Encuesta Censal 2005 Prácticas de Supervisión en Escuelas y Liceos Focalizados

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1 4 M a y o B o l e t í n 2006 Encuesta Censal 2005 Prácticas de Supervisión en Escuelas y Liceos Focalizados División de Educación General Coordinación Nacional de Supervisión

2 Presentación 1 Este Cuarto Boletín temático es el último de la serie que tiene como objetivo difundir los resultados nacionales de la Encuesta Censal que respondieron 774 supervisores y supervisoras 2 de los 41 Departamentos de Educación Provinciales (DEPROV) del país durante el invierno del En este Boletín se abordará el tema de las prácticas de trabajo de los supervisores en escuelas y liceos focalizados (Departamentos Provinciales de Educación). En el caso del nivel de Básica, son aquellos establecimientos del Programa de las novecientas escuelas (P900). Y en el caso del nivel de Media, son aquellos Liceos del Programa Liceo Para Todos (LPT). Las prácticas de trabajo de la supervisión en establecimientos focalizados resultan centrales para el mejoramiento educativo. Fundamentalmente, es en las escuelas y liceos donde la supervisión puede desplegar sus conocimientos y competencias para trabajar en terreno las distintas líneas de acción de la política educativa. Sin embargo, como lo hemos señalado en los Boletines anteriores, la forma que adquiere la práctica de trabajo en los establecimientos se relaciona con múltiples elementos. Entre éstos destacan tanto las características personales de los supervisores, como las del sistema de supervisión en su conjunto, las percepciones y opiniones de los supervisores y las prácticas de trabajo en los DEPROV. Pero también, son fruto de las demandas o requerimientos que los establecimientos puedan hacer a la supervisión del ministerio. Es decir, esta práctica es producto de un encadenamiento de distintos factores, y para producir cambios en dichas prácticas o reforzar las actuales se requiere considerar la cadena completa. Desafíos para las prácticas de supervisión en el actual escenario de la política educativa La actual fase de la Reforma Educacional centra su acción en asegurar una institucionalidad que permita el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de todas y todos los alumnos. De este modo, el foco está puesto tanto en fortalecer las condiciones y proveer apoyos a los docentes para una efectiva implementación curricular en el aula como en fortalecer las condiciones institucionales para mejorar la calidad de los procesos de gestión en los establecimientos educacionales. Para conseguir este objetivo, la Política Educativa impulsada desde el MINEDUC ha generado distintas estrategias. La modernización del Sistema Ministerial de Supervisión es un paso clave para esta nueva institucionalidad 4. En este proceso es necesario que la supervisión ministerial precise su rol, 1 Documento elaborado por Sebastián Madrid y Raúl Chacón, sociólogos de la Coordinación Nacional de Supervisión. 2 Por un tema de estilo, se utilizará el término supervisores para referirse indistintamente a varones y mujeres que desempeñan esta labor. 3 Es preciso agradecer a cada supervisor y supervisora que hizo un alto en su trabajo cotidiano para responder este cuestionario, como también a los y las Directores y a los y las Jefes Técnicos de los DEPROV que brindaron su apoyo para el éxito de este estudio. También se agradece el trabajo profesional desarrollado por STATCOM en el trabajo en terreno. 4 Entre otros mecanismos destacan: (a) el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (SACGE), (b) la elaboración de marcos de actuación y estándares de desempeño que buscan tanto definir competencias como establecer dominios de responsabilización para los distintos actores del sistema educativo (profesores, directores, alumnos, supervisores, etc.), y (c) se ha reorganizado la oferta programática del MINEDUC de manera que ésta llegue conforme a una priorización temática definida, en lo posible, junto a los establecimientos educacionales. Coordinación Nacional de Supervisión División de Educación General 2

3 redefina sus lógicas de llegada a las escuelas y liceos, como también, priorice sus énfasis temáticos y ámbitos de acción, para que se genere una llegada efectiva de la política educativa, y en especial, una adecuada implementación del currículum nacional definido. Este énfasis supone modificar algunos aspectos de la práctica supervisiva en escuelas y liceos (tema de este Boletín) como de las prácticas para organizar y coordinar a los equipos provinciales de supervisores (tema del Boletín anterior). Se requiere seguir avanzando, de este modo, hacia una supervisión centrada en el asesoramiento pedagógico a las escuelas y liceos en lugar de una supervisión normativaadministrativa (como la que primó en los ochenta) o preocupada de la difusión e implementación de actividades a través de la promoción de Programas (como la que primó en los noventa) 5. Esta transformación de carácter gradual ha sido intencionada a partir de una delimitación de los roles de la supervisión técnico pedagógica. Tres son los roles que se han priorizado para los supervisores en la fase actual de la Reforma Educacional: Asesor, Evaluador y Enlace. Estos tres roles han sido plasmados en un Marco de Actuación elaborado por la Coordinación Nacional de Supervisión, en el cual se enfatiza la supervisión como asesoría educativa. Este Marco intenciona un ordenamiento básico, temporal y conceptual de la labor supervisora, al cual se le ha denominado Ciclo de Asesoría, y consta de cuatro etapas sucesivas que el supervisor debe realizar en su relación de apoyo a los establecimientos 6. La primera de estas etapas es la elaboración de un Diagnóstico que da cuenta de la realidad de los establecimientos, sus principales problemas y la identificación de las oportunidades de mejoramiento; es decir, opera bajo el principio de conocer para actuar. Segundo, la Planificación de su trabajo con escuelas y liceos, el cual queda establecido en un Plan Anual de Asesoría, y que tiene el objetivo de articular las distintas acciones de la supervisión. Tercero, la Ejecución o implementación del Plan Anual de Asesoría en las visitas que los supervisores efectuan a escuelas y liceos. Por último, un Seguimiento y Evaluación del trabajo que se ha realizado. De esta forma, analizar las prácticas de trabajo de la supervisión en escuelas y liceos focalizados permitirá, entre otras cosas, establecer hasta qué punto las nuevas orientaciones de la política han sido implementadas por el sistema de supervisión ministerial 7. Para ello, en este Boletín se describen y analizan las prácticas que los supervisores declararon haber realizado en los establecimientos focalizados de los niveles de Básica y Media que atendieron durante el 2004 en relación con el Ciclo de Asesoría. 5 No obstante, resulta interesante señalar que la experiencia internacional muestra cómo los sistemas de supervisión se definen como instancias claves para el monitoreo y evaluación del conjunto de los establecimientos educacionales, distintos a las agencias encargadas del apoyo para el mejoramiento escolar. Al respecto, ver Dirección de Estudios Sociológicos de la P. Universidad Católica de Chile-DESUC (2006) Sistematización y análisis comparado de experiencias internacionales de supervisión escolar técnico pedagógica, Informe Final, Santiago: Coordinación Nacional de Supervisión-MINEDUC. Ver también, Castro, Luis (2005) Estudio. Estándares Nacionales para los Supervisores. La experiencia de Inglaterra y Escocia, Informe Final, Santiago: MINEDUC. 6 Actualmente, este Marco de Actuación ha sido profundizado y mejorado, y se apronta a iniciar un proceso de validación dentro del sistema ministerial. Ver: Asesorías Para el Desarrollo (2006) Elaboración y validación de un Marco para la Buena Supervisión. Informe Final, Coordinación Nacional de Supervisión, MINEDUC, Santiago de Chile. 7 Como ya vimos en el Segundo Boletín, Percepciones y opiniones de las y lo supervisores del MINEDUC, desde el punto de vista de las opiniones, estas orientaciones han sido internalizadas. Esto se demuestra, entre otras cosas, en el hecho de que los principales significados que los supervisores asocian a la supervisión ministerial están ligados a la asesoría o apoyo institucional a escueles y liceos. Coordinación Nacional de Supervisión División de Educación General 3

4 1. Iniciando el Ciclo: el Diagnóstico de la situación en escuelas y liceos El Diagnóstico de un establecimiento educacional es una actividad compleja que necesita de habilidades específicas por parte de quien lo realiza, como por ejemplo, el manejo de instrumentos de recolección, procesamiento y análisis de información cualitativa y cuantitativa. Por este motivo, es una actividad que debe realizarse necesariamente en conjunto con el establecimiento y debe ser capaz de utilizar la mayor cantidad de información disponible; es decir, es en sí misma una actividad que también requiere ser planificada. Si bien establecer relaciones de confianza entre las partes es un elemento clave para lograr una mayor comprensión de los procesos que afectan resultados de aprendizaje o de otro tipo, la duración de la relación entre las partes no pareciera ser lo más central 8 sino que una actitud de reciprocidad. Una metáfora pertinente, es aquella que establece la relación entre el médico y el paciente, donde el médico necesita de la capacidad del paciente para verbalizar sus síntomas, y el paciente necesita de la sensibilidad del médico para interpretar correctamente sus dolencias 9. supervisores declaran discutir y analizar el Diagnóstico en una mayor proporción con otros supervisores que con los Jefes Técnicos de los DEPROV. Por otro lado, en el ámbito municipal la proporción que lo hizo con profesionales del DAEM o de la Corporación Municipal es levemente mayor a la que lo hizo con el Jefe Técnico. A la inversa, una proporción mayoritaria declaró un alto empalme con escuela y liceos focalizados. De este modo, 72% de los supervisores de Básica y Media señaló que durante el 2004 siempre consensuaron el Diagnóstico con miembros de los establecimientos educacionales focalizados de su responsabilidad, especialmente, entre los supervisores del nivel de Básica y a medida que aumenta la edad. A la vez, los actores con quienes principalmente, consensuaron los Diagnósticos fueron los Directores y Jefes UTP (especialmente, los del nivel de Media). Los supervisores de Básica, a la vez, consensuaron el Diagnóstico con docentes en una mayor proporción que los de Media. A la vez, junto con el trabajo colaborativo con escuelas y liceos es preciso, dada la complejidad del tipo de Diagnóstico, un trabajo del mismo tipo en el espacio provincial (entre los supervisores, y entre éstos y sus jefaturas directas) y en el espacio municipal (especialmente con los Departamentos de Educación Municipal-DAEM), esto es lo que hemos denominado soporte institucional 10. Lo anterior, nos señala que la colaboración en esta fase es mayor con los actores de las escuelas que con los actores que pueden actuar como soporte institucional en el trabajo cotidiano en el DEPROV. Esto implica la necesidad de reforzar iniciativas que tiendan a fomentar el apoyo a la supervisión al interior del DEPROV, en especial, del apoyo por parte de las jefaturas. Como se indicó en el Tercer Boletín, Prácticas de Trabajo en los DEPROV, la colaboración para la elaboración del Diagnóstico de establecimientos focalizados, en términos de analizarlos y discutirlos con los involucrados, es bastante diversa. Por un lado, en el espacio provincial los Por otra parte, las evidencias indican que el Diagnóstico para ser válido al interior de la organización escolar debe concitar, necesariamente, una amplia participación de los actores involucrados y que sea liderado por alguien que esté legitimado al interior de la comunidad educativa. La- 8 Como lo muestra la experiencia nacional e internacional, un buen Diagnóstico de un establecimiento es posible realizarlo en tres jornadas completa de trabajo por un equipo de dos a tres profesionales adecuadamente calificados. De este modo, a diferencia de lo que algunos señalan, no es necesario conocer cada detalle de la historia del establecimiento sino que comprender sus hitos más relevantes. Al respecto ver: Elías, M & X. Valdés (2004) Gestión de la Diferencia: Una modalidad de supervisión Técnico Pedagógica a proceso de cambio y desarrollo institucional e escuelas y liceos, Programa Montegrande-MINEDUC: Santiago, y Dirección de Estudios Sociológicos de la P. Universidad Católica de Chile- DESUC (2006) Sistematización y análisis comparado de experiencias internacionales de supervisión escolar técnico pedagógica, Informe Final, Santiago: Coordinación Nacional de Supervisión-MINEDUC. 9 Sobre modelos de asesoría, y la importancia que tiene la forma en que el consultor estructura la relación de asesoría, ver Schein, Edgar (1990) Consultoría de procesos. Su papel en el desarrollo organizacional, Addison-Wesley Iberoamericana, México. 10 Varios autores han señalado que la construcción de capacidades en las escuelas y el aprendizaje institucional esta asociado a la promoción de experiencias colaborativas intra y extar escuela. Ver por ejemplo: Harris, A. (2001) Building the Capacity for School Improvement. School Leadership and Management, Vol. 21, Nº 3, pp , o MacBeath, J & S.J. Jardine (1998) I didn`t know he was Ill. The rol and value of de Critical Friend. Improving Schools 11 (1): Coordinación Nacional de Supervisión División de Educación General 4

5 mentablemente, esta es una de las principales falencias del sistema ministerial de supervisión: su débil autoridad técnica en algunas escuelas y liceos. Esta situación se ve agudizada hoy al promoverse el rol asesor de la supervisión más que el rol promotor de programas ministeriales, algo que pone a la supervisión en una mayor necesidad de validarse técnicamente con sus interlocutores de los establecimientos asesorados 11. Otro elemento importante a la hora de realizar el Diagnóstico, como ya se señaló, es usar la mayor cantidad de información posible con distintos tipos de instrumentos. En este sentido, los supervisores de Básica y de Media señalaron que la principal fuente que utilizaron el 2004 para identificar, analizar y priorizar los problemas más importantes en los escuelas y liceos focalizados fueron los Instrumentos del MINEDUC, como el Modelo de Gestión Escolar y el Marco para la Buena Enseñanza. Lo anterior, especialmente, entre los supervisores del nivel de Básica, los menores de 60 años y las mujeres. Al respecto, cabe destacar la importancia de promover un trabajo interdisciplinario al interior del DEPROV, aprovechando la formación profesional de los docentes (con foco en lo pedagógico y curricular) y cientistas sociales (que profundiza en la lógica de proyectos, seguimiento y evaluación), tanto para esta etapa del ciclo de asesoría como para las siguientes. Gráfico 1: Principales fuentes utilizadas por supervisores de Básica y Media para elaborar los Diagnósticos de las escuelas y liceos Focalizados (P900/LPT) N Total 559 Conversaciones/ entrevistas con directores, docentes, etc. 28% Conocimiento que yo tenía acumulado de las escuelas/liceos 4% No comencé el trabajo identificando, analizando y priorizando los problemas 2% Ninguna de las anteriores 1% Marca más de una 1% NR 4% Instrumentos Mineduc (Modelo de Gestión Escolar, Marco Buena Enseñanza, etc.) 32% Datos escuelas (Simce, eficiencia interna, etc.) 23% 11 Ver: OCDE (2004) Revisión de Políticas Nacionales de Educación: Chile, París: OCDE, p.291. Para una revisión de estudios sobre la percepción de directores y docentes sobre la supervisión ministerial, ver: Madrid, Sebastián y Alejandro Carrasco (2005) Proyecto: Política Educativa y Apoyo Técnico-Pedagógico a Escuelas y Liceos en Chile: Encuesta Censal sobre prácticas y disposiciones culturales de los supervisores y supervisoras del MINEDUC Mimeo, CNS-MINEDUC. Un reciente estudio encargado por la CNS confirma lo encontrado por estudios anteriores en cuanto la percepción de directores es más positiva cuando ven a los supervisores como proveedores de recursos pedagógicos elaborados desde el MINEDUC y como quienes entregan las orientaciones de la política educativa. Ver: IDEA-USACH (2006) Análisis de las redes de trabajo de los DEPROV para la implementación y retroalimentación de la política educativa, Informe Final, CNS-MINEDUC. Coordinación Nacional de Supervisión División de Educación General 5

6 En síntesis, respecto a la elaboración del Diagnóstico a escuelas y liceos focalizados, es posible señalar que durante el 2004: Los supervisores discutieron y analizaron el Diagnóstico con las escuelas y liceos en una proporción considerablemente mayor en comparación a lo que lo hicieron con otros supervisores del DEPROV, profesionales de los DAEM, o los Jefes Técnicos de los DEPROV. Los principales actores de las escuelas y liceos focalizados con quienes discutieron y analizaron el Diagnóstico fueron los directores y jefes de UTP de los establecimientos. Los supervisores de Básica lo hicieron en una mayor proporción con docentes en comparación con los supervisores de Media. Casi la totalidad de los supervisores (92%) utilizó algún instrumento para realizar el Diagnóstico. Los principales instrumentos utilizados fueron aquellos elaborados por el MINEDUC. 2. El Plan de Asesoría: ruta para un trabajo efectivo lograr y cómo se va a conseguir. Todo lo anterior es aplicable a un proceso laboral como el planteado en el Ciclo de Asesoría. Al igual que para la elaboración de los Diagnósticos, la planificación también debiera realizarse colaborativamente tanto al interior del DEPROV, como con los DAEM y los establecimientos. No obstante, la situación que señalaron los supervisores respecto de la planificación es similar a la que vimos respecto del Diagnóstico. De esta forma, los supervisores el 2004 tendieron a discutir y analizar el Plan de Asesoría en una mayor proporción con otros supervisores que con los Jefes Técnicos de los DEPROV. Por otro lado, en el ámbito municipal, la proporción que lo hizo con profesionales del DAEM o de la Corporación Municipal es levemente mayor a la que lo hizo con el Jefe Técnico del DEPROV. A la vez, como ocurre en el caso del Diagnóstico, una alta proporción señaló que siempre discutió y analizó el Plan de Asesoría con actores de las escuelas y liceos focalizados (68%), especialmente entre los supervisores de Básica y a medida que aumenta la edad. Sin embargo, esta proporción es levemente menor que respecto del Diagnóstico (72%). La planificación de tareas se ha transformado en una actividad estratégica para las organizaciones complejas. Distintos elementos caracterizan a una planificación efectiva: que se realice por adelantado y sobre la base de un Diagnóstico, que involucre distintas miradas y saberes, que sea capaz de prever escenarios, que sea flexible pero que no se desarticule, que tenga objetivos claros, alcanzables e, idealmente, medibles y, finalmente, que sea capaz de desplegar una estrategia coherente con el objetivo propuesto. La relevancia de la planificación radica en el hecho que permite administrar distintos procesos, otorga claridad en la ubicación temporal de éstos, distinguiendo los puntos de partida y de llegada. Es decir, delimita lo que se quiere Coordinación Nacional de Supervisión División de Educación General 6

7 Gráfico 2: Proporción de supervisores de Básica y Media que consensuó el Diagnóstico y/o el Plan de Asesoría con los siguientes actores de escuelas y liceos focalizados (P900/LPT) Nº máximo: 506 Diagnóstico Plan Asesoría Director(a) Jefe(a) de UTP 85 82,6 Profesores(as) 57,1 62,8 Orientador(a) 19,5 23,3 Otros(as) 19,7 21, Porcentaje que declaró que No Por otra parte, al igual que en el caso del Diagnóstico, los principales actores con quienes los supervisores consensuaron el Plan de Asesoría fueron el Director y el Jefe de UTP (aunque en una proporción levemente mayor a lo que sucedía con el Diagnóstico). A la vez, los supervisores que consensuaron con los docentes fueron mayormente los del nivel de Básica, pero llama la atención que en una menor proporción que respecto del Diagnóstico. Esto último es relevante pues muestra cómo en algunos casos no se discute el Plan con actores con quienes se había discutido el Diagnóstico (y viceversa), lo cual no permite un proceso realmente participativo y que tenga continuidad en el tiempo. Respecto al elemento que más tomaron en cuenta los supervisores el 2004 para elaborar el Plan de Asesoría, la mitad de los supervisores señaló que habían sido Los problemas y necesidades de las escuelas y liceos focalizados, especialmente, entre los del nivel de Básica, a medida que aumenta la edad, entre los varones y los profesores. Los supervisores del nivel de Media tomaron en una proporción similar las Líneas Programáticas Ministeriales y Las orientaciones del Nivel Nacional. Es decir, en cierta forma los supervisores del nivel de Básica utilizaron una mirada predominantemente desde abajo mientras que los de Media desde arriba. Coordinación Nacional de Supervisión División de Educación General 7

8 Un 3% de los supervisores de Básica y de Media que atendieron establecimientos focalizados de estos niveles señaló que el 2004 no elaboró un plan de trabajo anual. Esta situación es preocupante dada la importancia que tiene un instrumento de planificación de este tipo. Respecto a este punto, es importante señalar que a finales de Septiembre del 2005 sólo un 46% de los Planes de Asesoría ingresados en el FOGES estaban completos, es decir, que contenían Diagnóstico y el Plan de Asesoría con 8 o más visitas y 8 o más actividades. Lo anterior implica el desafío de establecer un calendario de planificación donde a finales de abril, a más tardar, estén todas las planificaciones del año al día y completas, no sólo con los objetivos y estrategia sino también con las visitas, sus propósitos y actividades a realizar durante el año. Esto permitirá a los supervisores organizar su tiempo y a las jefaturas de los distintos niveles del MINEDUC poder realizar un seguimiento y contar con material que pueda servir para orientar el (re)diseño de las políticas educativas. Además, a nivel provincial esta información resulta pertinente para ser analizada en las Reuniones Técnicas de un modo sistemático. Por último, un elemento a considerar en la elaboración del Plan de Asesoría es la consistencia que éste debe tener, tanto con el Diagnóstico, como con otros instrumentos del MINE- DUC (por ejemplo, con los Planes de Mejoramiento de aquellos establecimientos que se encuentran en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, SACGE). Un reciente estudio encargado por la CNS, a partir de la sistematización y análisis de los registros del FOGES, mostró que Gráfico 3: Principales elementos tomados en cuenta por supervisores de Básica y Media para la elaboración del Plan de Asesoría de las escuelas y liceos Focalizados (P900/LPT) Nº Total 559 Marca más de una 1% Las orientaciones de nivel central 7% Líneas Programáticas Ministeriales 16% NR 5% No elaboré un plan de trabajo anual 3% Ninguna de las anteriores 1% Los problemas y necesidades de las escuelas/liceos 49% Las orientaciones y estrategias regionales o provinciales 18% Coordinación Nacional de Supervisión División de Educación General 8

9 la consistencia entre el Diagnóstico y los objetivos del Plan era mayor que la que existía entre el objetivo y la estrategia del Plan; es decir, se tiene un Diagnóstico, pero a veces, se termina implementando otro tipo de actividades, las cuales están más alineadas con el PAS Plan Anual de Supervisión, que con los requerimientos más inmediatos de los establecimientos. Lo anterior es más complejo y queda reforzado en el mismo estudio, que constató que una proporción considerable de los objetivos de los Planes de Asesoría del nivel de Básica no eran los mismos que los objetivos declarados por las mismas escuelas en el Plan de Mejoramiento del SACGE 12. El cuadro anterior plantea la necesidad de avanzar hacia una planificación que haga dialogar los distintos instrumentos existentes (por ejemplo, utilizar la Autoevaluación de la escuela y la Evaluación realizada por el Panel Externo para la elaboración del Diagnóstico) de manera de no superponer actividades y hacer así más eficiente la inversión de recursos, en términos de apoyar, principalmente, las necesidades que los propios establecimientos expresan. En síntesis, respecto a la elaboración del Plan de Asesoría durante el 2004, es posible señalar que: En términos del soporte y de la colaboración para la elaboración del Plan de Asesoría la situación es similar a la descrita para el Diagnóstico; es decir, se discute y analiza en una mayor proporción con las escuelas y liceos, en comparación con los Jefes técnicos el DEPROV, profesionales de los DAEM y otros supervisores. Los problemas y necesidades de los establecimientos focalizados fue el principal elemento tomado en cuenta para elaborar el Plan de Asesoría. Existen diferencias entre los supervisores de Básica y de Media al respecto. En la elaboración de los Planes de Asesoría, es necesario avanzar hacia un mayor alineamiento con otros instrumentos del MINEDUC, en especial, aquellos que componen el SACGE. 3. La visita: implementación del Plan de Asesoría En el Ciclo de Asesoría, la visita es el momento en el cual se despliega el Plan de Asesoría a partir de la situación diagnosticada. Es acá, cuando el supervisor pone en juego sus habilidades y competencias para asesorar a partir de los distintos instrumentos que la política educativa pone a su alcance. Si bien actualmente, como se señaló, aún es posible apreciar tensiones entre las actividades comprometidas en el PAS y algunos requerimientos de las escuelas y liceos, esta situación es propia de un momento de inflexión como el que hoy vive el sistema ministerial de supervisión. En este sentido, la principal característica que distingue a las prácticas de los supervisores en escuelas y liceos focalizados hoy en día es la heterogeneidad, situación que da cuenta de prácticas de continuidad (difusión, control e implementación programática) y otras de cambio (asesoría). A la vez, mostraría la heterogeneidad en los requerimientos de apoyo de escuelas y liceos. De este modo, si bien durante el 2004 las actividades realizadas con una mayor sistematicidad fueron aquellas orientadas a la difusión y control (43%) o actividades emergentes (33%), también se aprecia que hubo una proporción de actividades orientadas a temas técnicos pedagógicos que fueron realizadas sistemáticamente: 33% en gestión curricular, 33% en liderazgo, y 20% en convivencia escolar 13. En este sentido, las tres actividades realizadas con una mayor sistematicidad durante el 2004 fueron, en orden decreciente: Difusión de actividades programáticas MINEDUC (70%), especialmente, entre los supervisores del nivel de Media, los mayores de 60 y los menores de 40 años, las mujeres y entre los profesionales de las ciencias sociales; Orientar la labor de los directores/ege hacia estrategias para mejorar los aprendizajes de los alumnos/as (68%), especialmente, a medida 12 Ver: Programa de Doctorado en Educación-PUC (2006) Sistematización, comparación y análisis de los registros ingresados por los supervisores al Sistema de Información y Monitoreo de la Supervisión, FOGES, Informe Final, Coordinación Nacional de Supervisión, MINEDUC, Santiago de Chile. 13 El concepto de sistematicidad esta definido por aquellas actividades que fueron realizadas en todas o casi todas las visitas. Estos porcentajes son indicadores por lo que no suman 100%. Coordinación Nacional de Supervisión División de Educación General 9

10 que aumenta la edad, entre los varones, y los profesionales de las ciencias sociales, y Apoyo para comprensión de planes y programas de estudio a docentes/jefes UTP (59%), especialmente, entre quienes supervisaron en el nivel de Básica, a medida que aumenta la edad, entre los varones, y los profesores y los profesionales de las ciencias sociales. Cuadro 1: Porcentaje de supervisores que realizaron sistemáticamente cada una de las siguientes actividades en sus visitas a escuelas y liceos Focalizados (P900/LPT), según nivel enseñanza Nº máximo 559 Actividades Total (%) Básica (%) Media (%) P27_16 Difusión de actividades programáticas del MINEDUC (LEM, LPT, etc.) P27_11 Orientar la labor del EGE hacia estrategias para mejorar los aprendizajes de los alumnos/a P27_03 Apoyo para comprensión de planes y programas de estudio a docentes/jefes UTP P27_15 Difusión de la normativa y verificación de su cumplimiento P27_09 Transferencia de herramientas a directores o EGE para elaborar metas institucionales y darles seguimiento durante el año P27_19 Actividades emergentes de todo tipo en la escuela/liceo P27_05 Transf. de herramientas para el desarrollo, seguimiento y evaluación curricular a docentes/jefe UTP P27_18 Verificación de destino y uso del material didáctico P27_07 Apoyo a la elaboración de proyectos(pei, JEC intersectoriales, etc.) P27_01 Ayudar a docentes/jefe UTP a preparar y planificar las clases P27_10 Trabajo de análisis de datos de las escuelas/liceos-simce, eficiencia interna, etc., con directores o EGE para toma de decisiones P27_20 Actividades emergentes de todo tipo encomendadas por el Nivel Nacional P27_12 Revisión de la adecuada implementación de los reglamentos internos y/o de Convivencia Escolar P28 Supervisó el trabajo de los docentes en el aula P27_14 Fortalecimiento de la participación democrática de los distintos actores de la comunidad escolar P27_04 Transf. de experiencias pedagógicas exitosas de otros establecimientos focalizados P27_06 Transf. de herramientas para mejorar la gestión administrativa y financiera. de escuelas/liceos P27_02 Capacitación en uso textos estudio, guías, etc., a docentes/jefes UTP P27_13 Resolución de conflictos en escuelas/liceos a partir de estrategias de pares y de mediación P27_17 Difusión iniciativas o actividades de otras instituciones gubernamentales P27_08 Facilitar la vinculación del EGE con actores e instituciones del entorno para recibir apoyo especializado Nota: En este caso, sistemáticamente se refiere en todas o casi todas las visitas a escuelas y liceos. Coordinación Nacional de Supervisión División de Educación General 10

11 Por otra parte, las tres actividades realizadas con una menor sistematicidad, en orden decreciente, fueron: Resolución de conflictos en escuelas/liceos a partir de estrategias de pares y de mediación (14%), mayormente, entre los mayores de 60 años, y los profesores, Difusión de iniciativas o actividades de otras instituciones gubernamentales (12%), generalmente entre los mayores de 60 y los menores de 40 años y las educadoras de párvulos, y Facilitar la vinculación del EGE con actores e instituciones del entorno (universidades, ONG, etc.) para recibir apoyo especializado (11%), mayormente entre quienes supervisaron en el nivel de Media, a medida que aumenta la edad, y entre los profesores. Otro elemento que llama la atención es que, comparativamente, las actividades emergentes no son realizadas tan sistemáticamente como a veces se argumenta, aunque la proporción no es menor. De este modo, un 37% señaló que durante el 2004 realizó en todas o casi todas las visitas Actividades emergentes de todo tipo en escuelas/liceos, principalmente, entre los supervisores del nivel de Media, a medida que disminuye la edad, y los profesionales de las ciencias sociales. A la vez, un 33% señaló que durante el 2004 realizó sistemáticamente Actividades emergentes de todo tipo encomendadas por el Nivel Nacional, especialmente, entre los supervisores del nivel de Media, entre los mayores de 60 años, las mujeres, y los profesionales de las ciencias sociales. Por su parte, también se aprecia un trabajo relativamente bajo de la supervisión al aula, lo cual se expresa en que un 25% señaló que durante el 2004 supervisó sistemáticamente el trabajo de los docentes en la sala de clases, mayoritariamente, entre los del nivel de Básica, a medida que aumenta la edad, entre las mujeres, y los profesores. De este 25%, sólo un 43% se reunió siempre con el o la docente para explicitarle sus puntos fuertes y sus puntos débiles después de supervisar el trabajo en aula, especialmente entre quienes los del nivel de Básica, a medida que disminuye la edad, entre las mujeres, y entre los profesores. Esta situación no es menor, por cuanto la experiencia señala que ir al aula a observar el trabajo del docente no basta (ni tampoco solo modelar) sino que debe existir una retroalimentación, idealmente por escrito e informada a la jefatura directa del docente (idealmente el Jefe de UTP del establecimiento), de los puntos en que se está más débil y de aquellos en que lo está haciendo bien. La visita al aula es un tema relevante ya que constituye uno de los puntos que tensiona la discusión sobre el rol que deben asumir los sistemas de supervisión en escuelas y liceos. Esta tensión radica en el hecho que, por un lado, hay quienes tienen una visión en la cual una supervisión entendida como asesoría sólo es efectiva si trabaja con docentes en el aula. Pero a la vez, hay otra perspectiva que señala que una supervisión como asesoría es efectiva si trabaja con el establecimiento de manera sistémica, es decir, desde el punto de vista institucional. Esta discusión presiona al Sistema de Supervisión Ministerial chileno por cuanto, por una parte, no existe una dotación de supervisores que permita visitar la totalidad de aulas (ni siquiera de los establecimientos focalizados), y por otra, difícilmente los supervisores tendrían las competencias necesarias para hacerlo en todos los subsectores de aprendizaje, e incluso podrían no estar legitimados en algunos de los establecimientos como autoridad técnica frente a directivos y docentes (dos elementos centrales para que la visita a la sala de clases sea efectiva). Es en este último punto que, por ejemplo, los Profesores Consultores resultan efectivos en el marco de la Estrategia de Lecto-Escritura y Matemáticas (LEM) impulsada por la Coordinación Nacional del Nivel de Básica. En este contexto, lo que se ha intencionado desde el Programa de Perfeccionamiento impulsado por la División de Educación General del MINEDUC a través de la CNS, en congruencia con las orientaciones de la política educativa, es una propuesta de intervención al aula, pero no necesariamente en el espacio físico sino que institucional e indirectamente. La premisa que guía esta propuesta es que al aula se puede llegar a través de otras alternativas, como por ejemplo, trabajando en el mejoramiento de la comprensión y manejo de los planes de estudio, apoyando y promoviendo la realización de una planificación curricular trimestral, semestral o anual; es decir, en la gestión Coordinación Nacional de Supervisión División de Educación General 11

12 del curriculum definido. Esta es una alternativa intermedia entre ambos puntos de vista (aula/institución) donde lo central está en la promoción e instalación de capacidades competencias y habilidades en la comunidad escolar, en términos de incentivar determinadas prácticas y procesos de trabajo institucional, más que capacitación a actores específicos (como los docentes) que si se van se llevan las competencias con ellos. De esta forma, los actores centrales para la asesoría que presta la supervisión debieran ser los directivos del establecimiento, especialmente el Jefe de UTP, como profesional encargado al interior del establecimiento de hacer un seguimiento periódico y sistemático del trabajo que los docentes realizan cotidianamente al interior del aula. En efecto, el supervisor puede trabajar con el Jefe de UTP la forma de hacer supervisión al aula, discutiendo y analizando pautas de observación que pudieran ser utilizadas por el propio Jefe de UTP e incluso por algunos docentes, promoviendo la observación de aula entre pares 14. De esta manera, se trata de potenciar a los actores del mismo establecimiento a que sean los primeros supervisores del quehacer interno. Por lo demás, por cierto que resulta más efectivo que la supervisión de aula mientras la realice un docente al cual se le reconoce autoridad técnica, porque va a escuchar una vez que llegue el momento de la retroalimentación de los puntos débiles y fuertes identificados. Heterogeneidad en las prácticas de supervisión en escuelas y liceos: Tres elementos para su comprensión Los datos provenientes de la encuesta nos permiten afirmar que la heterogeneidad a la que hacíamos referencia más arriba, se puede explicar, principalmente, por tres elementos. En primer lugar, el Nivel que se supervisa (Básica o Media). Segundo, el ámbito territorial (región y DEPROV donde se supervisa). Tercero y último, la formación profesional (docente o profesional de las ciencias sociales). Desde el punto de vista de los niveles, se puede apreciar como el 2004 los supervisores de Básica se enfocaron en una mayor proporción en temas de gestión curricular, mientras que los de Media se enfocaron con mayor sistematicidad en temas de implementación programática, gestión institucional y convivencia. A la vez, los supervisores de Básica fueron con mayor sistematicidad al aula que los de Media, y cuando fueron, realimentaron siempre en una mayor proporción 15. Desde el punto de vista territorial, la sistematicidad con que se realizan las distintas actividades varía notoriamente entre las regiones y DEPROV del país 16. Así, por ejemplo, respecto a las Actividades emergentes de todo tipo encomendadas por el Nivel Nacional en la segunda región más de la mitad de los supervisores señaló que las había realizado en todas o casi todas las visitas durante el 2004, mientras que en las regiones quinta y duodécima, menos de un 20% señaló lo mismo. A la vez, respecto a la actividad Difusión de actividades programáticas MINEDUC (LEM, LPT, etc.), aunque la variabilidad entre regiones es menor que en el ejemplo anterior, se aprecia que la sexta región el 87% señaló que realizó esta actividad en todas o casi todas las visitas, mientras en la quinta región esta proporción baja al 64%. Por último, desde el punto de vista profesional se aprecia que, durante el 2004, existió una mayor sistematicidad en actividades relacionadas con las distintas especialidades profesionales de los supervisores. De este modo, los profesionales de las ciencias sociales tendieron a realizar con mayor frecuencia actividades relacionadas con seguimiento, evaluación y análisis de datos. También realizaron más frecuentemente actividades emergentes de todo tipo. Por otra parte, los profesores tendieron a realizar con mayor frecuencia actividades de tipo pedagógicas, y también realizaron más frecuentemente actividades que apuntaban a la verificación y control. 14 Al respecto, se puede revisar la pauta de observación desarrollada por el Proyecto Montegrande. Ver Valdés, X. y M. Elías (2004) Op.cit. 15 Sobre las diferencias entre las prácticas de Básica y Media en el contexto del Ciclo de Asesoría, volveremos al final de este Boletín de modo de tener una perspectiva sintética. 16 Este punto se trata con mayor profundidad en los Informes Regionales de esta encuesta. Coordinación Nacional de Supervisión División de Educación General 12

13 Actores con los que la supervisión realiza su trabajo en escuelas y liceos focalizados Los temas que se trabajan en las visitas y su sistematicidad están definidos por distintos factores, que debieran desprenderse del Diagnóstico inicial (aunque en la práctica, deben conjugarse con las actividades comprometidas en el PAS). Entre estos factores se encuentran los actores con los que los supervisores se relacionan en las visitas a escuelas y liceos. A partir de los datos de la encuesta, es posible señalar que durante el 2004, en las visitas a establecimientos focalizados, los supervisores de Básica y Media se reunieron con mayor frecuencia con Directores y Jefes de UTP (en una proporción levemente mayor los del nivel de Media). A la vez, los supervisores del nivel de Básica señalaron que habían trabajado con una mayor frecuencia con Docentes, y los de Media que habían trabajado con una mayor frecuencia con orientadores de los liceos. Gráfico 4: Proporción de supervisores de Básica y Media que señaló que se reunió con los siguientes actores al interior de los establecimientos focalizados (P900/LPT) en todas o casi todas las visitas, según nivel de enseñanza Nº máximo 559 Total Media Básica Jefe de UTP 86,6 84,3 92,8 Director 86,5 90,8 84,8 Docentes 33,7 64,2 75,5 Orientador 13,8 20,2 37,8 Inspector General 7,6 10,6 18,5 Centro de Padres y Apoderados Centro de Alumnos 1,9 2,7 1,73 1,5 2 1, Porcentaje que señaló en todas o casi todas las visitas Coordinación Nacional de Supervisión División de Educación General 13

14 Este cuadro nos muestra cómo las prácticas de supervisión en los establecimientos durante el 2004 estuvieron diferenciadas por las orientaciones entregadas por los Niveles o Programas expresadas en el PAS de las cuales los supervisores dependían 17. Así, por ejemplo, entre los supervisores de Básica hemos visto un trabajo sistemático con docentes y centrado en temas de gestión curricular incluidas las visitas al aula, lo cual es propio de algunas líneas de acción del P900 o de la Estrategia LEM. Por el contrario, hemos visto que los supervisores de Media se relacionan más sistemáticamente con orientadores y han trabajado mayormente temas de convivencia escolar, lo cuál respondería a las orientaciones propuestas desde la línea psicosocial del Programa LPT. En síntesis, a partir de lo señalado por los supervisores, es posible señalar que en la implementación del Plan de Asesoría durante el 2004: Predominaron actividades de control-difusiónnormativa, como Difusión de actividades programáticas MINEDUC (LPT, LEM, P900, etc.), o de carácter emergente. A pesar de lo anterior, se realizaron sistemáticamente, aunque en menor proporción, actividades técnico-pedagógicas en gestión curricular, como el Apoyo para comprensión de planes y programas de estudio a docentes/jefes UTP, u otras áreas como Liderazgo y convivencia escolar. A la vez, es posible distinguir una heterogeneidad en las prácticas determinada por el nivel que supervisan, la profesión que tienen (docente o ciencias sociales) y los territorios donde se supervisa (regiones y DEPROV). Es decir, se aprecia un cuadro que nos permite constatar que actualmente se está en presencia de un momento de transición en las prácticas de supervisión. 4. Cerrando el Ciclo de Asesoría: evaluando lo realizado El seguimiento y la evaluación de lo realizado constituyen momentos clave para la gestión de procesos. Permite distinguir los avances, estancamientos o retrocesos, como también, la identificación de las fortalezas y debilidades que se han presentado. De este modo, a través del seguimiento se pueden ir haciendo los ajustes necesarios durante la ejecución del Plan, mientras que la evaluación permite introducir las mejoras necesarias antes de volver a replicar el Ciclo nuevamente, así como potenciar los elementos que han sido exitosos. La evaluación actúa en este tipo de procesos como una actividad encadenada con las otras fases (diseño, planificación e implementación) y sirve tanto para el aprendizaje del propio supervisor y el conocimiento del sistema educacional, como representante de éste como de la institución educativa 18. Lo ideal es que esta fase tenga un carácter participativo, considerando a los distintos actores involucrados en la evaluación del proceso, de manera de integrar la mayor cantidad de miradas y experiencias posibles. De esta manera, es más probable que las modificaciones resultantes sean efectivamente implementadas en el período siguiente. En el caso de la encuesta, se preguntó por la evaluación de los avances del Plan de Asesoría durante el A partir de los datos señalados por los supervisores se puede afirmar que este tipo de evaluación está bastante instalada en el sistema, pero su sistematicidad varía notoriamente. Así, si bien el 88% de los supervisores señaló que había evaluado el Plan de Asesoría en alguno o más EE focalizados, sólo el 48% señaló que evaluó los avances y progresos del Plan en todos los establecimientos focalizados de su responsabilidad (especialmente, entre los supervisores del nivel de Media, y a medida que aumenta la edad). 17 Situación que se expresa no solamente en la ejecución del Plan de Asesoría, sino que también en la etapa de Planificación y de Evaluación y de Seguimiento como veremos más adelante. 18 Cabe destacar que los procesos de modernización del estado han ido instaurando de modo creciente la presencia de una cultura evaluativa, con el propósito de determinar los niveles de eficacia y eficiencia de los recursos invertidos. Si bien hasta el momento los sistemas evaluativos han presentado un carácter formativo, es esperable que el mediano plazo se trabaje con mecanismos claros y definidos de responsabilización. Específicamente, como ya se señaló, algunos sistemas internacionales de supervisión educativa han asumido decididamente esta orientación hacia el monitoreo y evaluación del sistema educacional en su conjunto, es decir, nos solo de los resultados, sino que también, de los distintos proceso involucrados. Coordinación Nacional de Supervisión División de Educación General 14

15 De los que evaluaron el Plan de Asesoría en las escuelas y liceos focalizados de su responsabilidad (88%), un 27% lo hizo sólo con directores y docentes de los establecimientos (especialmente los de Básica), un 26% lo evaluó sólo con los supervisores y jefaturas del DEPROV (especialmente, los de Media), un 19% lo hizo con actores de los establecimientos y de los DEPROV (especialmente, entre los de Media, a medida que disminuye la edad, entre las mujeres y los profesionales de las ciencias sociales), y 5% evaluó el Plan con todos los actores (de la escuela, el DEPROV y del sostenedor). El resto de los supervisores lo hizo con actores aislados de las escuelas y liceos o individualmente. Por otra parte, se puede afirmar que el 2004 existió una moderada implementación de lo planificado, especialmente por la realización de diversas actividades emergentes demandas por los propios establecimientos o demandadas por los Niveles Regional o Provincial del MINEDUC. Gráfico 5: Motivos por los cuales los supervisores declararon no haber podido realizar las actividades como las había planificado el Totales y según nivel que supervisó Nº Total 467 Media Básica Total En algunos establecimientos permanentemente aparecían temas emergentes en las visitas 30,9 33,4 40,2 La autoridad regional/provincial me demandó que realizara otras actividades 24,4 26,8 26,1 En el transcurso del año con las escuelas/liceos acordamos reorientar lo planificado 12,6 19,7 17,8 Desde el nivel central me demandaron que priorizara otras actividades En las escuelas/liceos no existió la voluntad para cumplir lo planificado No responde En el transcurso del año me di cuenta que lo planificado no era lo adecuado No lo tengo claro Marca más de una 1,6 1,8 1,7 0 0,9 0,6 2,4 2,1 2,1 6,3 5,6 5,8 4,7 5 4,9 7,9 7,4 7, Porcentaje Coordinación Nacional de Supervisión División de Educación General 15

16 De esta forma, aunque el 91% señaló que el 2004 pudo realizar las actividades tal como las había planificado, sólo la mitad lo hizo en más de la mitad o todos los establecimientos focalizados que supervisó. Esto último, especialmente, entre los del nivel de Básica, a medida que aumenta la edad, entre los varones, y los profesores. Los datos anteriores son congruentes con lo señalado en el Segundo Boletín, Percepciones y opiniones de los supervisores del MINEDUC, en cuanto a que menos de la mitad de los supervisores señaló que el Jefe de UTP y el Director de escuelas y liceos focalizados habían implementado las sugerencias que le habían hecho durante el 2004 (46% y 41% respectivamente). Por último, entre quienes no pudieron realizar las actividades tal como las habían planificado en todos los establecimientos focalizados el 2004, el principal motivo señalado por los supervisores para no haberlas podido realizar fueron los temas emergentes de los establecimientos (especialmente, entre los del nivel de Media, a medida que aumenta la edad, entre las mujeres y los profesores) y aquellos solicitados por los niveles regionales y provinciales (especialmente, a medida que disminuye la edad, y entre las mujeres). Esta situación es preocupante, pues plantea al menos cuatro problemas no excluyentes entre sí. En primer lugar, que en la actualidad no existen mecanismos de presión o de responsabilización de los establecimientos para que implementen las sugerencias de los supervisores del MI- NEDUC. Segundo, tampoco existen mecanismo de presión por resultados (la subvención se les entrega a los establecimientos tengan buenos o malos resultados), ni sistemas de evaluación de los procesos que se llevan a cabo en los establecimientos 19. En tercer lugar, podría mostrar también que algunos supervisores, como han constatado otros estudios con anterioridad, carecen de una reconocida autoridad técnica para que sus sugerencias sean valoradas al punto de ser implementadas (lo cual se hace prácticamente imposible sin medios de presión efectivo). En cuarto lugar, si realmente se quiere un sistema de supervisón como asesoría se deben generar mecanismos para desligar a los supervisores de las tareas que no tienen que ver con la asesoría y pensar en otros funcionarios para que las realicen ya que también son relevantes (pero no en el contexto de la realización de una asesoría a los establecimientos educacionales prioritarios). Es en estos cuatro aspectos que el MINEDUC debe seguir avanzando para lograr un sistema de supervisión efectivo. En síntesis, con relación a la evaluación de los avances del Plan de Asesoría, se puede señalar que: La evaluación está bastante instalada, pero su sistematicidad varía notoriamente. De los que evaluaron, la mayoría lo realizó colectivamente o con actores de los DEPROV o con aquellos de escuelas y liceos. Según los supervisores, el 2004 existió una moderada implementación de lo planificado. El principal impedimento fue la realización de diversas actividades emergentes, tanto aquellas demandadas por los propios establecimientos como las demandadas por los niveles provinciales y regionales del MINEDUC. 5. Resumen comparativo de la forma que toma el Ciclo de Asesoría en los niveles El siguiente cuadro compara de un modo sintético las principales diferencias y similitudes en la forma de supervisar en el contexto del Ciclo de Asesoría 2004 entre los supervisores del nivel de Básica y los de Media. Principalmente, este cuadro nos muestra el predominio de las orientaciones Programáticas de los distintos niveles en las prácticas de los supervisores en escuelas y liceos focalizados. Asimismo, muestra prácticas diferenciadas en las fases de Diagnóstico, Planificación y Evaluación. 19 A partir de la experiencia internacional, a la evaluación de los procesos de las escuelas y liceos, debiera apuntar una supervisión evaluativa. Coordinación Nacional de Supervisión División de Educación General 16