero con el mismo rigor que exigen las demás. También es necesario no solo pensar en los métodos de búsqueda del conocimiento científico y la concepción epistemológica en la elaboración del resultado, sino en las vías objetivas o evidencias que se pueden poner en práctica para evaluar dichos conocimientos por la comunidad científica. Se debe demostrar objetivamente el aporte de la investigación como contribución a la ciencia pedagógica. En este análisis reflexivo sobre el rigor epistemológico, se presentan consideraciones sobre el mecanismo de la investigación educativa sustentada en la predicción científica desde la vía hipotética deductiva a partir de las particularidades de la ciencia pedagógica. DESARROLLO Llegar al conocimiento científico es posible por muchos caminos admitidos y todos tienen el mismo fin: mostrar la objetividad del resultado científico. Fernández Pérez (2006: 6), en su artículo Cómo se hace la ciencia? expresa: todo el conocimiento llamado científico se obtiene aplicando el método hipotético-deductivo. Se considera que es una condición el empleo del mecanismo hipotético-deductivo para alcanzar el resultado científico, pero que en la realidad de las ciencias contemporáneas: exactas, naturales, sociales y humanísticas; la manifestación de dicho mecanismo puede llevarse a cabo a través de diferentes vías y concepciones epistemológicas para alcanzar el conocimiento científico. 1

5 En la pedagogía como ciencia humanista la falsación de las hipótesis (la demostración de que una hipótesis no es falsa) se debe comprobar sobre los mismos hechos de la realidad pedagógica, sean estos productos de la observación o de la experimentación. El rigor epistemológico entre las ciencias exactas, naturales, sociales y humanísticas no tiene diferencias salvo en sus métodos y técnicas de trabajo, pero debemos esclarecer que la exigencia de este mecanismo es un requisito para construir el nuevo conocimiento de carácter científico y que no hay diferencia alguna entre estas en cuanto a su utilización. La ciencia pedagógica debe utilizar métodos que le permitan contrastar con hechos probatorios sus hipótesis y estos deben hacer creíbles los resultados sin dejar de ser consensuados en la comunidad científica, pues estos son lo créditos que dan confiabilidad a la objetividad científica de dicho resultado. El mecanismo hipotético deductivo que absolutiza Fernández Pérez (2006), en el caso de las ciencias pedagógicas puede ser asumido por diferentes vías sin demeritar el proceder del método como es: la hipótesis en sus diferentes variantes, la interrogante científica, las preguntas científicas, las ideas a defender y las guías temáticas. Los paradigmas actuales de la investigación educativa, sin apartarse del mecanismo hipotético deductivo pero sí acercándose más a las particularidades de las ciencias humanísticas, se acogen a distintas vías con vista a la construcción epistemológica del conocimiento científico, mostrando la objetividad y evidencia del resultado científico con el empleo de métodos que de forma particular ponen en práctica el mecanismo hipotético deductivo en el sustrato de la investigación educacional. Teniendo en consideración la definición del término paradigma y desde los diferentes paradigmas de la investigación educativa se puede mostrar el empleo del mecanismo hipotético deductivo y sus particularidades. 2

6 Silva Rodríguez (2002: 6), realiza un interesante análisis crítico del término paradigma a partir de la definición dada por T. S. Kuhn. Al respecto se extraen los siguientes rasgos de la definición de este término: Conjunto de ideas, teorías, creencias compartidas por una comunidad científica. conocimiento específica. cierto período de tiempo más o menos prolongado. cambio de un paradigma a otro, conduce a una revolución científica. En esta concepción de paradigma queda clara la proyección epistemológica que existe en los paradigmas de la investigación educativa, cuando se expresa que el paradigma incluye una metodología investigativa y una teoría del conocimiento específica. Paradigma o matriz disciplinaria, como denominó posteriormente al primero de estos conceptos, para T. S. Kuhn; programa de investigación para I. Lakatos (15) o paradigma normativo para R. K. Merton, lo cierto es que el término paradigma, se ha extendido ampliamente en la literatura científica actual. Por tal razón utilizaremos este vocablo para designar las tres visiones no marxistas que se aceptan en las clasificaciones más difundidas sobre investigación educativa en el mundo de hoy, a las cuales corresponden metodologías investigativas del mismo nombre. A estas metodologías se asocian tipos específicos de investigación educacional. Con esta visión, clasificamos los paradigmas, metodologías y tipos de investigación del siguiente modo según los criterios de autores reconocidos en esta temática. Son entre otros Castellano Simons (1998), Ruiz Aguilera (1998), Silva Rodríguez (2002), Machado Ramírez (2008), Hernández Alegría y González Matías (2011). 3

7 Consideran como paradigmas de la investigación educativa los: Paradigma positivista: También denominado empírico-analítico, cuantitativo o racionalista. Es el paradigma predominante en la actualidad. Se asocian los siguientes tipos específicos de investigación educativa: Preexperimentales. Experimentales. Cuasiexperimentales. Ex-post-facto (después de los hechos). Desde este paradigma el método hipotético-deductivo es el que únicamente se acepta como metodología válida de generación de conocimiento científico. Que epistemológicamente expresa el rigor al plantear una serie de hipótesis, es decir; predecir que algo va a suceder y luego comprobar o verificar qué sucedió y exponerlo a través de una explicación sustentada en la valoración de los resultados en los métodos empleados. El paradigma absolutiza el método hipotético-deductivo, en los momentos actuales de la investigación educativa ante dicha realidad, que puede ser observada y experimentada es admisible el empleo de métodos cualicuantitativos. Paradigma constructivista: Conocido además como cualitativo, interpretativo, fenomenológico, naturalista, humanista, etnográfico o histórico-hermenéutico, se orienta a la interpretación y comprensión de los fenómenos educativos. A este paradigma se asocian los siguientes tipos específicos de investigación educacional: 4

8 Preconiza la interpretación y comprensión de los fenómenos educativos, centrándose básicamente en las intenciones, motivos y razones de los sujetos implicados. Los procedimientos que emplea, como parte de su metodología de investigación educativa, son eminentemente cualitativos. En la proyección epistemológica de estos tipos de investigaciones el método hipotético-deductivo puede adoptar vías de pregunta científicas, ideas a defender o plan temáticos, estas vías de acuerdo a las particularidades de esta investigaciones constituyen recursos que facilitan el rigor epistemológico en la presentación del resultado. Conservando la idea que la realidad educativa puede ser observada y experimentada. Paradigma sociocrítico: Agrupa una familia de puntos de vista que surgen como respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa, pretendiendo superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda. Analizando el contenido de estos paradigmas se asocian los siguientes tipos específicos de investigación educativa: Investigación-acción: - Participativa. - De acción crítica. - Colaborativa. Los procedimientos que emplea, como parte de su metodología de investigación educativa, son eminentemente cualitativos. Consideramos que pone en práctica de forma específica el método hipotético-deductivo siguiendo las siguientes invariantes: idea a defender, plan temático y preguntas científicas. El empleo de estas invariantes con las exigencias del método cualitativo lo le restan valor al rigor científico de la exposición epistemología del resultado. Frente a estos tres paradigmas de la investigación científica en general y de la educativa en particular, se sitúa el enfoque científico-investigativo de Marxista como brújula orientadora para el análisis crítico de las posiciones no marxistas señaladas y 5

9 en el cual nos sustentamos para argumentar la posiciones de la epistemología de la investigación educativa en Cuba. El enfoque marxista-leninista y su método dialéctico-materialista constituyen la base metodológica de la investigación educacional cubana. Sus principios cardinales son: 1) El mundo es material, es decir el ser determina la conciencia. 2) El mundo es cognoscible. El conocimiento científico va de lo sensorial a lo racional y de lo empírico a lo teórico. 3) La esencia de los seres humanos, educadores y educandos por lo tanto, es el conjunto de las relaciones sociales (materiales y espirituales). 4) La verdad es resultado del proceso cognoscitivo. 5) La practica socio histórico es la fuente, objeto y criterio de la validación del conocimiento. 6) La educación intelectual, la educación física y la educación tecnológica son los elementos constitutivos de la educación en su más amplio sentido. En otras palabras, la polivalencia o multilateralidad del ser humano constituyen el objetivo central de la educación. 7) La educación, como fenómeno social que es, está condicionada por las relaciones de producción imperantes en una época dada. 8) Los procedimientos que emplea, como parte de su metodología de investigación educacional, son eminentemente cualicuantitativos. El enfoque dialéctico-materialista parte de que la realidad se manifiesta como la unidad orgánica de lo cualitativo y lo cuantitativo y que la medida constituye la representación de esa unidad. De aquí que los procedimientos que emplea, como parte de su metodología de investigación educativa, sean eminentemente cualicuantitativos. A cualquier manifestación de la realidad que es cualitativamente específica, le son inherentes determinadas características cuantitativas, las que no son estáticas en el decurso del tiempo, sino que poseen movimiento, varían, es decir, 6

10 la referida unidad orgánica varía, sufre alteraciones, pero entre ciertos límites, rebasados los cuales se rompe y deviene en otra medida que corresponde a otra cualidad, a la que le son inherentes otras características cuantitativas, puede ser que algunas se mantengan moviéndose entre otros intervalos. Es evidente que es necesario conocer los límites de esos intervalos y para ello es indispensable valorar las características con precisión en sus aspectos cuantitativos como son el peso, la longitud, el nivel cultural y otros. Esto se logra aplicando instrumentos adecuados en un proceso cognoscitivo. Así es como se conocen los límites en que se mueve la medida Redondo Botella (1997) Puede concluirse, el empleo de la medición en la investigación educativa es inevitable y muy importante. El enfoque dialéctico-materialista tiene una exigencia básica: expresar epistemológicamente, en el resultado científico, la interrelación con los demás fenómenos sociales que intervienen en el objeto de la investigación. A pesar del rigor en el método siguiendo el enfoque CTS existen otros requisitos que son necesarios considerar en la concepción epistemológica del resultado científico. En el enfoque ciencia tecnología y sociedad durante la proyección epistemológica del resultado científico se exige identificar la conexiones sociales que tiene las ciencias pedagógicas con la sociedad y la tecnología educativa, en esto radica la esencia de este enfoque alternativo a la racionalidad clásica. Las exigencias en el rigor epistemológico del resultado de las ciencias pedagógicas que asuma el enfoque CTS están dadas en: Manifestar en la concreción teórica la visión de proyección de un conocimiento integral. Facilitar el protagonismo en el componente sujeto del proceso enseñanzaeducación. Estar sustentado en la política estatal. Propiciar mecanismo de control democrático en su aplicación. 7

11 Proyectarse en la búsqueda de equidad en el conocimiento por la vía del desarrollo de la cultura científica. Dejar espacio para apreciar el concepto de saber, es decir que a pesar del resultado existente que debe transformar una realidad, que exista la posibilidad de asumir otros que funcionen mejor en la solución de ese mismo problema en un momento dado. Constituye un reto para los investigadores demostrar el rigor epistemológico del resultado científico de las ciencias pedagógicas, explicando cómo el resultado tributa a la Ciencia Pedagógica por varias razones: La ciencia pedagógica desde que surgió trató de encontrar las vías y los medios efectivos para logar los objetivos sociales de la educación, esto es lo primero que debe sustentar el resultado. La unidad que se proyecta desde el resultado entre las actividades de enseñanza y educación, debe prever la existencia de los objetivos sociales para la educación, aquí está la esencia de la contribución de cualquier resultado a la materia de estudio de la ciencia pedagógica. Tener en cuenta que el objeto de estudio es el proceso de enseñanza y educación incluyendo como materia de estudio la enseñanza aprendizaje y precisamente el resultado de la investigación debe tributar a esta materia de estudio. El resultado tiene que poner en evidencia que en el proceso intervienen docente y dicente mediando un contenido. Debe contribuir a la educación de la personalidad, buscando en el sujeto la formación de una conducta en función del modelo social. Mostrar más evidencias en las que se manifieste la transformación social producida por dicho resultado en la etapa experimental en el contexto social. 8

12 CONCLUSIONES El paradigma o enfoque más avanzado en la investigación pedagógica es el que mejor funcione en la solución del problema científico declarado. El mecanismo hipotético deductivo constituye la opción fundamental en la investigación científica pero pueden adoptarse distintas vías en la predicción del resultado científico desde este mundo complejo y de crisis de las ideas. Cuanto mejor se conozca cómo se hace la ciencia se tendrá un mayor resultado en su impacto favorable a la práctica educativa. 9

13 BIBLIOGRAFÍA Bunge, M. (1975): "La investigación científica. Su estrategia y su filosofía", Barcelona, Ed. Ariel, España. Bunge, M. (1980): Epistemología Ed. Ariel, Barcelona, España. Castellanos Simons, B. (1998): " La investigación sociocrítica en el contexto del paradigma participativo". Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, La Habana, Cuba. Fernández Pérez, J. (2006): Cómo se hace la ciencia? y Cómo se comportan los científicos? Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad Complutense de Madrid, España. Hernández Alegría, A. y A, Matias. (2011): Material básico del curso de postgrado: Problemas Sociales de la Ciencia. UCP "Capitán Silverio Blanco" Sancti Spíritus. Soporte Digital. Khun, Thomas S. (1975): "The structure of scientific revolutions" Chicago University Press, 1962 (Hay traducción española con el título "La estructura de las revoluciones científicas", México. Machado Ramírez, E. (2008): Acerca de los llamados paradigmas de la investigación educativa: La posición teórico-metodológica positivista. Revista Pedagogía Universitaria Vol. XIII No. 1. La Habana, Cuba. Popper, Karl R. (1974): Conocimiento objetivo, Ed. Tecnos, Madrid, España. Popper, Karl R. (1977): La lógica de la investigación científica, Editorial. Tecnos, Madrid, España. Redondo Botella, L. (1997): La medida como categoría filosófica, en la revista Marx ahora, No. 3, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, pág Ruiz Aguilera, A. (1998): La Onda de los Paradigmas en Cuba Una intención o una confusión en el campo metodológico investigativo. Ed. UNOESC. Joacaba, Brazil. 10

14 Silva Rodríguez, M. (2002): cuatro paradigmas y un enfoque de la investigación educativa. Ponencia presentada en la Convención Universidad 2002, La Habana, Cuba. 11