Niños atípicos en la escuela: de la vulnerabilidad a la oportunidad. Mg. Marcela Fernandez Amado

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1 Niños atípicos en la escuela: de la vulnerabilidad a la oportunidad Mg. Marcela Fernandez Amado

2 Autismo-TES- TGD-TEA-ASD CHICOS EXTRAORDINARIOS. Relatos alrededor del autismo. Mariana Weschler Ed Grama. Bs As, 2010

3 Lorna Wing Psiquiatra inglesa ( Junio 2014)

4 Triada de Wing

5 TEA Trastornos diferentes, de síntomas centrales que derivan en una sintomatología asociada variable y distintos niveles de afectación.

6 TEA- TGD- AUTISMO TEA TGD AUTISMOO

7 TEA- TGD- AUTISMO Ejemplo: Todo diagnóstico de autismo es también un Trastorno generalizado del desarrollo y un Trastorno del espectro autista. Un Trastorno Generalizado del Desarrollo, como lo es el Trastorno de Asperger, no es estrictamente un cuadro de autismo pero sí un Trastorno del espectro autista. Podemos encontrar un niño diagnosticado como TEA que presente discapacidad intelectual y rasgos autistas y que no pueda ser entendido ni como un TGD ni como un cuadro de autismo.

8 Angel Riviere, español

9 Preocupado por valorar cualitativamente la menor o mayor severidad de los rasgos de espectro autista que una persona presenta, más allá de cual sea su diagnostico Propone sustituir TGD y sus subtipos, por TEA cuyo núcleo principal es la dificultad en la comunicación e interacción social. Pone énfasis en la situación evolutiva del sujeto y de la severidad del cuadro. Los subtipos son variabilidades dentro del mismo cuadro.

10 IDEA: 4 escalas, 12 dimensiones

11 Siguiendo las huellas del TEA llegamos al DSM V Los trastornos generalizados del desarrollo, TGD se diluyen como categoría diagnóstica y se engloban en los trastornos del espectro autista ( TEA). Esto tiene importantes implicancias

12 TEA en DSM V

13 Siguiendo las huellas del TEA llegamos al DSM V CAMBIO CONCEPTUAL tomado de los aportes producidos por Lorna Wing y Angel Riviere entre otros. Los niños se sitúan dentro del espectro autista en función del deterioro en los dos criterios diagnósticos principales: la comunicación social y los patrones de comportamiento restringidos y restrictivos.

14

15 DSM V Se establecen niveles de gravedad en esos dos criterios, centrados en el nivel de ayuda que requieren.

16 Niveles de gravedad TEA

17 Niveles de gravedad TEA

18 Pensando el Diagnostico Variable condicionante? : puede tornarse como tal?. Hacia donde mirar? Diagnóstico vs Singularidad : quedarnos en el título dejando de lado el contenido de la obra.

19 Entre las siglas el NIÑO Que implican en si mismas las siglas con las que nos encontramos a diario cuando de proyectos de integración y Diagnósticos se trata? TEA-TGD- NEE-PPI-RM-TES. Que nos dicen? Nos dicen algo? Cual es la información que nos proporcionan? Se tratará entonces de encontrar al NIÑO allí, intentando no caer en el reduccionismo de la abreviatura en si misma.

20 Que ves cuando me ves Pensamiento literal sin interpretaciones, les complica a la hora de generar alternativas. Vocabulario sobresaliente en sus áreas de interés, no debe confundirnos al valorar su competencia comunicativa. Demora en las tareas porque les cuesta identificar la información relevante y organizarla. Prestan más atención a los elementos concretos que a las estructuras globales.

21 Que ves cuando me ves Buenas capacidades en las áreas visoespaciales, de memoria mecánica. Comunicación social, dificultades de inicio y reciprocidad. Dificultades en el uso e interpretación de gestos que acompañan a la comunicación. Habla peculiar; tono alto y forma monótona. Sensibilidad sensorial ( sobre todo a diferentes sonidos, texturas, etc) Relaciones sociales,falta de comprensión recíproca.

22 Relación GRAVEDAD-APOYOS

23 Algunas estrategias de intervención Daniel Valdez en su libro Ayudas para aprender establece en orden creciente niveles de ayudaandamiaje a modo de estrategias de intervención. Las mismas son a modo de ejemplo y pueden ir variando según las características de cada niño y su desempeño escolar.

24 Para pensar los apoyos Nivel 0: ninguna ayuda. Nivel 1: sugerencia verbal general ( Qué se podría hacer aquí?). Nivel 2: sugerencia verbal concreta: ( Aquí podrías usar la computadora ). Nivel 3: indicar materiales : ( porque no usas la tijera? ) Nivel 4: preparar materiales.( seleccionar y preparar todos los instrumentos ). Nivel 5: hacer una demostración del uso de los elementos.

25 La integracion escolar como Sistema integrado de apoyos La composición de un sistema es el conjunto de sus partes componentes. Participantes activos: alumnos-docentes-equipos docente y técnico-docente-familia Integrar: Hacer que alguien o algo pase a formar parte de un todo. Inclusión: Dicho de una cosa: Contener a otra, o llevarla implícita. Articulación entre las partes: discurso y comunicación El PPI como apoyo. Es un recurso/herramienta ligado a la singularidad. Nos permite una primer aproximación al niño y sus particularidades. Nos permite conocer algunos aspectos del niño y su desempeño cognitivo, afectivo, comunicacional y social

26 Los acuerdos-desacuerdos La importancia de establecer consensos entre los equipos de trabajo intervinientes. Estrategias de abordaje en el contexto escolar, en el aula, en los diferentes espacios por donde el niño circula en la institución. La integración en tanto trabajo mancomunado, cooperativo. Quién/es deben dar cuenta de aquello que ese niño/a aprendió? Encarar el desafío de ir traccionando entre la subjetividad del niño y las normativas, Currículum y sus prácticas. Generar los espacios necesarios para trabajar sobre los mismos ( acuerdosdesacuerdos)

27 De la vulnerabilidad a la oportunidad: a modo de contrarreceta INTEGRACION ESCOLAR: polifónico. Construcción que se elabora a partir de un trabajo A medida de cada quien: Es necesario particularizar, personalizar e individualizar las prácticas educativas. EN CONSECUENCIA: decidir contextos, los horarios, los apoyos. Insiste tanto en los escritos teóricos como resiste en las prácticas cotidianas. Según legalidad apres-coup. Evaluacion permanente que articule la lectura de los efectos de los actos implícitos en las prácticas educativas. Como puentes. No son de aquí ni de allá (ni de la escuela especial, ni de la escuela común). Son un espacio tercero que pretende crear las condiciones necesarias (nunca del todo anticipables) para la construccióndel tiempo de la infancia en la escuela. Generador de un marco que habilita, sostiene y protege el encuadre de trabajo en el contexto escolar.

28 De la vulnerabilidad a la oportunidad: coordenadas para la toma de decisiones Analizar el grado de metabolización de las diferencias (imposibles de borrar y poco convenientes desmentir) en cada alumno, en cada familia, en cada escuela. Focalizar sobre la pregunta: Se enriquecen con la diversidad el alumno, los docentes, los compañeros? Damos por descontado que no aprende lo mismo. Entonces: está en proceso de aprendizaje? (es decir, de a +, no importa si =) El alumno integrado presenta montos de angustia elevados y persistentes derivados del contexto escolar convencional? La experiencia está tornándose traumática, en términos de un exceso de trabajo para el aparato psíquico del niño? Tiene ganas de ir a la escuela convencional/especial?

29 De la vulnerabilidad a la oportunidad: coordenadas para la toma de decisiones En que escenario /contexto educativo aprende mejor? ( escuela común, escuela especial) Revisar las intervenciones y los efectos que las mismas producen en el devenir escolar del niño. Rol docente. Principal referente, sostén, mediador, proveedor de herramientas, en la escena didáctica la cual implica algo más que los contenidos curriculares. Reconocer el Impacto que el paso por la escuela produce en el niño y su familia. Aquello que deja huella, marca que se verá reflejada en su comunicación, en la relación con los otros, en su estilo cognitivo. Los tiempos subjetivos, propios de ese niño, priman sobre las producciones. Cuales son los ajustes que se irán realizando en función y a favor de su estilo de aprendizaje?.

30 Algunas peticiones que los niños con NEE derivadas de TEA nos hacen... Necesito un mundo estructurado y predictible, en que sea posible anticipar lo que va a suceder... Utiliza señales claras, usa gestos evidentes para que te pueda comprender Evita, sobre todo al principio los ambientes bulliciosos, caoticos, complejos e hiperestimulantes Proporcioname medios para comunicarme, pueden ser movimientos, gestos, signos y no solo palabras Muestrame todo lo posible el sentido de lo que me pides que haga Mis alteraciones de conducta no son contra ti: ya que tengo un problema de intenciones, no interpretes que tengo malas intenciones Para ayudarme tienes que analizar cuidadosamente mis motivaciones espontaneas. En contra de lo que pueda parecer, me gustan las interacciones cuya logica puedo percibir: aquellas que son estructuradas, contingentes, claras Ponme limites, no me dejes dias enteros entregado a mis estereotipias, rituales y alteraciones de la conducta. Los limites que negociamos me ayudan a saber que existis y que existo

31 Algunas peticiones que los niños con NEE derivadas de TEA nos hacen... En general, no interpretes que no quiero, sino que no puedo Para aprender tienes que proporcionarme experiencias de aprendizaje sin errores, no por ensayo y error. Para ello es necesario que adaptes cuidadosamente los objetivos y procedimientos de enseñanza acordes a mi nivel de desarrollo y que me proporciones ayudas suficientes para hacer con exito las tareas que me pides. Utiliza frecuentemente codigos viso-espaciales para ensenarme o hacerme entender las cosas. Mi capacidad visoespacial suele estar relativamente conservada. Por ejemplo, los pictogramas que muestran lo que se va a hacer y sirven como agendas pueden ser muy utiles. Ten en cuenta que antes de ser un niño especial, soy un niño. Por mas grave que sea mi trastorno, es mucho mas lo que me une que lo que me separa de otros niños

32 Gracias!!! Mg Marcela Fenández Amado

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