ISSN Revista número 7, Volumen 3, de Marzo de 2004 EL CLIMA ESCOLAR NOELIA RODRÍGUEZ GARRÁN

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1 ISSN Revista número 7, Volumen 3, de Marzo de 2004 EL CLIMA ESCOLAR NOELIA RODRÍGUEZ GARRÁN Lo que me ha llevado a elegir este tema es la siguiente cuestión: cómo influyen las personas de una misma organización en la configuración del clima de la misma? Parto de que las personas tienen que basar sus relaciones en la cooperación, participación, democracia, tolerancia, flexibilidad,... en resumen que tienen que establecer unas buenas relaciones sociales, para conseguir un clima positivo que favorezca a la propia institución. El clima escolar ha sido estudiado siempre (o casi siempre), desde una perspectiva psicológica, el enfoque que vemos a continuación es sociológico. - CONCEPTO DE CLIMA ESCOLAR: Se entiende como el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico

2 específico confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez, de los distintos productos educativos. Se distingue del clima de clase, en cuanto que ésta, como unidad funcional dentro del centro, está influida por variables específicas de proceso que inciden en un contexto determinado dentro de la propia institución. Las características y conducta tanto de los profesores como de los alumnos, la interacción de ambos y en consecuencia, la dinámica de la clase confieren un peculiar tono o clima de clase distinto del que pudiera a derivarse variando alguno de estos elementos. Como podemos ver entre clima institucional y clima de clase existe una cierta independencia, dada la naturaleza de las variables que más directamente inciden en cada uno de ellos. Para algunos, el clima institucional representa la personalidad de un centro, en cuanto es algo original y específico del mismo con un carácter relativamente permanente y estable en el tiempo, cuya evolución se realiza lentamente aunque se modifiquen las condiciones. El concepto de clima institucional tiene un carácter multidimensional y globalizador. En él influyen numerosas variables: estructura organizativa, tamaño, formas de organización, estilo de liderazgo, características de sus miembros (profesores alumnos, etc.), comunidad en la que está integrado el propio centro. Son éstas las que van a determinar el ambiente de un centro. También inciden variables vinculadas al rendimiento del centro. Dentro de la institución podemos distinguir a su vez microclimas o subclimas, por ejemplo, el clima de los alumnos FACTORES QUE INFLUYEN EN EL CLIMA: Partiendo de la idea de que la escuela es participativa, democrática, que atiende a la diversidad, colaborativa,... podemos pensar que en su clima influyen los siguientes factores: Participación democracia. Qué sucede normalmente en un centro? Quién participa? Por qué? Cómo? Dónde? Es efectiva es participación?

3 A cerca de quién participa en los organismos del centro, participan padres, alumnos, profesores y el PAS. Alumno PARTICIPA Consejo Escolar Padres PARTICIPA Consejo Escolar APA Profesor PARTICIPA Consejo Escolar_Claustro PAS PARTICIPA Consejo Escolar Participan porque es impuesto por la administración, por lo que no es efectiva generalmente, por estar al servicio de la administración y no al del propio centro para su mejora. En este sentido estoy de acuerdo con Fabián Maroto, quién afirma que la participación es también un proceso de aprendizaje y no sólo un mecanismo al servicio de la gestión. Lo que se intenta conseguir con la participación en los centros es su mejora como fin último, pero esto normalmente no se da en los centros educativos porque no existe una implicación de los miembros que pertenecen a ella. Fabián Maroto a este respecto expone que es absurdo tener en los centros órganos de participación si después lo que llevamos a cabo son tareas puramente burocráticas. Liderazgo: Pasar de una participación puramente burocrática a una participación real en el centro va a depender, entre otros aspectos, de la persona que dirige ese centro, si es autocrático, democrático o laissez faire. Lo mejor es optar por un líder democrático, que tienen según Loscertales 1992, las siguientes características: Líder elegido democráticamente. Admite discusión. Las decisiones se toman deliberando en común. La actuación del líder frente al grupo no directivo en el plano del contenido o directivo en el procedimiento para llegar a los objetivos señalados. Para el desarrollo de las tareas: el líder facilita y organiza el trabajo colectivo. Ayuda al grupo a percibir sus procesos, así como sus causas y motivaciones. Comparte responsabilidad con el grupo. Productividad y satisfacción del grupo: el grupo produce de forma positiva y con satisfacción. No hay apenas agresividad ni oposicionismo o tensión. El trabajo producido resulta original y constante. El espíritu de equipo es positivo y el grupo perduraría por sí solo si falta el líder.

4 Con este último punto nos estaría del todo de acuerdo, ya que planteo la necesidad de conflictos para que el centro evolucione y mejore; entendiendo ese conflicto como un conflicto positivo, donde todos los miembros puedan discutir, hablar, y negociar todo para que el centro mejore y madure, sorteando todos los posibles problemas que puedan surgir. Poder cambio: Es necesario abordar el problema del poder en las escuelas, ya que es un tema crucial para el cambio. Según Saranson, las relaciones de poder deben cambiarse y conceder mayor importancia a los estudiantes y profesores y a su utilización del poder. En cuanto a los profesores Saranson sugiere que deben tener más poder en cuanto a la participación. En lo que respecta a los estudiantes sugiere que trabajarían más y mejor si existiese un contrato en la escuela y en el aula que ellos han ayudado a construir cuyos fundamentos comprenden y apoyan. Para mí los protagonistas del cambio educativo, no son tanto las instituciones educativas, sino que debe ser el propio centro (padres, profesores y alumnos) los que pueden llevar a cabo este cambio y que las reformas o leyes educativas no se queden en la teoría, sino que pueden llevarse la práctica. Esto puede ser debido porque el cambio es visto muchas veces por los profesores como negación de su pasado profesional, asó lo afirma Jean Rudduck en su artículo Reflexiones sobre el cambio en las escuelas. En lo que respecta a los alumnos por este mismo autor, no se trata solo de hacer el cambio sino que hay que preocuparse por el significado del cambio, en este sentido nos dice que los estudiantes no planifican ni reciben la información sobre lo que el cambio significará para ellos que puede ser una fuente conservadora contrarios al cambio. Podríamos concluir con lo que dicen González y Escudero (1987) sobre el cambio educativo: éste no es un proceso tecnológicamente controlable sino que lo esencial es la puesta en práctica; los procesos de cambio no pueden predecirse, la innovación viene definida por una falta de especificidad en el tratamiento, por la incertidumbre con respecto los resultados y la implicación activa del usuario, adopción más a nivel organizativo que individual. Los resultados del proceso de cambio dependen del contexto y el tiempo.

5 Planificación colaboración: La colaboración entre todos los miembros de la comunidad educativa Es esencial para promover procesos de participación, cambio y mejora en los centros educativos. En este sentido es importante para el centro hacer verdaderos y no copias de proyectos curriculares ya que es una responsabilidad de la escuela como organización. Para Escudero en su artículo La elaboración de proyectos de centro: Una nueva tarea y responsabilidad de la escuela como organización, la planificación no tiene que ser fría ni burocrática sino que debe ser algo que sirva en un contexto y a unas personas determinadas para la mejora de la institución. Es importante en este sentido, saber a quién va dirigido, par qué se hace y cómo se hace, aunque normalmente se le concede desmida importancia a los aspectos formales de la planificación, es decir, al cómo de hace. La planificación debe ser algo continuo, en el que hay que tener en cuenta el pasado, presente y futuro de la escuela. No ha de ser entendida como algo impuesto, sino que debe ser la base de yodo lo que ocurra en el centro y esto va a afectar los miembros que lo componen por lo que todos se tienen que implicar en ella. En este sentido la idea que me queda de planificación es que ésta tiene que ser abierta, flexible en la que participan todos los miembros de l comunidad educativa. Pero no todo debe quedarse en el trabajo que se ve, sino que subyaciendo a esas acciones se sitúa todo un mundo de significados, creencias, valores, interpretaciones, que son las que dan sentido y razón de ser a lo que ocurre en la organización. Cultura de un centro: La relación de todos los elementos anteriores configurarían la cultura De un centro. Este tema es importante a tratar porque dependiendo de la cultura que exista en ese centro dará un determinado clima escolar. (Peculiar estilo o tono de la institución). Así podemos decir como afirma Mª Teresa González en su artículo: La cultura del centro escolar o el centro escolar como cultura : Cuando hablamos de cultura organizativa nos estamos refiriendo a una dimensión profunda que subyace la vida organizativa: nos situamos en las creencias, valores, los significados, supuestos, mitos, rituales,... Hablar de cultura requiere complejidad debido a: La diversidad de anotaciones y acotaciones de lo que es la cultura.

6 Escasa precisión con que se utiliza a veces el concepto en el ámbito de la institución. Múltiples enfoques y perspectivas para su análisis y comprensión. Muchas veces se confunde el término cultura organizativa y el clima organizativo. Algunos autores como Anderson (1982), Álvarez y Zabalza (1989), al reflexionar sobre cuáles son las dimensiones del clima escolar, incluyen como una dimensión climática importante la referida al sistema de creencias, valores y estructuras cognitivas de los miembros de la organización. Según Poole y Mcphee (1983) y Poole (1985), el clima ha de ser estudiado como un constructo intersubjetivo, algo que se crea y mantiene a través de la interacción organizada en torno a prácticas comunes. Particularmente, mi opinión se acerca más a la de estos dos últimos autores, no obstante están poco diferenciados cultura y clima en esta definición. Para mí la cultura sería el conjunto de creencias y valores que son asumidos por los miembros de la comunidad, y clima, será el estilo o tono marcado por esa cultura. Tenemos que tener en cuenta que un centro no está aislado sino que se ve influenciado por el entorno en el que se inscribe, por lo tanto la cultura de un centro está influenciado por la cultura de la sociedad. Mª Teresa González distingue entre cultura como variable externa a la organización (cultura de la sociedad de la que forma parte) y la cultura como variable interna a la organización (cultura del Centro). 3.- IMPORTANCIA DE EVALUAR EL CLIMA. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. Son muchos los instrumentos que se han utilizado para la medida del clima en contextos escolares, no sólo con fines evaluativos, sino también de investigación; entre ellos se encuentran el OCDQ y el CES. El OCDQ es un instrumento de clima escolar y el CES es de clima clase, y aunque los dos instrumentos se sitúan en el enfoque metodológico que considera que las percepciones de los participantes son el mejor indicador del clima, no obstante parten de concepciones teóricas muy distintas, acuden a diferentes fuentes de información, el OCDQ principalmente a los profesores y el CES a los alumnos EL OCDQ.

7 El OCDQ (Organizational Climate Description Questionnaire) es un instrumento diseñado para la medida del clima organizativo por Halpin y Croft (1.963). El cuestionario que elaboraron para captar el perfil climático de los Centros o cuestionario para la descripción del clima organizativo, sigue siendo en la actualidad una de las medidas de clima mejor reconocidas. La técnica se basa en el supuesto de que en las instituciones existe algo que con toda propiedad se puede denominar clima organizativo. Éste se define analógicamente como aquello que es a la organización lo que la personalidad es al individuo, y está estrechamente ligado a la percepción de los profesores y de los directores. Así pues, los datos perceptivos o de consenso de los participantes se aceptan como el mejor indicador y el más directo del clima. El cuestionario consta de un total de 64 elementos o expresiones que se distribuyen en 8 subtests y permiten la evaluación del clima organizativo del Centro. Las ocho dimensiones son las siguientes: Características del grupo de profesores: Despreocupación en el desempeño o tendencia del profesorado a dejarse arrastrar por la rutina. Esta dimensión se centra en la orientación a la tarea del profesorado del Centro. Obstrucción o impedimentos percibidos por el profesorado que obstaculizan su labor y que vienen impuestos, bien por la dirección, bien por la Administración. Moral o espíritu de la autorrealización y satisfacción en el trabajo. Intimidad o existencia de relaciones interpersonales de amistad entre profesores. Características del Director: Aislamiento o reserva del Director, que actúa de manera formalista, distante e interpersonal. Énfasis en el rendimiento u orientación a la tarea. El Director ejerce una fuerte y directa supervisión del profesorado. Empuje o dinamismo del Director que, aunque está claramente orientado a la tarea, predica con el ejemplo y está bien aceptado por los profesores. Consideración: actitud y conducta del Director favorable a los profesores como personas. Estas ocho dimensiones dan lugar a una tipología del clima organizativo, de seis categorías, que se distribuyen en un continuum, en cuyos extremos se encuentra el clima abierto (caracterizado por un alto nivel de interés, integración y cooperación del

8 profesorado y de todos los miembros de la comunidad educativa), y el clima cerrado ( en el cual la despreocupación, la obstrucción, el énfasis en el rendimiento y la reserva son altos, mientras que el empuje, la moral y la consideración son bajos). Los cuatro tipos de climas intermedios se denominan: clima autónomo, clima controlado, clima familiar y clima paternal. La validez de la clasificación propuesta por los autores del OCDQ es cuestionable, puesto que, exceptuando los extremos, los tipos intermedios de clima están definidos con poca claridad y alguna arbitrariedad. A pesar de esta limitación y de alguna otra, el OCDQ es un instrumento que no ha perdido vigencia, como indica el hecho de que recientemente haya sido retomado por un equipo de investigadores que pretenden mejorarlo transformándolo en el OCDQ-RE. El OCDQ-RE: Un grupo de investigadores se propusieron en elaborar un aversión contemporánea de OCDQ, tal que pudiera aplicarse en los Centros Educativos de los años ochenta. El OCDQ-RE es una prueba que consta de 42 ítems y que resume el clima organizativo en seis dimensiones, tres de ellas referidas al comportamiento del director y otras tres en relación con el comportamiento del profesorado. Tales dimensiones son: Apoyo o conducta del director dirigida a la ayuda del profesorado, mediante la escucha o la apertura a sus sugerencias, mediante la crítica constructiva o a través de un interés tanto profesional como personal por cada uno de los profesores que forman el Centro. Directividad o comportamiento rígido del director y excesivamente controlador. Restitución o tendencia del director a poner más obstáculos que facilidades a la tarea del profesorado. Colegialidad o comportamiento del profesorado dirigido a la ayuda y al la aceptación mutua. Intimidad o conducta del profesor caracterizada por una fuerte cohesión, apoyo social y amistad entre compañeros. Falta de compromiso con la tarea, que refleja en la ausencia de metas comunes y en la existencia de frecuentes críticas hacia los compañeros y hacia el Centro. El OCDQ-RE parte de dos factores generales, la interacción entre los profesores y la interacción profesor-director con los dos polos cada uno (apertura - clausura), que dan

9 lugar a la definición de cuatro tipos de clima, más consistentes teóricamente que los propuestos por Halpin y Croft EL CES. El CES (Classroom Enviconment Scale), o Escala de Ambiente de Clase, fue elaborado por Trickett y Moos en Se basa en las percepciones que los miembros del grupo mtienen de las interacciones dentro de la clase. Es una medida de clima social y su objetivo es medir y describir las relaciones profesor -alumno y alumno-alumno, así como el tipo de estructura organizativa de un aula. El fundamento teórico de este instrumento se debe a Murray (1.938), quién formuló la teoría de la interrelación entre presión ambiental y necesidades de los sujetos, según la cual, la personalidad es el resultado de una interrelación entre la necesidad tanto interna como externa que ejerce el ambiente. La prueba, antes de adquirir su formato definitivo pasó por diferentes fases, que se pueden resumir en dos: 1.- A partir de la bibliografía, de los datos obtenidos a través de entrevistas con profesores y alumnos, y del estudio de otros instrumentos de clima fundamentalmente, se elaboraron un total de 242 ítems o preguntas que pretendían medir y evaluar trece dimensiones de clima. Esta fue la forma A de la escala. 2.- De la aplicación de esta primera forma a un grupo normativo, tras el análisis de los resultados surgieron las formas B y C de la prueba, que se aplicaron nuevamente hasta que después de un proceso de depuración, se diseñó la que habría de ser su forma final y definitiva. Así el instrumento quedó constituido por un total de noventa elementos, distribuidos en nueve escalas, de diez elementos cada una. Estas nueve subescalas se agrupan en torno a tres dominios: El dominio de las relaciones que incluye los aspectos de la interacción profesor-alumno y alumno-alumno. El dominio de crecimiento personal o de orientación hacia las metas, que se refiere al funcionamiento específico del ambiente de clase. El dominio del sistema de mantenimiento y sistema de cambio que se relaciona con las normas y reglamentos que marcan las innovaciones de la clase y del profesor. El CES se distribuye según las siguientes dimensiones:

10 Dominio de las relaciones: Implicación o grado en que los alumnos atienden y de muestran interesados en las actividades de clase y participan en las discusiones. Afiliación o grado de amistad entre los estudiantes que se ayudan mutuamente y de divierten trabajando juntos. Ayuda del profesor o grado de interés, amistad y sinceridad que el profesor demuestra hacia sus alumnos. Dominio de desarrollo personal: Orientación a la tarea o importancia que se otorga al cumplimiento del programa. Competición o grado en que se valora el esfuerzo y los logros personales. Dominio del sistema de mantenimiento y de cambio: Orden u organización o grado de importancia que se atribuye al comportamiento en el trabajo de clase. Claridad de las normas o énfasis en el establecimiento y cumplimiento de un conjunto de reglas en que los estudiantes conozcan las consecuencias que se derivan en el caso de no seguirlas. Control del profesor o grado en que el profesor se muestra estricto y severo en lo que se refiere al cumplimiento de las normas. Innovación o media en que los estudiantes contribuyen a diseñar actividades de clase, así como grado en el que el profesor introduce actividades originales y variadas. A partir del CES, se pueden identificar diferentes tipos de clases según su clima social. Así Moos (1.979), distingue entre: Clases orientadas a la innovación. Clases orientadas a la relación estructurada. Clases orientadas a la competición como sistema de apoyo. Clases orientadas a la tarea con el apoyo del profesor. Clases orientadas a una competitividad desmesurada y clases orientadas al control. 4.- CONCLUSIÓN Los efectos del clima en el rendimiento de un Centro Educativo hacen que sea considerado un elemento fundamental del mismo. Lograr un clima adecuado debe constituir una preocupación básica para alcanzar los objetivos educativos.

11 La evaluación y diagnóstico del clima escolar y de clase, además de otros elementos de la institución, representan funciones esenciales para un diseño adecuado de programas de intervención dirigidos al perfeccionamiento y mejora de las condiciones de los Centros, basándose en criterios objetivos y racionales. La evaluación sistemática del clima debe identificar las características negativas, deficiencias y fuentes de problemas. El diseño de un programa de intervención exige tener en cuenta las dimensiones del clima, los elementos que lo determinan (participación, liderazgo, conflictos, cambios, etc...). El perfeccionamiento y mejora del clima exigirá modificar las condiciones de aquellos elementos institucionales, determinantes de las características del clima valoradas negativamente. Los cambios pueden afectar a la organización, en general, al sistema de comunicación, a los procedimientos de control, al sistema de relaciones establecido entre el personal del Centro (profesores, directivos, alumnos,...), al profesorado y, en general, a cualquier elemento institucional (estructural o dinámico) en cuanto contribuye en mayor o menor grado a crear un determinado tono o ambiente. 5.- BIBLIOGRAFÍA. GUIL BOZAL, A. (1.992): La interacción social en educación. Una introducción a la psicología social de la educación. Sevilla. Ed. Sedal. MARCELO GARCÍA, C. (1.994): La formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona. PPV. FERNÁNDEZ DÍAZ, Mª J., ASENSIO MUÑOZ, I (1994): La medida de clima escolar y de clima de clase. Apuntes de educación. Pág FERNÁNDEZ DÍAZ Mª J., ASENSIO MUÑOZ, I. (1.994): La evaluación del clima en los centros educativos. Revista de ciencias de la Educación. Nº 153. Pág ANGULO RASCO, F. (1.994): La evaluación del proyecto curricular de centro o como ampliar la autonomía profesional del docente en tiempos de burocracia flexible. Kikiriki. Nº 30. Pág TORROBA ARROYO, I. (1.993): Evaluación del clima institucional por observación. Bordón. 45(1). Pág MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, J.: Participación y negociación en el aula: Aprender a decidir: Kikiriki. Nº

12 SAN MARTÍN ALONSO, A. y LLAVADOR BELTRÁN, F.: Flexibilidad y cambio educativo. Cuadernos de Pedagogía. Nº 222.