PERCEPCIÓN SOBRE EL MODELO EDUCATIVO BASADO EN COMPETENCIAS Y SU CONTRIBUCIÓN A LA RETENCIÓN DE ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE TALCA.

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1 PERCEPCIÓN SOBRE EL MODELO EDUCATIVO BASADO EN COMPETENCIAS Y SU CONTRIBUCIÓN A LA RETENCIÓN DE ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE TALCA. Línea Temática: Gestión institucional en relación con la reducción del abandono FAÚNDEZ, Fabiola MUÑOZ, Katerinne CORNEJO, Felipe Vice-Rectoría de Pregrado, Universidad de Talca - CHILE ffaundez@utalca.cl Resumen. La retención de estudiantes ha sido un problema creciente en las universidades chilenas (Donoso y Schiefelbein, 2007). La alta centralización del desarrollo de políticas educativas ha facilitado un contexto de desigualdad cultural, económica y estratégica entre las universidades regionales y las pertenecientes a la capital nacional (Contreras y Macías, 2002). Este problema es observado durante todo el ciclo educativo (primaria, secundaria y universidad), generando brechas en las condiciones para enfrentar el sistema de educación superior. Un problema relacionado se refiere a la deficitaria formación de los estudiantes de educación secundaria para enfrentar la educación superior (OCDE, 2009), lo que eventualmente se desencadena en la deserción del estudiante. Como respuesta a este problema la Universidad de Talca ha implementado un modelo educativo basado en competencias (MEBC), cuyo objetivo, en parte, ha sido intentar disminuir las diferencias respecto al desarrollo de las habilidades académicas de los estudiantes que ingresan. A la fecha no se cuenta con estudios que evalúen directamente la percepción que la comunidad académica tiene respecto a cómo el MEBC ha contribuido a la retención de estudiantes. Lo cual es de suma importancia para el desarrollo de prácticas docentes que faciliten la retención de alumnos. Así, en el presente estudio se evalúa la percepción de la comunidad académica respecto al MEBC y su contribución a disminuir la deserción, así como también se evalúa la importancia que los académicos le asignan a las causas tradicionales de deserción estudiantil. Método. Setenta y siete funcionarios (56% hombres y 44 mujeres, con edades entre los 23 y 67 años) contestaron voluntariamente una encuesta online enviada vía correo institucional. El 51% corresponde a académicos con rol docente mientras que el 49% restante corresponde académicos o administrativos con funciones docentes esporádicas (directores de escuelas, decanos, alta dirección de la universidad). Resultados. Principalmente se observa que no existe consenso respecto a si el MEBC aporta a la disminución de la deserción estudiantil, donde la mayoría de los encuestados (42%) reporta ni estar en acuerdo ni en desacuerdo. Un bajo porcentaje reporta estar completamente en desacuerdo (4%) respecto a la contribución y solo un 12% reporta estar completamente de acuerdo, todas las preferencias difieren significativamente entre si (t [74,3] = 2,14; p= 0,001). Entre las causas de deserción percibidas como fundamentales destacan los problemas económicos (45%), la deficiente formación en enseñanza media (32%) y el bajo rendimiento académico (32%). Palabras Clave: Retención de Estudiantes, Educación Basada en Competencias, Deserción.

2 1.Introducción A partir del año 2001 la Universidad de Talca inició un proceso de revisión global de sus sistemas de enseñanza y del grado de logro de aprendizajes al que llegaban sus egresados. Ello fue impulsado por el diagnóstico realizado por la misma institución, que dejó en evidencia que: Los problemas trascendentes de la sociedad actual y futura, los desafíos que plantean y la necesidad de formar personas para contribuir a ella requieren competencias en nuestros profesionales que en la actualidad no estamos contribuyendo a formar plenamente. Se hace cada vez más evidente la fragilidad e insuficiencia de una formación profesional centrada exclusivamente en el conocimiento de contenidos y competencias especializadas. La Universidad considera de importancia estratégica abordar el rediseño y validación de los planes de formación de pregrado. El proyecto producirá nuevos currículo de las carreras profesionales, que contribuya sustantivamente a sus estudiantes y a su desempeño profesional y ciudadano (Rojas-2004). De igual forma este diagnóstico consideró las condicionantes económicas, sociales y culturales de la región en la que se ubica y con la que tiene una responsabilización social específica. Entre estas condicionantes fundamentales se evidenció con fuerza la necesidad de contribuir a que los estudiantes acrecentaran su capital educacional y cultural a través de generación de ambientes de aprendizaje enriquecidos que contribuyeran a evitar el abandono temprano de los estudios universitarios. Ante este diagnóstico y luego de estudiar fortalezas y desafíos de diferentes modelos pedagógicos, se optó por una estrategia curricular que implicó cambiar desde un modelo educativo tradicional a un Modelo Educativo Basado en Competencias (MEBC) por parte de los estudiantes. Institucionalmente tomar una opción educativa como la señalada, implica asumir: una universidad que aprende y enseña; la enseñanza y el aprendizaje como una función ética; el sentido de construcción social del conocimiento; centrar los esfuerzos formativos en los estudiantes que aprenden; la constitución y configuración de redes (Hawes, 2007). Ahora bien, desde las implicancias de este Modelo Educativo Basado en Competencias para la docencia se espera que ella paulatinamente adopte enfoques docentes acordes con las prácticas de aprendizaje que se desea desarrollen los estudiantes, en la línea de que la docencia también se base en competencias. Esta mirada sobre la docencia implica relevar en la formación docente dimensiones relativas ya no sólo a la especialidad (saber disciplinar), sino también a las prácticas comunicacionales, metodológicas y evaluativas que deben acompañar la formación de los profesionales de la universidad desde la perspectiva del modelo basado en competencias por el cual se ha optado. Se puede afirmar que la trascendencia del rol docente en el contexto de transformación es definida en función de la relación de dicho rol con cuatro actores centrales que son: la comunidad académica, los estudiantes, el currículo de formación y la institucionalidad universitaria. Específicamente la relación con la comunidad académica, implica las capacidades del docente para construir a partir de su práctica, un saber pedagógico sistematizado que dé cuenta las fortalezas y debilidades de la experiencia vivida y que es socializado y compartido con otros en la lógica de una comunidad de aprendizaje permanente.

3 En tanto la relación con los estudiantes, debiera reflejarse en las capacidades de los docentes para convertir verdaderamente a éstos en el centro de interés principal de su quehacer, movilizando dicha preocupación desde su tradicional sitial en los contenidos o saberes disciplinares o las actuaciones del docente mismo. De igual forma se releva la capacidad docente para organizar rutas de aprendizaje que potencien el logro de las competencias esperadas y la consideración y visualización del proceso de aprendizaje como un todo que comprende no sólo la presencialidad si no también la consideración del tiempo que el estudiante debe invertir en un determinado módulo (actividades presenciales y tiempo de estudio personal). En lo que respecta al currículo de formación, se releva una actitud proactiva respecto del entendiendo que éste es la manera en que se operacionalizan y hacen viables los propósitos formativos de cada una de las carreras Los docentes, en este marco, no pueden ser considerados como meros especialistas en tópicos específicos y clausurados. En cambio, han de ser considerados auténticos actores también en relación al currículo (Hawes,2004).En último término la relación con la institucionalidad universitaria, plantea la necesidad de que el docente asuma una formación permanente como tal, que es valorada por la institución y que la reconoce al mismo nivel que la investigación, por ejemplo. Esto supone a la base el reconocimiento institucional de la docencia universitaria y sobre todo de ella en el contexto de una transformación, como el factor clave de éxito y al que como tal, se debe atender en toda su complejidad. De otra parte, la transformación curricular en la universidad implica cambios en el estudiante para que este asuma realmente como centro de su propio proceso de aprendizaje. Esto se deriva de la propia concepción de competencias adoptada, la que se ha asumido como saber actuar en un contexto de trabajo, combinando y movilizando los recursos necesarios para el logro de un resultado excelente y que es validado en una situación de trabajo. Esto significa que el despliegue de la competencia no sólo depende de la persona que la demuestra sino también del medio y de los recursos disponibles para una ejecución valiosa, dentro del marco de expectativas generadas por un ambiente socio-cultural determinado. El conjunto de recursos que moviliza la persona incluye sus propios recursos internos (conocimientos, saber, saber-hacer, saber-ser, recursos emocionales, culturales, valores), los externos (bases de datos, redes de expertos, estructura, materiales); un contexto profesional dado (organización del trabajo, margen de iniciativas, valorización), y respuestas a las expectativas de la función en la cual se desempeña (resultados esperados, necesidades a satisfacer, criterios de desempeño y logros predeterminados). Como consecuencia en esta última concepción se presta especial atención a la diferencia entre tener competencia y ser competente (Le Boterf 2008). Efectivamente, orientados por la primera acepción, se puede afirmar que la persona ha desarrollado -y en consecuencia posee- una serie de recursos internos que no necesariamente implicarían que dicha persona sea capaz de seleccionar, movilizar y utilizar dichos recursos en una situación compleja dada. La segunda acepción hace alusión directa a que la persona es capaz de actuar competentemente, movilizando exitosamente recursos acorde con la situación y contexto específicos. De esta manera, la impronta que el enfoque basado en competencias aplicado correctamente pone en este escenario se caracteriza por: utilizar recursos que simulan la vida real o reflejan situaciones de trabajo real y experiencias de trabajo; ofrecer una gran variedad de recursos para que los estudiantes analicen y resuelvan problemas; enfatizar el trabajo cooperativo y colaborativo apoyado por el docente; identificar cuidadosamente las competencias que los estudiantes desarrollarán, verificándolas en

4 sus trayectorias; orientar la enseñanza hacia el desarrollo de cada competencia con su respectiva evaluación; considerar en el diseño de las evaluaciones de aprendizaje tanto los recursos cognitivos, procedimentales, actitudinales, así como también el desempeño de la competencia como principal fuente de evidencia; tomar en cuenta el ritmo de los alumnos para verificar su progreso en el programa según las competencias demostradas; brindar retroalimentación sistemática y permanente a fin de orientar las experiencias de aprendizaje; planificar cuidadosamente el programa en su totalidad y aplicar una evaluación sistemática para mejorarlo. Este escenario transforma el papel de la formación -se habla de una redefinición del vínculo educación y trabajo- para volverlo crucial en la medida en que permita una adecuada inserción de las personas en el medio laboral, al favorecer un aprendizaje que las haga competentes frente a la diversificación de este, les ofrezca oportunidades de aprendizaje continuo, y propenda al reconocimiento y valorización de las competencias que demuestran las personas (ser, hacer, convivir), independientemente de cómo lo hayan adquirido. A esto se agrega el cambio de giro de las corrientes pedagógicas apoyadas por nuevos estudios psicológicos y de las ciencias cognitivas, que desplazan el acento desde el proceso de enseñanza al del aprendizaje, poniendo atención a los procesos del estudiante, la forma en que este aprende, sus estilos de aprendizaje, entre otros, y que determinarán un nuevo marco de acción pedagógica, en el que el docente se convierte en un guía, un suscitador de aprendizajes, creando los escenarios que los harán posibles. Luego de años de implementación y teniendo en cuenta que uno de sus lineamientos fundamentales a estado en contribuir a que lós estudiantes desarrollen um capital cultural y educacional que lês posibilite ingresar, mantenerse y terminar con êxito sus estúdios, es importante determinar cómo perciben lós actores de la comunidad acadêmica el aporte de este modelo, principalmente como conceptualizan la retención, la deserción y cómo visualizan la contribución del modelo educativo basado en competencias a evitar dicha deserción. 2.Método Diseño y tipo de estudio. Se realizó un diseño no experimental, de corte transversal, realizando un estudio de tipo descriptivo de corte cuantitativo cuyo objetivo fue evaluar la percepción de la comunidad académica respecto al MEBC y su contribución a disminuir la deserción, así como también se evalúa la importancia que los académicos le asignan a las causas tradicionales de deserción estudiantil. Participantes. Setenta y siete funcionarios (56% hombres y 44 mujeres, con edades entre los 23 y 67 años) contestaron voluntariamente una encuesta online enviada vía correo institucional. El 51% corresponde a académicos con rol docente mientras que el 49% restante corresponde académicos o administrativos con funciones docentes esporádicas (directores de escuelas, decanos, alta dirección de la universidad). Respecto a la carga laboral se observa que la mayoría de los académicos corresponden a profesionales jornada completa (73%), un 14% media o tres cuartos de jornada y un 13% por horas. Procedimiento. Los datos fueron recolectados entre los meses de marzo y mayo del año 2012 a través de la herramienta Google Docs, correspondiente a un paquete interactivo vía servidor web para crear documentos en línea con la posibilidad de colaborar en grupo, el cual fue confeccionado por el equipo de

5 investigación. Las preguntas fueron escogidas de un set mayor y validadas cualitativamente por el mismo equipo en relación a su pertinencia para evaluar los objetivos de investigación. Una vez confeccionado el cuestionario se procedió a enviar el formulario vía online a través del listado de correos institucionales de la universidad. El proceso de envío fue repetido en una ocasión tras pasar dos semanas posteriores al primer envío. Instrumentos. Las preguntas utilizadas para evaluar las variables de interés de esta investigación forman parte de un estudio mayor cuyo objetivo fue evaluar, a modo general, el abandono experimentado por los estudiantes de la universidad. De esta manera, se utilizan dos preguntas cerradas usando una escala tipo Likert de 5 puntos. Para el caso de la primera pregunta ( el modelo educativo en base a competencias contribuye a la deserción de estudiantes?), el extremo menor de puntaje 1 corresponde a completamente en desacuerdo y 5 a completamente de acuerdo. Para el caso de la pregunta 2, el extremo negativo 1 corresponde a sin ninguna importancia y 5 a muy importante. ( Cuál es la importancia atribuida a las causales de deserción tradicionalmente mencionadas?) 1 corresponde a si completamente y 5 no ha sido un fracaso. La tabulación de cada pregunta se registra automáticamente vía google docs en una matriz Excel, la que posteriormente fue transferida y procesada en el programa estadístico SPSS versión 18.0 para Windows. Plan de análisis. Para describir los resultados obtenidos se realizaron técnicas de estadística descriptiva, considerando medidas de dispersión y de tendencia central. Adicionalmente y con el objetivo de determinar si existen diferencias significativas entre las opciones o alternativas de respuesta generadas se realizó una prueba t para una muestra. Se utilizó una prueba t para muestras independientes con el objetivo de determinar si existen diferencias significativas según sexo y un ANOVA simple (de una vía) para determinar si existen diferencias significativas según carga laboral y tipo de contrato. 3.Resultados A modo general se observa que no existe consenso respecto a si el MEBC aporta a la disminución de la deserción estudiantil, de modo que la mayoría de los encuestados (42%) indican ni estar en acuerdo ni en desacuerdo a los efectos (positivos o negativos) que ha tenido la introducción del modelo. Un bajo porcentaje reporta estar completamente en desacuerdo (4%) respecto a la contribución y solo un 12% reporta estar completamente de acuerdo, todas las preferencias difieren significativamente entre si (t [74,3] = 2,14; p= 0,001). El ANOVA utilizado permite concluir que no se observan diferencias significativas según sexo, tipo de contrato y carga laboral (Fs 0,523; ps 0,472), de modo que la evaluación realizada respecto a la contribución del MEBC es transversal e independiente a las características específicas de los participantes. La Fig. 1 permite observar en detalle la distribución de frecuencias para la evaluación del MEBC. Fig. 1. Distribución de frecuencias para la evaluación del MEBC.

6 Entre las causas de deserción percibidas como fundamentales destacan los problemas económicos (45%), la deficiente formación en enseñanza media (32%) y el bajo rendimiento académico (32%). Todos estos casos se reportan como significativamente más altos que el resto de las alternativas o causales mencionadas (Fs [12, 4] = 4,314; ps 0,021). Por otro lado, comparativamente hablando las causales de deserción evaluadas como menos importantes son los problemas de inteligencia y razonamiento (9%); los conflictos de convivencia experimentados con el grupo con el que el estudiante comparte (5%) y la deficiente formación de enseñanza media (4%). Sin embargo, es importante destacar que ninguna de las opciones o causales de deserción tradicionalmente consideradas ha sido evaluada como irrelevante, contando en todos los casos con evaluaciones que van de moderadamente importante a muy importante (ver Tabla 1 en anexo 1). No se observan diferencias significativas en las evaluaciones realizadas según cada causal al evaluar por sexo, carga de trabajo y tipo de contrato (Fs 0,431; ps 0,783). 4. Conclusiones En relación con el concepto de deserción: existe bastante consenso en conceptualizarlo como abandono voluntario del sistema de educación universitaria por diversos motivos personales y/o voluntarios. El 61% de la muestra considera que desertar NO es cambiarse de universidad. El 63% de los entrevistados no cree que la eliminación por rendimiento académico sea deserción. En relación con el concepto de retención: no existe tanto consenso, sin embargo, las ideas centrales expuestas por los consultados tienen relación con las iniciativas que toma una institución de educación superior o los docentes para evitar el abandono de los estudios universitarios. En relación con las causas de la deserción mencionadas por los consultados, se destacan: problemas económicos, deficiente formación en enseñanza media, bajo rendimiento académico. En relación con el reconocimiento por parte de los encuestados de las iniciativas desarrolladas al interior de la institución para evitar la deserción, se destacan: disminución de las exigencias académicas, cambios en el reglamento para que ningún estudiante sea eliminado por rendimiento académico antes de 2 año, cursos remediales, cambios de programas de estudio, incorporando parte de los requisitos de titulación como parte del programa, programas de integración y entrega de laptops. Llama la atención que el 51% de la muestra que respondió la consulta no conoce las prácticas e iniciativas desarrolladas en la universidad para contribuir a la disminución de la deserción. En relación con el modelo educativo de la institución: el 65% de los consultados manifiesta que el modelo educativo basado en competencias se ha implementado exitosamente. Adicionalmente se visiona a partir de las respuestas entregadas, que no existe consenso respecto a si dicho modelo aporta o no a la disminución de la deserción estudiantil (42% reporta ni estar en acuerdo ni en desacuerdo). 5. Referencias Hawes Barrios, Gustavo. Aplicación del Enfoque Basado en Competencias en la Universidad de Talca, documento asociado a MECESUP TAL 0101 Universidad de Talca, Proyecto MECESUP TAL0101: Construcción e instalación de una visión renovada de la formación de pregrado. Rediseño y validación de los currícula de las carreras profesionales, Universidad de Talca, Chile, Rojas Marín, Alvaro y Rock Tarud, Juan Antonio (2004) Presentación: "La Innovación Curricular: factores que la determinan y modelos de implementación". Universidad de Talca, Chile, 2004.

7 ANEXO 1 Tabla 1: Evaluación según causa tradicionalmente evaluada Sin ninguna importancia Escasamente importante Moderadamente importante Importante Muy importante Falta de motivación del 3% 9% 21% 42% 26% estudiante para cursar las asignaturas Problemas de 0% 5% 29% 49% 17% expectativas del estudiante respecto al programa de estudios que cursan Problemas de adaptación 0% 8% 27% 42% 23% del estudiantes al perfil profesional que se imparte en la carrera (el estudiante detecta que su personalidad y competencias no se ajustan al perfil profesional de la carrera que estudia) Bajo rendimiento 0% 6% 25% 36% 32% académico Problemas de 9% 22% 26% 25% 18% razonamiento, atención, inteligencia Baja tolerancia a la 0% 9% 21% 47% 23% presión y el estrés académico Falta de apoyo emocional 0% 9% 32% 31% 27% de los padres y grupos cercanos Falta de apoyo social por 1% 10% 31% 35% 22% parte de la comunidad universitaria (profesores, compañeros, organización en general) Problemas económicos 1% 4% 19% 30% 45% Otros problemas 0% 9% 29% 36% 26% personales que afectan su rol de estudiante (tendrá un hijo, muerte de un familiar, problemas de pareja, etc.) Problemas de adaptación 3% 22% 40% 25% 10% a la ciudad y a la universidad Conflictos de convivencia 5% 27% 31% 31% 5% con el grupo con el que vive Deficiente formación de enseñanza media 4% 10% 23% 30% 32%

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