INFORME EJECUTIVO ESTUDIO SOBRE LA PREVENCIÓN Y LUCHA CONTRA EL ABANDONO TEMPRANO DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA LA MANCHA

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1 INFORME EJECUTIVO ESTUDIO SOBRE LA PREVENCIÓN Y LUCHA CONTRA EL ABANDONO TEMPRANO DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA LA MANCHA Reunión del Grupo de Trabajo Política Educativa y Territorio Red de Lucha contra el Abandono Prematuro de la Educación y la Formación 1 de Diciembre de 2011 Directora: Dra. Asunción Manzanares Moya

2 Dirección: Dra. Asunción Manzanares Moya Profesora Titular de la Universidad de Castilla La Mancha Equipo de Investigación de la Universidad de Castilla La Mancha: Dra. Asunción Manzanares Moya (Área de Didáctica y Organización Escolar Departamento de Pedagogía) DEA. José Sánchez Santamaría (Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Departamento de Pedagogía) Colaboradores externos del Equipo de Investigación: Dra. Sara Ulla Díez Aurora Rodríguez del Barrio Datos del Equipo de Investigación de CLM Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades Edificio Gil de Albornoz Campus de Cuenca Universidad de Castilla La Mancha Tfno: Ext.: 4314 / 4307 Fax: Correo Electrónico: Asuncion.Manzanares@uclm.es 2

3 INFORME EJECUTIVO Este informe ejecutivo recoge y resume los puntos esenciales del proyecto de Estudio sobre la lucha y prevención del abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha 1. Los objetivos marcados para este trabajo han sido: 1) Identificar el conjunto de programas y actuaciones orientados a prevenir y combatir el abandono escolar temprano (AET) en la comunidad de Castilla La Mancha; y 2) Identificar los mecanismos de difusión y coordinación entre los distintos agentes responsables de dichos programas. INFORMACIÓN METODOLÓGICA Se ha adoptado un diseño mixto complementando aproximaciones y técnicas cualitativas y cuantitativas. El estudio cualitativo ha incorporado un extenso análisis documental, cinco grupos de discusión uno por provincia, y cuatro entrevistas en profundidad. El estudio cuantitativo se ha realizado mediante un cuestionario diseñado ad hoc para este estudio. Los grupos de discusión han permitido fundamentar las dimensiones del cuestionario, identificar agentes de acceso al territorio, y contextualizar las medidas destinadas a prevenir / luchar contra el AET, a nivel provincial, con dos criterios de selección de participantes: a) la experiencia, provisión o participación en AET, y b) representación provincial y perspectivas complementarias de trabajo del AET. El total de participantes en los grupos celebrados entre asciende a 52 personas, con implicación directa en el desarrollo de acciones de prevención y/o lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha. Las entrevistas en profundidad han tenido como fin cubrir los objetivos de: conocer las medidas desarrolladas por la Administración Regional de Educación y de Empleo en relación con el AET; y obtener información sobre su funcionamiento/organización y sobre el rol de la Administración Regional (Educación y Empleo) en la promoción del Plan Regional de Abandono. El cuestionario ha sido diseñado ad hoc para este estudio, tomándose como criterio de validez prioritaria la de contenido. El cuestionario tiene un total de 63 ítems y se articula en torno a 8 dimensiones: a) Identificación institucional, b) Descripción de acciones contra el AET, c) Incorporación al Programa e identificación de destinatarios, d) mecanismos de coordinación institucional y entre agentes, e) Oferta formativa existente en el municipio para el colectivo de entre 16 y 24 años que han abandonado el sistema educativo sin titulación académica, f) Financiación y Recursos con los que cuentan los programas, g) Difusión e impacto, y h) Evaluación de los programas. La 1 El estudio ha sido adjudicado a la Universidad de Castilla La Mancha por la Unidad Administradora del Fondo Social Europeo del Ministerio de Trabajo e Inmigración. 3

4 aplicación del cuestionario ha sido electrónica a través de internet, por la posibilidad de interacción y rapidez en la tabulación inicial de los registros. El cuestionario ha estado alojado en el servidor de la Federación de Municipios y Provincias de Castilla la Mancha y se ha podido acceder a través del siguiente enlace: Ha estado en activo desde el 22 de junio hasta el 12 de agosto de Se han recogido un total de 118 registros en la base, si bien una vez realizado el procesado y depurado de los datos, se ha manejado una muestra final de 98 participantes con los que se han realizado todos los análisis. Los datos que se presentan siempre son procedentes de la muestra evaluada, no de la región completa. RESULTADOS DEL ESTUDIO La comprensión del fenómeno del abandono escolar temprano (AET) Se detectan dos lógicas o discursos: Centrado en el alumno, su familia y su entorno, el AET se concibe como una respuesta del alumnado atribuible a su perfil (falta de motivación y de cultura del esfuerzo) y a las características del entorno (escaso valor social de la formación que compite con las oportunidades laborales del medio) o su familia (débil apoyo al proceso escolar de sus hijos, falta de colaboración con los objetivos del centro). Desde aquí la prevención del abandono se sitúa también en el alumnado en situación de riesgo, en su familia y en su entorno. Se proponen: - Actuaciones específicas, dirigidas a perfiles de alumnado identificados como en riesgo o ya próximos al abandono, que consisten en aportar apoyos o herramientas dirigidos a neutralizar o superar esas carencias o a generar espacios adaptados a sus necesidades. El objetivo de este tipo de actuaciones es que el alumnado pueda seguir sus estudios y adaptarse al centro y al sistema o, al menos, encontrar un espacio dentro del Instituto adaptado a sus peculiaridades. Todo ello con el objetivo de que permanezcan hasta lograr el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. - Actuaciones dirigidas a la familia para fomentar su implicación efectiva en el centro, especialmente en aquéllos aspectos que incidan en la mejora de la 4

5 importancia atribuida a la formación y con capacidad para incidir en el aprendizaje escolar y rendimiento de sus hijos. - Actuaciones que se proyectan, en mayor o menor grado, sobre el entorno con la intención de cambiar la imagen social de la educación y su valoración. Desde esta comprensión del AET, se plantean dos líneas fundamentales de actuación para promover el retorno de los jóvenes al sistema educativo: abrir puertas que posibiliten el que los jóvenes que abandonaron puedan hacerlo y generar una oferta formativa alternativa a la educativa que les permita construir itinerarios formación empleo que ofrezcan la oportunidad de conseguir la titulación de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Centrado en la metodología y la organización de los centros y en el sistema de educación y formación, el factor fundamental del AET es la cultura docente, metodológica y organizativa de los centros docentes y la rigidez del sistema educativo; su falta de capacidad para adaptarse y dar respuesta a las necesidades del alumnado. Puesto que el centro educativo surge como foco de atención, se proponen medidas para prevenir el abandono vinculadas al cambio en la cultura y la práctica docente, en las estructuras y dinámicas relacionales del centro, en su clima y en la conexión de todos estos elementos con el currículo, la enseñanza y las necesidades de aprendizaje de este alumnado. Desde esta comprensión es el centro, los profesores, la comunidad educativa la que debe cambiar para adaptarse a las características y necesidades diversas del alumnado, para poder darle una respuesta que sirva para conducirlos al éxito educativo y para que no abandonen su formación. Las aportaciones se vinculan a un modelo educativo inclusivo, basado en la atención a la diversidad y la cohesión social, siendo profusas las alusiones a la importancia que tiene construir una educación y una formación con sentido para alumnos, familias y sociedad, en general. Desde aquí, las actuaciones para lograr que retornen al sistema educativo o formativo los jóvenes que lo han abandonado sin titulación en Educación Secundaria Obligatoria o que teniéndola no se plantean continuar con su formación, van dirigidas a aumentar tanto la flexibilidad del sistema educativo como la permeabilización entre los sistemas y la oferta educativa y formativa, rompiendo o forzando las fronteras entre unos y otros. 5

6 Las acciones realizadas El 57.1% de las instituciones consultadas realiza acciones en el ámbito del asesoramiento de jóvenes que abandonan el sistema educativo. Éstas son las más frecuentemente realizadas, seguidas de acciones vinculadas al acompañamiento y la intermediación laboral según señalan el 51%. Entre el 43% y el 47% se sitúan cuatro áreas de intervención: las medidas de segunda oportunidad, el diseño de itinerarios de retorno al sistema educativo, los programas específicos para la disminución de las bolsas de abandono de la escolarización, y los programas de colaboración en la escolarización, seguimiento y control del absentismo escolar. En menor medida encontramos la realización de campañas de sensibilización para dar valor a la formación, que es desarrollada por el 38.8% de las instituciones o el establecimiento de protocolos de derivación entre dispositivos, del que informa el 33.7% de los consultados. Las dos líneas de acción minoritarias son el Apoyo a la Educación Secundaria a través del Programa PROA (19.4%), y la realización de Programas para la mejora del éxito escolar (8.2%). Estos programas se incluyeron como opciones de respuesta para verificar el grado en que coexistían con el Programa de Abandono en tanto que orientados a la mejora del éxito educativo desde enfoques inclusivos. De entre las medidas específicas de atención a la diversidad en la ESO, destacan los Programas de Cualificación Profesional, destinados al alumnado mayor de 16 años que no haya obtenido el título de Graduado en ESO. Se han podido identificar un total de 72 programas con el siguiente reparto territorial: Ciudad Real 24, Albacete, 15, Toledo 14, Guadalajara 10 y Cuenca 9. Estos programas tienen un tamaño medio de 15 alumnos, en los términos que marcan los arts. 10, 11, 12 y 14, O.M./MEC para la organización de estos grupos. Cincuenta y ocho de los PCPI se corresponden con la modalidad de aula profesional, 11 se organizan conforme a la modalidad de taller profesional y 2 como talleres especializados. No se les solicitó a las instituciones participantes el perfil del alumnado, de modo que no se tiene información desagregada, no obstante, a la vista de las modalidades detectadas (mayoritariamente aula y taller) cabe pensar que los destinatarios son mayoritariamente alumnos escolarizados en riesgo de abandono y jóvenes, escolarizados o no, con notorias dificultades de adaptación al medio escolar y laboral. El proyecto ha permitido hacer una aproximación al volumen de personas que se benefician de las acciones realizadas. Los datos proporcionados por los propios agentes en el territorio son: 6

7 En relación a las Enseñanzas dirigidas a la obtención de titulación, y según los datos recogidos ha habido: 7015 personas matriculadas en cursos para la preparación de pruebas de acceso a Ciclos Formativos y oportunidades para conseguir un título de Formación Profesional durante ; 388 personas en cursos preparatorios presenciales para la prueba de acceso a Ciclos de Grado Medio en CEPA; 264 en cursos presenciales preparatorios para la prueba de acceso a Ciclos de Grado Superior en IES y 500 en su versión e learning; 377 personas en los Cursos presenciales preparatorios para la prueba de acceso a Ciclos de Grado Superior en CEPA, y otras 48 personas en formato e learning; 1054 han realizado las pruebas libres de acceso a Ciclos de Grado Medio, y 1446 personas, las pruebas libres de acceso a Ciclos de Grado Superior. En cuanto a la Oferta de Programas mixtos de Empleo y Formación y actuaciones para completar la formación/cualificación, 797 personas se han beneficiado de Contratos para la Formación, 602 han estado matriculadas en Escuelas Taller, 510 han estado matriculadas en Talleres de Empleo, y 130 en Talleres de Especialización Profesional, 300 en Módulos en empresas y entidades sin ánimo de lucro, 385 en acciones formativas del Plan Acción Joven (Formación Dual), 1466 Acciones formativas conducentes a los certificados de profesionalidad y 966 personas matriculadas en acciones de la oferta modular vinculada al Catálogo Nacional de cualificaciones Profesionales. Es minoritaria la actividad en Unidades de Promoción y Desarrollo, donde sólo hemos detectado a 11 personas inscritas, y las personas matriculadas en módulos de integración para discapacitados con sólo 18 personas. Las acciones formativas, según los datos recogidos vía cuestionario, del Plan Acción Joven dirigidas a jóvenes menores de 25 años sin titulación obligatoria agrupan a 268 personas en derivación a certificado de profesionalidad de nivel 1 con formación complementaria, y 326 personas en derivación a certificado de profesionalidad de nivel 2 con formación en competencias clave para la preparación del examen ESO. La incorporación al programa o acciones La iniciativa de poner en marcha el programa surge mayoritariamente de la Delegación provincial de Educación, Ciencia y Cultura, que lo promueve en aproximadamente un tercio de los casos, teniendo como complemento un importante impulso procedente de los propios Institutos de Educación Secundaria de donde surge en casi un 20% de los casos. Fuera del ámbito educativo se puede apreciar claramente 7

8 el peso que toma el SEPECAM a la hora de promover las acciones y programas vinculadas al abandono, seguido de servicios sociales y ayuntamiento. En clara coherencia con este dato, encontramos que también de forma mayoritaria, para poner en marcha el programa, los términos se establecen en virtud de un Compromiso Singular entre cada centro educativo y el Departamento de Educación, Ciencia y Cultura de la Administración (53.1%). Coordinación entre instituciones y agentes Se ha podido observar que el liderazgo del programa recae mayoritariamente por los equipos directivos de los IES (30.6%), aunque en esto hay una diversidad considerable. No obstante, el papel de la coordinación del programa generalmente se centraliza en los equipos de dirección del centro, o en los orientadores. Una amplia mayoría de los centros realizan algún tipo de acción de coordinación, teniendo ésta carácter provincial en un 43.9% de las ocasiones, y estableciéndose mayoritariamente con entidades del ámbito de la educación. La más extendida, no obstante, es la coordinación del entorno local que se produce en un 67.3% de las veces. A nivel local encontramos que, si bien el peso de la coordinación con educación es también el más extendido, es bastante amplio también con las entidades vinculadas a Empleo, Igualdad y Juventud. Atendiendo a los perfiles de instituciones y agentes, se ha podido apreciar, que los IES y en particular los orientadores son los que establecen en mayor medida mecanismos de coordinación. Los mecanismos y fórmulas de coordinación están condicionadas por la comprensión del fenómeno del abandono y por la comprensión misma del sentido y alcance de la coordinación. Entre los participantes en el estudio, se han identificado cuatro maneras de entender la coordinación: a) coordinación entendida como cesión de espacios, b) coordinación entendida como intercambio de información sobre lo que cada agente hace, abriendo y facilitando la posibilidad de que cada agente pueda contar y ofrecer o derivar sus usuarios con el conjunto de recursos disponibles en la zona, c) coordinación entendida como generación de espacios, herramientas, protocolos, etc. comunes, construido con la participación de todos, puesto a disposición de todos para uso de todos, (protocolos compartidos) y d) coordinación entendida como articulación estructural y funcional a partir de un proyecto local o territorial compartido. Los resultados obtenidos permiten afirmar que domina una comprensión limitada de la coordinación basada en el intercambio de información y en la percepción de los 8

9 agentes como proveedores de recursos. El cambio y la evolución hacia comprensiones más próximas a la articulación de proyectos locales compartidos pasa por un ejercicio previo de revisión de la identidad y del papel de cada uno de los agentes en el territorio, que supere las visiones circunscritas a la parcela o tarea concreta y avance hacia una comprensión global, permeable y flexible de la articulación y coordinación de los recursos a nivel local. La oferta formativa del municipio La demarcación territorial y de competencias que prima es la definida por la zona educativa que, en Castilla La Mancha, queda definida por todos los recursos educativos dependientes del área de influencia del Centro de Profesores. Es frecuente que a estos recursos se añadan los propios de servicios sociales, de modo que, en el 12.2% de las ocasiones, se utiliza este otro criterio de demarcación que aglutina recursos educativos y los propios de servicios sociales. Es interesante el dato que casi un 25% de las instituciones afirman que la programación de las actuaciones no se ve afectada por ningún criterio de zonificación de los servicios del municipio. Los distintos agentes que operan en un mismo territorio dicen poseer un considerable conocimiento sobre la oferta formativa existente y a disposición del alumnado que abandona y no continúa estudios. La mayoría de los participantes en el estudio dicen tener bastante o mucha información sobre la oferta formativa de su municipio (con independencia de la de su propio centro), sin embargo el cruce de datos nos ha permitido comprobar un importante peso de la deseabilidad social, o de la valoración parcial de esta pregunta, ya que casi un 45% de los informantes desconoce si en alguno de los IES de su municipio el SEPECAM ofrece cursos de formación profesional para el empleo. Además hay un 17.4% de los agentes preguntados, que directamente afirma tener poca o nada de información sobre la oferta formativa de su municipio a disposición de los alumnos que abandonan los estudios. Casi un 45% de los informantes desconoce si en alguno de los IES de su municipio el SEPECAM ofrece cursos de formación profesional para el empleo. Financiación y recursos La aportación de recursos externos para las acciones relacionadas con el abandono escolar está bastante generalizada entre los Institutos de Educación Secundaria, y es algo más baja en los Centros de Educación de Personas Adultas, siendo aproximadamente el 70% el que recibe recursos externos. En el resto de las entidades hay considerable diversidad, pero las acciones contra el abandono escolar recaen en mayor medida sobre los recursos propios del centro. Los recursos bien sean recibidos 9

10 de otras instituciones o propios se destinan de forma mayoritaria a incorporar personal en los centros destinado específicamente a estas acciones. El procedimiento más frecuente para obtener financiación es a través de un Compromiso Singular con la administración y que va a definir los términos particulares de la actividad, objetivos y obligaciones de cada centro con la administración. El convenio de colaboración es la segunda figura más utilizada. El resto de entidades recibe la financiación bien a través de un concurso público o bien de una subvención, que a su vez puede ser resultado de convocatoria pública o asignada directamente por la administración para el fin perseguido. Difusión e impacto En cuanto a los aspectos que se abordan en la acción de comunicación y difusión del programa encontramos que cerca de un tercio de las entidades dicen no informar nunca o sólo ocasionalmente sobre la propia existencia del programa, sobre su inicio, las formas de derivación, o las posibilidades de colaboración. Y cerca de la mitad de las entidades participantes dicen no informar nunca o sólo ocasionalmente sobre la metodología de intervención, sobre los recursos complementarios o sobre los resultados obtenidos. De forma complementaria el resto de los centros informaría siempre o de forma frecuente sobre estos aspectos mencionados. Evaluación De un total de 98 instituciones preguntadas, 72 informan de tener prevista la realización de algún tipo de evaluación de su actividad relacionada con el AET. Otras 16 instituciones no han previsto ningún tipo de evaluación, y las 11 restantes no proporcionan ninguna información a este respecto. La evaluación ha sido incluida y diseñada en el 43.2% de las planificaciones de las instituciones que han proporcionado información, y en otro 26.1% la han incluido si bien el diseño particular se ha realizado más adelante. La autoevaluación es la práctica instaurada más frecuentemente, siendo la práctica de más del 60% de los informantes, si bien sólo un 42.4% informa de tener informes de resultados sobre sus acciones. La incidencia de los resultados de la evaluación parece ser mayoritaria en relación a las en las acciones futuras del propio centro, y bastante extendido en relación a la incidencia sobre el problema de la reducción del AET. Parece más moderado el efecto de la evaluación sobre el plano de las acciones municipales que pudieran verse como resultado de la evaluación. 10

11 CONCLUSIONES En Castilla La Mancha la existencia del Plan para la Reducción del Abandono Escolar y la Reincorporación al Sistema de Educación y Formación de Castilla La Mancha (PRAE CLM, 2010), ha permitido contar con un modelo de referencia, tanto para las administraciones competentes, como para los responsables provinciales y los agentes que el propio Plan ha comprometido en el desarrollo de actuaciones en este campo, de forma prevalente en el ámbito local. Las acciones vinculadas al Plan están siendo lideradas desde el ámbito educativo, siendo mayoritariamente las Delegaciones de Educación quienes promueven los programas y las incorporaciones de los centros a estas actividades seguidos de los IES, y de los CEPA. Desde el ámbito laboral la mayor implicación se observa en el SEPECAM, y el resto de las entidades se están incorporando pero en menor medida y con mayor diversidad de acciones y aproximaciones. El modelo de prevención y lucha contra el AET inserta la prevención y lucha contra este problema en los sistemas y recursos existentes en la Región, en las culturas organizativas, en las prácticas de las instituciones y en su funcionamiento cotidiano. No genera estructuras o sistemas específicos, sino que es un objetivo al que sus profesionales e instituciones deben dar respuesta a través del desarrollo habitual de su actividad, de forma clara en el caso de los centros educativos y de las oficinas de empleo. Se detecta una importante diversidad tanto en las fórmulas procedimentales para poner en marcha los programas en el territorio, para seleccionar e incorporar destinatarios y para llevar a cabo el seguimiento y liderazgo de las acciones una vez implantadas. Esta diversidad podría estar respondiendo, en cierta medida, a la necesidad de contextualización en cada caso y cada municipio buscando la mejor respuesta posible a las necesidades. No obstante, dada la complejidad del tejido institucional sería conveniente maximizar las acciones de colaboración y establecimiento de redes para que la diversidad no derive en diversificación de acciones sin puntos de encuentro. Y evolucionar hacia proyectos integrales en el territorio. En lo que respecta a la coordinación interinstitucional y entre los agentes implicados en este tipo de programas y acciones cabe destacar que la mayoría de las instituciones participantes en el estudio desarrollan alguna acción de coordinación, sin embargo esta coordinación no es uniforme. Las vías de coordinación mayoritariamente 11

12 utilizadas implican a los orientadores de los IES, los de los CEPA y los técnicos de las Oficinas de Empleo. En función de los datos recabados parece que las colaboraciones y coordinaciones tienen un carácter coyuntural en función de las acciones de cada institución y de las necesidades del territorio, dado el modelo de comprensión de la coordinación que predomina en el territorio. A este respecto se detecta un doble planteamiento: por una parte se pone de manifiesto la necesidad de interacción, coordinación y mecanismos comunes, pero por otra parte se establece una realidad en la que los programas son independientes de instituciones y, por tanto, la colaboración tiene carácter puntual. Las formas de coordinación se relacionan con diferentes comprensiones de la coordinación y de su alcance, cuestión que condiciona las posibilidades de generar redes globales integradas en el sistema educativo y formativo o en la red de servicios del municipio. La mayoría de las entidades participantes realizan una promoción activa del programa y actuaciones en relación con el AET en sus municipios. No obstante, esta difusión no parece ser tan sólida en cuanto a los planos de difusión (técnico, institucional, político, destinatarios potenciales, ciudadanía en general) y aspectos difundidos (inicio del programa o acciones, métodos de trabajo, formas de derivación, resultados obtenidos). Está extendida la aportación de los recursos ordinarios de la estructura de Educación y de Empleo y Formación para el Empleo a la que se han sumado recursos extraordinarios a través de los Programas de cooperación territorial y de actuaciones y planes específicos. Estos recursos se dedican mayoritariamente a la incorporación de recursos humanos, dedicados de forma exclusiva o complementando otras actividades, a las acciones contra el AET. La autoevaluación es la práctica instaurada más frecuentemente, por más del 60% de los informantes, si bien sólo un 42.4% informa de tener informes de resultados sobre sus acciones. La mayor parte de las instituciones hace una valoración bastante positiva en cuanto a la incidencia que los resultados de su práctica evaluadora tiene sobre la planificación de posteriores acciones en su institución. Sin embargo, se observan valoraciones algo menos optimistas en relación a la incidencia de sus resultados sobre la planificación estratégica que se realiza en sus municipios sobre las actuaciones que se están desarrollando para combatirlo. 12

13 PROSPECTIVA A partir de este estudio se han identificado una serie de aspectos que pueden ser considerados en términos de prospectiva sobre el AET como fenómeno complejo y multicausal, a saber: Línea de trabajo 1. Evidencias científicas para la toma de decisiones en el diseño e implementación de políticas. o Replicabilidad del estudio a nivel nacional y por comunidades autónomas. o Desarrollo de estudios de casos, cuya unidad muestral sea el municipio como contexto de disposición de recursos orientados a la prevención y lucha contra el AET. o Lineamientos y transferencias a partir de experiencias internacionales y europeas sobre el AET. o Identificación y análisis de las experiencias nacionales y regionales de éxito sobre el AET. o Realización de diagnósticos previos que avalen propuestas de intervención ante el AET. Línea de trabajo 2. Metodología de estudio del AET. o Posibilidades y límites de la combinación de aproximaciones metodológicas de corte cuantitativo y cualitativo para comprender y explicar el AET. o Validación del cuestionario de análisis del AET derivado de este estudio. o Diseño de bases de datos integradas sobre el AET, debido a la dificultad del equipo de investigación para poder acceder a mucha de la información requerida. Línea de trabajo 3. Evaluación del impacto de las medidas de prevención y lucha del AET. o Análisis sobre los ajustes normativos, desarrollos programáticos y evaluación de resultados. o Diseño de dimensiones e indicadores para la evaluación de las medidas de AET. o Estudios específicos sobre el comportamiento de determinados recursos: PCPI, programas específicos, etc. o Evaluaciones sobre el impacto de programas experimentales. o Estudios socio económicos sobre el AET: adecuación del perfil a los recursos dispuestos en el territorio. 13