FRAI\C I SCO YONEGRO PEI,IA

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1 CIENCIA Y SOCIEDAD Volumen Vl, Número Enero-Junio l98l PROGRAMA DE RECUPERACION HUMANA PARA ADOLESCENTES CON PROBLEMAS DE ADAPTACION ESCOLAR Y/O SO- SOC I AL FRAI\C I SCO YONEGRO PEI,IA NTRODUCC I ON La ídea de diseñar un programa para jóvenes con ciertas conductas característícas, de la escuela intermedia y secundaria, viene desde va rios años. Surgió como producto del trabajo desplegado en el Centr6 Educacíonal Santísima Trinidad, inspirado por una vieja, persistente e insatísfecha aspiración de su Director, el Padre Láutico García, S. J. v por Theodoro Ayl lon, Ph.D,, quien nos estimuló a madurarla. A todo esto se sumó la triste realídad de cientos de jóvenes que llegaban al Centro Santísima Trinidad sol icitando su admisión, luego de haber sido expulsados de otros centros por su bajo rendimiento académico o por sus conductas sociales indeseables. El Instituto Tecnológico de Santo Domingo nos brindó la oportunídad de realizar un curso de post-grado y poder sistematizar dicha idea eñ una serie de planteamíentos que hemos tituladorrprograma de Recuperación Humana para Adolescentes con Problemas de Adaptación Escolar y/ o Soc ia'l ". En este programa de recuperación se analiza "grosso modo" el concepto de adaptacíón. Se plantean los objetivos básicos y criterios de ingreso y permanencia en el mismo. Se presenta una metodología fundamentada en los principios del anál isis conductual apl icado vinculado con viejas técnicas pedagógicas, Se le da mucha importancia al papel que juegan el maestro, el ambiente escolar y los padres en el tratamiento de los problemas de adaptación escolar y/o social. Además, se establece la estructura, recursos humanos necesarios, requisítos econó micos y criterios fundamentales para su implementación. Un programa como el planteado aquí o similar es una necesidad, a 20

2 nivel privado, en Santo Domingo, en razón de que existe una población al parecer alta que necesita servicíos de educación diferenciada. Salvo con tadas excepciones, tal educación no es ofrecida en nuestros centros edul cativos existentes. Además, aquel los centros que ofrecen algún tipo de ayuda no cuentan con programas diseñados al efecto. Un programa una vez díseñado aún no está terminado, hace fa'lta su implementación para comprobar lo adecuado y efícaz o no para enfrentar los problemas para los que fue concebido, de manera que pueda ser recomendado o descartado. Por lo que a este programa respecta, faltaría un anál isis hístórico de la recuperación humana en la Repúbl ica Domínicana y un estudio de factibilidad prevío a su puesta en marcha. I. CONCEPTO DE ADAPTAC I ON El concepto de [ducacíón Especíal ha ido evolucionando desde el iní cío de la revolución pedagógica con Pestalozzi y Frobel, SeguÍn y Esqui= rol; Hanselmann y Decroly; Sante De Sanctís, María Montessori y Giuseppe Ferruccío Montesano, hasta nuestros días. En 1951, el prímer comité de expertos para la internacional ización de las normas de estadística escolar, recomendaba que se clasificarán ba jo el título "Educación Especial" todas las enseñanzas generales y profe sionales destinadas a los disminuídos físicos y mentales, a los inadaptá dos sociales y a los sujetos retardados y retrasados. En la Conferencia General de la UNESC0 definía la educación especial como aquel la enseñanza general o profesional destinada a los disminuídos físicos, mentales, a los inadaptados sociales y a todas las otras categorías especiaies de niño5 (UNESCo, l96l). El concepto de educación especial, tal como se describe anteriormen te, no sólo se aplicaba al campo restringido de las llamadas "escuelas especiales" italianas, sino que comprendía todo tipo de educacíón e instrucc ión d i ferenc i ada. En 1968, la UNESCO convocó a un grupo de expertos para estudiar con el Secretariado la forma en que debería desenvolverse, en una perspectiva a largo plazo, el programa de la UNESCO en materia de educación especial (UNESCO,1973). En esta ocasión, la UNESCO definía la educación especial de ia mane ra síguiente: Fonna" enniclueeída d educctclín genq'll"l, tenüenle a neio)la''l X.a vida de. aclue,llct.t qu ^uó Len üvüua't tn'lnu va(in's; LnhL quecida" n LL tulido de.lecw1"t-i't a Lot nüodo pedagígl: co' nodehn()l q al ma-tzn-la,l fdcwlco Wr!.,LenLüa"L cienfct ti po^ de dz[íclenc.@s. A,úa,LtrL de infotvutúonu de otí LGpo, mucho' dedícienfe,t cutll t1 el níe,tgo de cluedan, en c'leh- 2l

3 ta ned,lda, fuadaptado,s y di'snfuwfnot dude el pufn dz vi ta LouíAL q de no alcanzan jandl el pleno duatutct!.lo d ALla c-apacitad,u. lunescl, 1973l Por tanto, el objetivo básico de la educación especíal es ayudar a aquel los niños y adolescentes que experímentan difícultades en aprendizaje debído a deficíencias visuales, auditivas, rnotríces o mentales. (u rsco, r973). Para la UNESCO, existen dos categorías de mínusvátídos: A. tr'li ui.sva,[ido {faico{, Entre ellos se encuentran los dismínuidos sensoriales y los motores. Los sensoriales se subdívíden en: (l) dísminuidos visuales: dentro de los cuales se encuentran los totalmente ciegos,por debajo de l/20 de visíbilidad, y los ambliópes, con vísibi f idad de l/20 a \/20, y (2) disminuidos auditívos: caen dentro de esta categoría los que padecen de sordera total congénita, los hípoacús t cos (defícientes del oído) y los niños que oyen en un 282, Los dismt nuidos motores, son aquellos que presentan déficíts motores y que re= quieren de la asistencia hospitalaria. B. Lo di,tninuidoa menfolaa Ute,tandadoa en Q.L da-\a'wollol: Dentro de esta categoría los expertos clasífican a todos los sujetos que poseen un nivel general de desenvolvimiento intelectual notablemente infe rior al promedío (Sarason, 1975) Durante mucho tíempo, Edgar Doll supuso que las personas con ínte- I igencia subnormal eran socialmente incapacitados. En 1973 la Asocíacíón Americana en Def iciencia l''lental (R No), adoptando la def inición de Grossman, considera el retardo mental como un funcionamiento intelectual general bajo concomitantemente con un déficit conductual adaptativo que se manifiesta durante el período de desarrollo (Hallahan E Kauff man, I 978). La capacidad de adaptacíón, a juicio de Ia AAMD, es un elemento im portante porque será el determinantá de sí existe o no retardo $idney Bijou, por ejemplo, sugiere que un retardado es aguel que tiene un repertorio limitado de conducta formado por eventos que consti tuyen su historia. Las clasifícacíones de retardo mental se han constítuido de acuerdo a la causa y al grado de severidad. Los educadores usaron por mucho tiempo un sístema que divídió a los retardados de acuerdo a sus necesidades educativas en: educables (Cl = O-ZS), entrenables (ct = 25-50) e idiota o "custodia '(Cl por debajo de 25). Este sistema fue criticado porque las categorías eran rígidas, representaban estereotipos negatívos y el nivel de puntuaci6n inicial era muy alto (C = 75). La AAMD reconoce cuatro niveles de retardo mental: (l) retraso 22

4 mental feve, con un Cl = 52-67; Q) retraso mental moderado, con un Cl = 36-51; (3) retraso rnental agude, con un Cl = 20-35, y (4) retraso mental profundo, con un Cl inferior a 201 (Hallahan Kauffrmn,1978). Desde el punto de vista pedagógico, algunos autores incluyen una tercera categoría general (Zaval loni, 1973): c. Inadaptedo locí-a.lu En esta se incluyen. dos c!asif icaciones más: (l) inadaptados famíl iares o escolares, y (2) del incuentes' E'l ambiente famil iar es muy importante, pues con frecuencia hace que se aprendan conductas inadecuadas y que se general icen dichas conductas al escenarío escolar, dando como consecuencía un aprendizaje defectuoso. En una investigacíón se encontró que el 477 de los estudiantes con deficiencias en lectura no progresaron a pesar del tratamiento pedagógico hasta que se modificó su ambíente famí'liar (Brueckner 6 Bond I 969). Desde temprada edad el niño va aprendiendo conductas en su.ambíente familiar. Bernardo y Cols (1972) han encontrado una serie de fallos en la famil ia qu-e repercuten en el aprendizaje: a) Hogares que prcporcionan una excesiva atención a sus hijos. b) Hogares inexistentes, tales como: (l) cuando faltan los padres y el niño es acogído por parientes: (2) cuando falta el padre y, en consecuencia, la autoridad; (3) cuando falta la ma..; (ij cuando el padre o la madre es sustituido por padras: to o madrasta; (5) cuando exíste desunión entre los padres, y (6) cuando los niños son acogidos en instituciones tutelares por falta de padres. Por tanto, la desoríentación fami I iar ejerce influencia en el ambiente escolar produciendo un sujeto inadaptado a la escuela o a Ia sociedad. Por inadaptacíón escolar se entiende en aquel los estudiantes cuya situación escolar es la síguiente: disminución general del rendímiento escolar, sin razón aparente e índiferencia respecto a los deberes escolares. Las causas de esta inadaptación puede ser de origen constitucio nal, ocasional, pedagógica o fami íar (Zazzo, 196\). Otros autores, tales como Haring y Schiefelbush (1971) distinguen otras categorías adicionales : l. La puntuación depende del dard en el WISC-R es de un Cl = Cl = 16 Duntos. test que se use, La desviación estan- 15 puntos y en el Stanford Binet es de

5 z. Níño eonfnalto mct.t uttotivo,s; En líneas generales, su defini ción tiene en cuenta los siguíentes factores: hiperactividadl tendencia a la huída, sensación de impos ibi I idad para coronar con éxíto una actividad determínada, tendencia a una actitud rebelde o agresiva, resistencia y antagonismo ante las autor - dades_y normas vigentes y ciertas díficultades para real izar a prendízaje normal o una incapacidad de concentración que n6 pueden atr buirse a lesiones orgánicas o sensoríales (ltkin, l!61; Haring e Phi I I íps, l)62; phí I I ips a Haríng 1959; Haring 6 Schiefelbusch, l97l). Esta categoría de Haring y Cols., tie ne mucha similaridad a la categoría de Zavalloni (1973) de n; daptados sociales Níño con.tíndnome,t d tno tct tnoó cul bna.lea: Dentro de esta clasificación se ubican aquellos niños con deficiencías neurológicas, las cuales dificultan su adaptación a las exíqencias sociales (Haring y Cols., l97l ). Las características más fre cuentes en estos niños son: hipercinésis, deficíencias motoras y perceptuales, propensión a la emotividad, íncapacidad pa ra la coordinaci6n, irregul.aridad de la atención, impulsivídad, deficiencias en la memoria y razonamiento, ineptitud específíca de aprendízaje en lectura, aritmética, escrítura, modulación oral, irregularidades de expresíón y audición e i rregularidades e'lectroencefalográficas (Haríng s Cols., l97l ). Niños con ü[icu.t-tadet et ceú[ícas de aptuüzaje: Esra categoría no se refiere a un grupo de niños bien definido, sino en general a las características de la conducta que obstacul izan la adquisición y la apl Ícación de los conocimientos. En esta categoría se pueden incluir niños de cualquier nivel intelectual. Estas dificultades pueden presentarse, a veces, de una manera aíslada, pero en la mayoría de los casos lo hacen en grupos y en diversos grados de gravedad. No existen dos níños con dificultades de aprendizaje que sean idénticos, ya que cada uno posee sus propías normas de conducta. El niño puede ser híperactivo y rebelde, o, en el otro extrerno de'l a escala, tímido y huraño. Puede distraerse o reaccionar ante cualquier sonido o movimiento de su medio o permanecer tranquilo y ensimismado, turbado tan s6lo por sus propíos pensamientos, Muchas veces.este niño carece del sentido de la coordinación tan to en los mov mientos motores toscos como del icados. Muchos - niños tropiezan con dificultades en su percepción visual y en su recepción del lenguaje, Generalmente son desordenados, de una conceptual ización concreta y con un característico desequi I ibrio emotivo (Haring 6 Cols., 1971 ). 'Por tanto, la educación especial se refiere a todos aquellos indívíduos que de un modo se apartan de la norma y que por ello son llamados "anormales'r,"atípicos'r o "excepcionales',. En tal sentído, aunque el autor del presente programa no comparte el críterio de incluir a níños o adolescentes en cateqorías diaqnósti- Ztl

6 cas, sin embargo, parece conveniente usar un término que indique mejor el tipo de sujetos al que se refiere a fin de evitar el peligro de que sujetos de una categoría se confundan o Sean rotulados con los de otras categorías. Los sujetos a los que está dirigído este programa podrían ubicarse dentro de lá categoría de inadaptados sociales, no obstante, muchos de-.es tos sujetos podríin caer en la categoría de "dificultad de aprendizaje" o "incadacitado en el aprendizaje". Este término,,'incapacítado en el aprendizaje" (Learníng-dísabled), que fue acuñado por samuel Kirk en 1963 Para describir a niños que a pesar de tener una inteligencía normal o cerca de lo normal tenían un miste ríoso conjunto de problémas de aprendizaje y conducta, ha ido evolucíonal do hasta él punto de que hoy día se considera que un sujeto incapacitado en el aprendizaje es aquel que no logra desarro'llar su potencial. El sujeto puede poseer cualquier nivel de inteligencia, problemas en el apren- 'dizai" de razonamiento numérico, perceptual o no' y con o sin problemas ernoc iona les. Los factores causales de la "incapacidad de aprendizaje" caen con frecuencia en tres grupos: (l) orgánicos y biológicos; (2) y -genéticos, (l) ambientales. Dásde el punto dé vista de las iausas orgánicas y bioló gicas todauía no existen evidencias que indíquen que el "incapacítado en ál aprendizaje,'necesariamente tiene daño o mal funcionamiento cerebral. Muchos científicos están investigando otros factores biológicos, tales co mo el efecto de los colorantes y variables genéticas como posibles agentes causales. Las características que frecuentemente se atribuyen a estos sujetos son: hiperactividad, impedimentos perceptual y motor, labi I idad emocional, déficits en la iooriinación general, desórdenes en la atención, impu'lsividad, desorden en la memoria y pensamíento, Problemas académícos es becíficos, desorden del habla y audición, e írregularidades e el EEG. Existe gran evidencia de que muchos sujetos incapacitados en el a- prendizaje tienen ejecuci6n pobre en actividades que involucran habi l ídales auditivas, visuales y perceptuales (Hal lahan 6 Kauffman, 1978) ' Ahora bien, en este programa se prefiere hablar de "inadaptado escolar y social,'en vez de "incápacitado en el aprendízaje", el razón de que esta última categoría es muy amplia, enfatiza factores biológicos y genéticos todavía no aclarados, no permite diferenciar con claridad un sujeto con problema de aprendizaje de otro con otros tipos de problemas y no existen investigagiones aáecuadas de los diferentes factores característí cos que se señaian (Mann, Goodman E Wiederholt, 1978) ' Hasta el momento se han señalado las diferentes categorías reconocidas internacionalmente que exigen educacíón especial ' Ahora bien' no todos los autores están de acuerdo en llamar especial a la enseñanza que se imparte a ínadaptados sociales, no obstante ser esta educación díferencia da. El nombre, educación especial ' se reserva, sobre todo, para las de- 25

7 más categorías anteriormente mencíonadas. Especiar istas como Bernardo carrasco y cols, (1972), cuando se refieren a la categoría de ínadapta_ dos sociales, hablan de 'rrecuperacíón educativa', más iue ae,'educación especíalrr o "escuela especiali,. La inadaptación - es un hecho complejo en er que inciden factores Índividua les, fami l iares y sociales. Esie térmíno abarca todos los casos en los que er sujeto requiere una intervención asistencíar y educativa particular para poder integrarse en la vída socíal o escolar. La inadaptaci6n social puede definirse como ra incapacidad de incorporarse de una manera armónica y constructiva ar ambíente, no a ras exigencias del mismo (Zaval loni, 1983). " "ptan ose La adaptación debe entenderse como un proceso que impríca ra posibí I idad de restablecer conductas que por determinadas ci rcunstancías se habían perdído, pero que antes existían y/o adquirir conductas que son necesarias socialmente, pero que nunca se poruiun. EI presente. programa de adaptacíón escolar pretende enfrentar ra ínadaptación escolar debida a condíciones bíológ'icai, uip..to. físicos deficientes y desviaciones de la personal idad, y.onái.iones ambientales que tienen que ver con el medio famir iar, ra escuela y el medio social, haciendo uso de los príncipios y técnicas der anárisis conductuar aprí: cado vínculado con el víejo método de Bel I y Lancaster...En Santo Domingo, un alto porcentajet de sujetos con mal estado de salud, con déficits sensoriares, con delectos f?sicos, con-afeccíones de las glándulas de secreción interna presentan dificultades de adaptación escolar. As imismo, estímulos ambientares de múltiple n"tu."l.r" obran sobre el niño, tales como los conflíctos entre los míembros de la familía y los de éstos con er niño, ra desintegración o constitución inadecuada de la familia, famíría incompreta, padres separados, madres sorte ras, la ínadecuación de ra escuela al estudiante, Ia relación der estu= diante con el maestro, la actítud der maestro con er estudiante, ra relación estudiante-compañero, la constitución material y el tipo de vida del barrio o ensanche, ras posíbí l idades recreatívas existentes, las cos tumbres imperantes en la vecindad, la r iteratura pornográfica, er len-- guajc soez y obsceno, las perículas con argumentos inaáecuadoi para el estudiante' son otras de tantas causas que contribuyen directa e índire tamente a la inadaptación escolar (Reca, 1972). Estos niños que presentan inarjaptacíón escolar con frecuencia son segregados de ios colegios y escuelas porque su condición socíal y académíca no experimenta cambíos positivos, y además, dichas instítuciones educativas no disponen de programas adecuados para combatír eficazmente la inadaptación (Reca, l97z). 1 ' Este porcentaje se estimó por el alto índice (aproxímadamente 85%) de estudíantes que en los años de sol icitaron admísión en el centro Educacional SantÍsima Trinidad (cest) luego de haber sido expulsados de otros centros educatívos por bajo rendimiento acadér ico asociado con problemas conductuales antisociales persístentes. LO

8 De este modo, muchos niños en nuestro país van pasando cada año por diferentes ínstituciones educativas, con lo cual se agudizan sus conductas socíales y académicas inadecuadas. Al concebir este programa se ha tomado en consideración que se trata de niños con inadaptación escolar fundamentalmente de origen ambiental social, de ningún modo debe asocíarse con problemas técnicos psicope dagógicos de educación de niños "anormales", El programa está orientado para aplicarse a estudíantes de la escue la íntermedia y secundaria. Respecto a su ímplementación habría que coñ siderar dos mocal idades diferentes. Una de el las sería como Darte de los programas de una institución educativa y en ese caso su implementación podría tener una mayor cobertura. La otra forma deaplicación sería independíente y en ese caso habría que irlo implementando gradualmente o sea por etapas a fin de hacerio funcíonal desde un punto de vista económíco, I I. OBJET I VOS GENERALES DEL PROGRAMA 1. Dar asistencia a estud antes "normales" de colegíos y escuelas en donde no existen programas especia] izados para dificultades sociales y académicas. 2. Modificar conductas indeseables y fací'l itar la adquisíción y desarrollo de conductas oue no posee el estudiante. 3. Contribuir a'l mejoranriento de las condicíones académicas de tudiantes con repeticíones frecuente:; de asígnaturas, grados y bajas I íficaciones. 4. Generalizar y mantener los cambios una vez logrados. 5, Aumentar respuestas que íncrementen o disminuyan la probabí I i- dad de ocurrencia de otras conductas del mismo sujeto (auto-control) ' 6. lncrementar conductas que impl iquen la respuesta a ciertas con díciones bajo un control mínimo o cuya respuesta vaya más allá del man= do implícito o explícito (conductas de "responsabi I idad"). I I I. CRITERIOS PARA EL INGRESO AL PROGRAMA 3,1 Los criterios para el ingreso al 1. Cuando un estudiante obtenga Íntelectual (Cl ) igual o menor de 9l. programa son los siguientes: una puntuación en coeficiente Z, Cuando un estudiante presente rendimiento defícíente' o 9a, 21

9 cuando presente cuatro asignaturas o más por debajo de 60% en promedio en exámenes cuatrimestrales o generales. 3- Cuando un estudíante tenga un historíal de repetíciones sistemáticas tanto de grados como de asígnaturas básícas (matemáticas, español y ciencias). 4. Cuando se compruebe que el estudiante presenta conductas dísruptivas o perturbadoras de forma sistemátíca y persístente, las cua les interrumpan el desenvolvimiento del salón de clases El estudiante remitído deberá venir acompañado de un ínforme que incluya una descrípción de sus habí I idades académicas y sociirles, lo mismo que de sus evaluaciones académicas y psicológicas. De igual modo se hará cuando un estudiante salga del programa de adaptacíón escolar. El ingreso al programa impl ica la recuperacíón educat iva y social, por tanto, todo candidato deberá poseer para su ingreso al mismo un 602 de los requisitos exígidos. 3.2 Rec1u,<,ti.tol prl víll a-[- ingnuo de,l otfuüo"tttez ' a) Los padres interesados en que su (s) híjo (s) ingrese (n) al programa deberán conocer con detal les e'l mismo. Un miembro del perpara aquel los padres íntere sonal del programa ofrecerá una conferencia sados, exp I i cando todas I as ímpl i cac iones. Además, se les entregará uñ fol leto acerca del mismo. b,l Una vez admitido un estudiante, previo a su ingreso, los padres deberán expresar su consentimiénto y compromiso por escrito en donde se acogen a todas las obligacíones y exigencias del programa, c) El estudiante también deberá dar su aceptación y compromi so de partícipar en el programa. I V. METODOLOG I A Para la metodología didáctíca (Titone, l!66), el agente principal de la educación es ei estudiante y no el maestro. La educacíón consíste en la correcta y completa autorrealizacíón de la persona, la cual de acuerdo con sus características y condicionamientos va aprendiendo los estímulos educativos que percibe, Por eso, la conducta de enseñar está necesariamente condicionada y determinada por el complejo de disposicio nes receptivas y reactivas que configuran la situación real del que en: seña. 4.1 Fundane-nfot t ínicct de.!- pnognana-. Pn-Lnc.L tíor de.tn moü[,lc-l. c,l6n de In conducfa,. Para lograr el proceso de fortalecer, o modificar conductas es ne- 28

10 cesario recurrir a una serie de procedimiento que van a sentar las bases del presente programa. 1. Conücictnaníznto roltcc.tnüevfe 1 La conducta respondiente es aquella que no ha sido aprendida o que es suscitada automátícamente por ciertos estímulos. Esta conducta es ínvoluntaria, y ño está bajo control del sujeto. El acondícionamíen to respondiente utiliza estímulos básicos y ajusta las condicíones de respuesta, incrementando la gama de estímulos que producen una respues ta específica. Este proceso utí I iza dos cl ses de estímulos (estímulos condicionados e íncondícionados) y una respuesta involuntaría. Es te recibe dos nombres, respuesta incondicionada, antes del condicional miento y respuesta condicíonada, una vez prodúcido el condicionamiento. 2. Conücí-o natnienfct ope.qru,t La conducta resulta influída y controlada por '!as consecuencias de los sucesos que siguen al acto; se encuentra bajo el control voluntario. Según Kel ler (1954), la conducta operante incluye todas las conductas que "operan sobrerr, cambian o afectan el ambiente externo. Por tanto, debe ser una conducta observable. La conducta operante es lo que antíguamente se llamaba el rrpropósitor'. El propósito de una ac ción son las consecuencias que ha de tener. La conducta operante es fortalecida o debilítada por los sucesos que siguen a la respuesta. Por consiguiente, el psicólogo, cuando detecta un problema de aprendizaje, necesita descubrir qué medidas se tomaron y cómo se lo fortaleció o debilitó. Cuando la conducta deseada no se presenta, o se presenta muy rara vezr se puede emplear un procedimiento de mo!-deanvcenl'o (Shaping,"confi guracíón") que consiste en descubrir y reforzar de manera gradual las respuestas que eventualmente i levarán a'lguna aproxímación a la conducta deseada. A medida que tiene lugar el avance del sujeto hacía la me ta fijada, el esfuerzo se hará más discriminado, reforzándose cada ve7 más sólo la conducta deseada. Por ejemplo, un niño que no muestra dis posición a leer puede recibir inicialmente una respuesta afectuosa delprofesor cuando, por lo menos, toca e'l líbro. Luego por sacar el libro y ponerlo sobre el pupitre, por abrirlo, etc. Por último, la apro bación del profesor se hará sentír sólo cuando el niño obtenga un míni mo de cantidad y cal idad. cuando lea efect vamente 1. El condicíonamiento respondíente o clásico se íncluye aqui no co mo un príncipío de amplía aplícación en el ámbito escolar y social, st no por su importancía histórica' Sín duda la influencia de l. Pavlov en América fue signíficativa (Bugeslki, 1974). 29

11 Pero la conducta no es un simple asunto de aprender unidaoes separadas. La mayor parte de la conducta se caracteriza por estar constituida por una serie de unidades conectadas o encadenadas en una secuencia. En etencin, todat La,s conducfs )Le.óuLida.a a La ucuob" contistwi en 'secuenc,i-aa o cedu,raa de eonducfns. Lo,s tla.bonu de Ins csdetw ettl.n donnadrtt tott componetutea conducfus..(,u m6's ainyil.u. Pott ejenplo, La- ectnduc-ta de t,,üt a" comeh- t puade da5conponeh^q, en un.conjunfo de eonduc,to"s eomponqntet [onnan di,ta dueta, del comedorl; ptlucy,tül e.l tiehecf al eneangado; toman una bandeja., cubíanfo q lenvíl,lefa; colocajl e.l a,tinenfo en!.a bandeja; in a I-ane,aa; aenfanse g conen. V eada urw de uto eond"uctat conytonente,t podttín aubüvidti.nte d" ^u vez en eomponen-teá neno,le6. (Su - zq,tl É Mo"qeh, L972, 'p. 83l'. El proceso de encadenamiento supone integrar las conductas nés sim ples en combinaciones más complejas. De acuerdo con Sulzer y Mayer ('t972), las cadenas se facílitan: (a) formándolas a partir de los esla bones ya establecídos; (b) comenzando por el eslabón fínal; (c) uti= I izando estímu os discriminativos; y (d) combínando la íncitacíón rnediante la imítacíón con el procedimiento de formacíón de cadenas. Gagné (1965), propone cinco condiciones esenciales para aprender cadenas de respuestas: (l) las unídades aísladas o eslabones deben aprenoerse pre viamente; (2) et sujeto debe ejecutar cada eslabón en la secuencia; (3f las unídades tienen que ejecutarse en una sucesi6n de íntervalos breves; (4) la secuencia tiene que repetirse hasta alcanzar la meta, y (5) el refuerzo tíene que estar presente en la adquisíción de cadenas. EI refuerzo aurnenta o conserva la frecuencía o el poder de una con ducata. Sí la conducta decrece en frecuencia, se extingue; eso puede - significar que no está recíbiendo.el refuerzo adecuado. La manera más rápída de aumentar la fuerza de una conducta es reforzándola cada vez gue se presente. Y para que una respuesta se consolide una vez estable cida, es necesarío un programa alternativo de refuerzo. El principal problema en el empleo de las técnicas de refuerzo parece consísti r en encontrar el refuerzo indicado. Como cada individuo es único, resulta difícil encontrar un refuerzo efícaz. Una vez determinado el refuerzo conveniente se puede emplear díferentes procedimíentos para enseñar conducta a los estudiantes en el aula o ambíente de a- prend ízaje semejantes. A. parte de los tipos diferentes de refuerzos (naturales y artificiales), se puede reforzar mediante Sistema de Fichas (Token, recordato rios), puntos, etc,, que se planteará como componente importante detpresente programa, y el princípio de Premack. EI sistema de fichas es un objeto que una persona puede emplear posteriormente plra hacerse pre

12 sente algún refuerzo recíbído. Es un refuerzo retroactivo que puede ser cualquíer objeto o hecho que haya tenido previamente efecto reforzante para la persona de que se trata. El Sistema de Fichas pretende diseñar un ambíente motivacíonal basado en la teoría del reforzamiento operante, cuyo aspecto característico es que la conducta está influida notablemente por los cambios que esa misma conducta produce en el ambíente (Ayllon E Azrin, l97l+). Este sistema intenta responsabi I izar al sujeto de la consecución de las gratificaciones propias de su entorno. La relación que se establece entre las f chas y los bienes y servicios y actívidades deseadas, revisten aaquellas de valor reforzante. De este trtooo se crea un ambíente parecido al mundo real en el que para poder permitirse ciertos placeres hay que trabajar o exhibi r determínadas conductas especificadas. El principio de Premack se basa sobre la premísa de que las acti vidades que agradan a una persona pueden emplearse como reforzadores eff caces de conductas menos placenteras para aquellas. Es disponer las coñ díciones de manera que el sujeto del aprendizaje pase a hacer algo que - le agrade después que haga algo ciue el profesor desea que ejecute. La imitación de modelos propuestos, puede emplearse para prornover el cambio de conducta. El uso de un modelo puede ser una manera sumamen te eficaz de provocar el cambio de conducta. Es un procedimiento que to do ser humano comíenza a utilizar en épocas muy tempranas de su vída y - sigue utilizando cotidíanamente. Las posibil idades de que una persona a prenda por medio del trato con la canducta de un modelo aumenta cuando T [l) se refuerza ia conducta imitada; (Z) se refuerza la conduca del mode lo; 0) se toman como modelos conductas simples; (4) el modelo es semel jante dl sujeto, y (5) et modelo es prestigioso. También Ios príncipios del condicionamiento operante han sído uti I izados para conductas indesea bles, son entre otros, extinción, sociedad, castigo, tiempo fuera (Timá Out, retiro), refuerzo de conductas incompatíbles, cambio de estímulo, retiro de un refuerzo que ya posee el sujeto, y no presentación de un re fuerzo que se presentará con muchas probabi l idades. Es importante que el estudiante vea con claridad que la aplicación de uno de estos procedimientos resulta una consecuencia lóqica de su con ducta inadecuada. Los niembros del equipo técnico, sohre todo psícólogos y pedagogos al formular sus estrategias de aprendizaje deberán tener presente que la forma como alguien se comporta o alcanza sus objetivos es algo que depen de de su ambiente, historia prgvia, refuerzos pasactos, maneras recientel de manejar las situaciones. Entonces, para poder contribuir al crecímiento del sujeto o faci I itárselo, tiene que comprender previamente qué es lo que hay que tratar. Por eso es necesario formular estrategias de aprendizaje que estén conectadas con la promocíón o cambío de conducta. Una yez ídentifícados el sujeto y objeto del cambio, es conveniente hacer descripcíones específ icas. Es de gran utilidad preparar un registro de anécdotas que describan detal ladamente la dificultad en la conducta. Entre el las deben figurar: (a) qué.fue lo que hizo el estudiante; (b) cuál fue la reacción del maes tro' y (c) cuál fue la respuesta del estudiante (Tríple relación de conl t íngencias). 3l

13 A partir de esta descripcíón, se puede efectuar un anál isis para describir quéy quién hace que persista la conducta. Un paso útil es realizar una evaluacíón general del estudiante y elaborar una historia de su desarrol lo y relaciones sociales. La recolección de datos no debe reducírse a lo que esa persona pudo hacer sino que debe recoger, con especial atención, lo que está haciendo. Hay que centrar el interés en las posibilídades, dotes y capacidades (haberes), como también en sus riesgos y debi ídades (aéficits). V. COMPONENTES DEL PROGRAMA 5.1 VuunuL clmlxcrnenfe. 0iagn6,sÍ'icct conduc.tlrol El prímer paso, una vez que el estudiante ingresa al programa, es establecer un díagnóstico de su situaci6n. La diagnos is desde el punto de vista del análisis conductual, no consiste en colocar al estudiante en una categoría de diagnóstíco, ni hacer predicciones, ni especular en una categoría de diagnóstico, ni realizar una búsqueda de áreas hipotéticas subyacentes, ya sean neurológícas o de otra índole. Pues se ha comprobado que este tipo de informacíón es poco útíl al profesor en la planeación de un programa instruccional, ya que generalmente no 5e refiere las cosas específícas que el estudiante puede hacer' La diagnosis está, en cambio, orientada a determinar las condiciones que probablemente desarrol larán conductas nuevas y modifícarán las conductas problemas. Consiste en averiguar los repertorios pertínentes en términos de objetivos conductuales y en específicar en formas concre tas la clase de programas edr. caciones que probablemente pudier:an corregi r el problema (e jou 6 Col s,, t978). se tratará de determinar qué puecie hacer realmente un estudiante en el área que está presentando pro blema. El diagnóstíco se real izará mediante los siguientes métodos. 1. La obse rvac Í ón d í recta. 2, Reportes y entrevistas. 3. Pruebas o tests psicométricos. 4. Inventarios y recuentos de conductas: u) sus habí I idades académicas b) sus conductas sociales c) sus gustos (reforzadores funcionales). Así, pues, el diagnóstico o evaluación inicial proporcíonará infor mación útil acerca de las conductas de entrada, académícas o sociales,- del estudiante y dará base para determinar el punto de partida de un programa educacional para él o sencillamente podrá indicar la no conveniencia de participar en el programa. Una vez identificadas las metas del cambio, se pasa a idear las es- 32

14 trategias de aprendizaje. Los métodos de cambío tienen que ser enunciados con claridad, incluyendo específicamente cómo y con quién se l'levarán a la Dráctica. Por tanto, los pasos que convendría seguirse en el aprendizaje y desa prendizaje de conductas inadecuadas, son: l Plantear el problema. 2. Registros anecdóticos y ejemplos que demuestren ei ABC de la conducta tcrr. p. l/i. 3. Historia evolutiva y social del sujeto 4. Plantear hipótesis tentativa de la meta (los refuerzos para esa persona). 5. Del ímitar con clárídad las metas del cambio. 6. Formular y apl icar las estrategias de aprendizaje. 5.2 Segundo eonpon nle. Müodo d,e BoU A La"nca^tüL q Si'ttena. d TíchQfa Uná'vez establecldo el diagnóstico para cada uno de los estudiantes, la organización que se seguirá de los mismos será de tipo mixta, -por cursos. Los estudiantes se agruparán de acuerdo al grado que les corresponda: aun cuando presenten diferentes problemas, académícos o sociales. Los profesores Ímpartirán la docencia a los diferentes grados teníendo en cuenta lo siguíente: (a) la enseñanza debe fundamentars en la experiencía directa y concreta, más que en los líbros; (b) la base de esta enseñanza no debe estar constituída por los conceptos o ideas puras' síno por las percepciones, y (c) las demostraciones deben ser numerosas y constantes. Para facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje, se usará el método "Bell y Lancaster" en forma modificada por el autor del presente programa. El método surgíó en la Inglaterra del Siglo XVI l-xlx ante la necesidad práctíca de fomentar la enseñanza en las grandes masas de Ia población, ya que ésta había sido descuidada tanto por razones de índole socio-política como por la carencia de profesores. El método consistía en que los propíos estudiantes se trasmitían el conocimiento. Estos se díví ií"n grupos que quedaban bajo la dirección inmedíata de los estudian-- tes aventajados, "n los cuales instruían a sus compañeros en las diversas a- signaturas. Estos estudiantes auxi I iares, que se I lamaban monitores, a su vez eran enseñados por el profesor horas antes. Entonces, el profesor no daba clases a los estudiantes, sino a los monitores. Este método, mejor conocido comorrsistema monitorialil o "enseñanza mutua", se difundió iápidamente por América a partir del 1805-' 8. RecorrÍó, en los Estados Unidos, ciudades como Cíncinnati, Louísvil le, Detroít New York, New Haven, Albany, Baltimore; además Bol ívia, Argentina, Chile, Perú y México (Larroyo, 1973). Sin embargo, el método desapareció por ra

15 zones que hoy día no existen, tales como las deficiencias pedagógicas, 'la transmisión írreflexiva de conocímiento.por parte de los estudíantes monitores, y la pobreza del material didáctico y del equipo de tra bajo. Una forma modificada de este método puede ser útil en el Droceso de adaptación escolar o recuperación educativa. En este caso los profesores deberán enseñar a los díferentes grados, tal como se hace norma'lmente en los programas regulares. Pero a la hora de hacer los tra bajos, tareas, guías, etc,, los estudíantes se dividirán en pequeños grupos con un compañero monitor, el cual dírigirá el grupo. Luego se establecerán díferentes lugares jerárquicos para cada grupo, esf,o s, grupo número 1, grupo número 2, y así sucesivamente. Estos lugares jerárquicos se establecerán de acuerdo a la competencia del grupo de las diferentes asígnaturas. Así, por ejemplo, si en una sesíón de trabajo uno de los grupos falla en la realización de sus tareas educativas, fíchas, etc., entonces baja de jerarquía o categoría, esto es, s un grupo era número I y falla, entonces pasa a ser el número 10, por ejemplo El grupo que logre mantener el primer, segundo y tercer lugar durante una semana en cualquiera de las asignaturas, deberá tener contingencias reforzantes. Sería responsabílidad del profesor, a parte de dar sus clases, a- sesorar a los monitores en las tareas encomendadas; y además, ayudar por las tardes a quellos estudiantes que tengan mayores deficíencias en algunas de las áreas. Las tutorías no signifícan una simple orientacíón cognoscitiva en funcíón de los estudíos, sino una labor orientadora que exige una preparación y el uso de técnicas adecuadas para el caso. Al decir de los especialistas, a tutoría representa la culminación de la educación personal izada (Bernardo t Col s., 1972). El monítor es el que se responsabilíza de algún aspecto concreto de la organización escolar a través de una estrecha colaboración con el resto de los componentes del Centro Educativo. El estudiante monitor se encargará de varios compañeros de acuerdo a su competencia, es decir, puede suceder que Francisco sea monítor de'l grupo número 1 en ma temáticas pórque esa es su competencía, sin embargo, en gramática el m6 nitor será José, para ese mismo grupo núrnero l, por su competencia. D; modo, gue en un mismo grupo pueden existír tantos monitores como asigna turas haya. Por tanto, los monitores deben ser elegídos por su domil nio de la asignatura o competencia y no "a dedo" del profesor de la a- signatura. Por otra parte, hay que hacerle entender al monitor que su misión es orientar, explicar y estimular a que hagan ciertas actividade s. Además, los monitores deben estar en continuo y sístemático contacto con los profesores correspondientes, a fin de ser orientados sobre las díficultades de sus comoañeros. alto Esta modal idad espera establecer consecuencias que mantenganun nivel de motivación académica y a mismo tiempo favorezcan el oe 3t+

16 cremento de conductas disruptivas o perturbadoras y antisociales en el salón de clases (Ryl lon, l9l2), Los estudiantes tendrán la oportunidad de vivir más directamente la responsabilidad, adquirír mayores y me jores hábitos y destrezas expresivas, comprender mejor el proceso educa livo, mejorar la discipl ina, fomentar el sentimiento de amistad, reduci r 'la presión del profesorado sobre estudiantes retardados, proporcíonar oportunidades y medios para que el estudiante aprenda a resolver $ls propíos problemas y desarrol len conductas cooperativas. Para garantizar una adecuada ejecución académica, cal ificacíones por encima de 70%, mantener alto nivel de motivación e involucrar a los padres en el proceso de adaptación o recuperación de su hijo, se incenti vará a los estudiantes, sólo por su conducta académi"u, con el "sistema de tickets'r. Este sistema tecnificado y desarrol lado por Ayl lon (1968) consiste, en la entrega d'e un ticket por el cumplinríento de ciertos requisitos conductuales (tareas, trabajos escolares, etc.). Dichos tickets son llevados a la casa y con ellos se obtiene una serie de privilegios, bienes, servicios y actividades. Estos privi legios, bienes y actividades les son dados a los hijos normalmente por los padres' pero con la di ferencia ahora que para los niños poderlos obtener tíenen que presentar una serie de conductas académicas previamente especificadas' De manera que se crea un microcosmo semejante a la sociedad, en donde para disfru tar de privilegios hay que trabájar y estar dentro de la interacción sol cial (Liberman, 1976; Ribes, 1976; Ayllon, 197\). Por tanto, este siste ma implíca la pérdída total de incentivos o bienes' privilegios injusti: fícados, a fin de que estos sean obtenidos como consecuencia de su conducta de trabajo académico. Conviene observar que enta técnica motivacional ha dado muy buenos resultados cuando no se une con otras conductas de tipo sociales' Es más Ayllon, Layman y Burke (1972); Ayllon y Roberts (1974); Ayllon, Layman y Kandel (1975) dan cuenta de que cuando la conducta académica es incremen tada, disminuye la conducta iisruptiva y perturbadora o antísocial (es-- tar fuera de su sitio, camínar o correr sin permiso, arrojar objetos, ha blar fuerte consigo o con otros, payasear, llamara la profesora o a compañeros, pitar, tararear, hacer ruído con los píes, con objetos, con la silla) El hecho de que se incentive la conducta académica no significa que se descuidará por completo la discipl ina. Se ínsistirá en los reglamentos y normas entendidas como orden mediante el cual las actividades más diversas son referídas a un plano unitario y reconducídas a una colabora ción armónica para la actuación de la obra educativa (Scíacca, l96z). tá disciplina no sólo constituye un medio síno una finalídad mediante la cual el estudiante aprende a valorar, juzgar y actuar en consecuencia. Por eso, la incapacidad del estudiante para responder adecuadamente a to dos los estímulos es lo que justifica la disc plina. Al decir de Sánchez Manzaña (1966), ésta llega a serrrel más bello logro de una cumplida edu cación. Sería justamente la culminación de la obra educativa". 5.3 T,hc,h comp(tn nt. De,ta ttc.tl'lrt de eonducfars de ne'tponsa,bltidud hnúendo u^o dqi caafigo, aufo-clnfno.l U Asnvíúo ^oula'l

17 0tro componente importante, dentr.o de este programa de adaptación educativa, es el desarrollo de técnicas de castigo y auto-control. T. Lovitt y L, Curtis (1962), entre otros, han comprobado que la enseñanza del auto-control a grupos en escuelas, instituciones, erc., no es una tarea imposible. Y además, puede resolver problemas o inclu so prevenirlos. Existen varias maneras de auto-control, una de el las es enseñando al sujeto a manipular él mismo los eventos responsables de su comporta míento más próximo a é1. Se enseña a la persona a darse cuenta de ou6 manera diversos eventos medio-ambientales influyen en su actitud, y'có mo él puede alterar esos eventos produciendo así un cambio conductuall 0tra forma de r auto-controir es, enseñando al sujeto medíante la implementaci6n de un control externo teniendo en cuenta que ciertas partes específicas del ambiente son las responsables de conductas espe cíficas de los sujetos; por tanto, si se alteran esas partes del aml bíente se alterará la conducta. La adaptación al ambiente social es una causa más que justificada para la incorporación de este componente al presente programa, pues una persona incapaz de posponer los privi legios, auto-ínstruírse, auto castigarse o auto-premiarse es muy difícíl que pueda vivir en comun í dad. Desde esta perspectiva, se podría señalar que la social izacíón no sería otra cosa que la adquisición de conductas de auto-control (Albert Bandura, 1964; B. F. Skinner, 1953). Glynn, Thomas y Shee ( aua, 1973) han reconocido que el uso del au to-control es útíl en clertas conductas que son independ entes del conl trol de agentes externos (profesores, por ejemplo). 5.\ Cnrte iol pall!. Ln aplíc.aciín de ute teheul componznfe 1. Este componentestá diseñado para ser implementado en horas vespertinas. 2. Se trata de desarrollar una conducta responsable y de auto-control en los estudiantes sobre la base no de la "enseñanzar propiamente dícha y el verbalismo, sino a partir de Ia experiencia y de la re flexi6n. Por tanto, se le someterá a un trato "duro'r acorde coñ la conducta inadecuada, Por ejemplo, dar x número de vueltas, po nerse al sol, suspensión de recreo y/o merienda, etc. si fuera ne cesa r i o, 3. El ingreso al programa de recuperación será a t empo completo y luego dependiendo de su conducta, podrá ír sal íendo parcialmente hasta que se íntegre nuevamente a su curso bajo el control del I'sistema de ticketsrr. Ahora bien, el ingreso podrá ser de doble entrada, en el sentido de que podría volver a ingresar de acuerdo 36

18 a su comportamiento' en caso de que el programa sea aplicado en una institución educativa ya constituida. 4. e e\ás, los estudiantes tq drán que realizar las siguientes actívidades: a) Limpieza completa del salón: buscar utensil ios de I impieza' barrer, trapear' limpiar las mesas, botar basura' etc' A-ca da estúdíante se le dírá diar amente el trabajo que deberá real izar cada día. b) Inspección del estudiante:. (Puntual idad, uniforme adecuado' materiales de estudio, etc.). c) Servicio escolar: (asistente de profesores,. bedel ' encargado de materiales, de útiles deportivos, etc')' Estos mater ales serán rotatorios y se especificarán los días para el lo. d) Gimnasía: habrá un perído de ejercicios físicos ínterdiarío; una vez terminado los estudiantes que hayan ganado tickets podrán jugar (dominó,. parché, ajedrez, basket, barajas ' "tio monopol io, Ping-Pong, etc.). e) Dos veces por semana se trabajará fuera del Centro en barríos pobresr en comunídades marginadas, en reformatoríos' en escue 'las vocacionales, talleres de arte y oficiosr ' EI trabajo coñ sistirá desde enseñar a niños de primaría hasta aplicar cuesl tionarios.seelaboraráun'listadodelugaresdetrabajoy se hablará con los encargados de los mismos para obtener la autorización. f) Al día síguiente, después de haber trabajado fuera del. Centro' se real izárá una' inámica de grupo para reflexionar sobre la real idad experimentada. Con esto se quiere enfatizar que-es te componenie del programa Parte de la experíencia, es decir' el auto-control no se aprende porque se señale, se diga o se pida, síno porque el sujeto sea expuesto a sítuaciones que a"n ii" a tales conductás y que tales reciban una contingenc ia. Por otra parte' una conducta responsable que no origi.ne -una actitud reflexiva, pensada' no persiste, ya que "queda ajena al sujeto". La ráflexión debe ser el Punto final de todo el p.o"u-ro, en el cual el sujeto vívencia como algo propio y aceptado lo vívido. l. Estudiante con determinadas aptitudes y habilidades que se considere conveniente, una vez llegado a cierto grado académico,. podrá in.oapor"rr" a escuelas pol itécnicas o vocacíonales' de acuerdo a pro grama previamente establecido.

19 5. cada actividad que real íce el estudiante deberá ser auto-registra da por éste y a su vez registrada por el profesor. Si el estul diante cumple con los requisitos que exigirá cada actividad, el profesor pondrá una firma en el registro del estudiante ( si éste coincide con el del profesor) inciicando su cumpl imiento. S durante el día el estudiante obtiene el 100? de las firmas, obtendrá un "ticket de actividadesrr que le dará poder para partícipar enjue gos y meríendas el próximo día. Si el estudíante logra cuatro i -- ckets de activídades consecutivamente, se le dará un 'rticket buend' para llevar a la casa; ahora bien, si él logra cinco tickets de ac tividades consecutivamente, podrá obtener un ilticket excelente" que también llevará a la casa. Estos tickets van a tratar de que el estudíante logre incentivos en la casa de manera que se vincule la escuela con la fami I ia. El sistema de tickets se'programará de acuerdo a un programa intermitente. 5.5 C.uani.o conpon"nfq.. La_ +nfegna"ci6n de Lo,s Wúze^ a.l- pttognana de ada tttúí n u eo l-att- o üi(- En términos generales la vinculación de la escuela y la familia es imprescindíble para el desenvolvimiento normal de un estudiante, pero aún más cuando se trata del tratamíento de los inadaptados escoiares y/ o sociales (Reca, 1972). La familia, y en especíal los padres, son los que ejercen la influencia más signíficativa en el desarrol Io de un individuo. sí esta estructura no es sana resulta una ínfluencia negativa y nociva. La vida familiar es quizás el ambiente más importante en la historia del desarrollo de la personalidad, porque en este medio es donde la cultura y los valores, creencias y costumbres de la sociedad se transmi ten al individuo, B. Ashulman (1962) ha señalado que,'los progenitores ejercen una influencía tremenda sobre el níño. Son los prímeros y con frecuencia los únicos modelos que posee un niño y a partír de ellos forma sus ideas, valores, actítudes y técnícas. La conducta de los padres es la qe por lo general determina la atmósfera del hogar, es decir, el que sea apacible o belicoso, alegre o depresivo, cálído, íntimo y de interés mutuo, frío, distante e indíferente". Dentro del ambiente fami íer es donde se obtienen los siqnificados fundamentales para la vida, los significados de la confianza, el amor, la aptitud, la aceptación. Desde su ubicación dentro de la familia, el níño percibe ídeas, costumbres y mitos,y adquiere muchos valores de los padres. La familia resulta ser la primera institución socializadora, a medída que los padres ayudan a cada indíviduo a desarrollar una identídad y a encontrar un lugar en el mundo. Por eso, no debe subestimarse la influencia de la família dentro del proceso de aprendizaje del niño. 38

20 Dinkmeyer(1971)apuntaque',unodenuestrosmayores.problemasso ciales resiáe en el hecho de que los progenitores casi nunca tienen ex periencia adecuada, adiestramiento y capacidad y nivel educacional pal ra actuar eficazmente en el adiestramiento de los níños' El resultado quu muchos padres que están mal Preparados, desempeñan el papel más "i significativo en el desarrol lo de la socíedad"' J. v. Gilmore (1971) señala que los mayores problemas' según estu dios, resíden en cuatro aspectos: I. Es t ructu ra de comun i cac i ón. 2. Sistema de valores. 3. Presencía o ausencia de actitud de ayuda de los padres' i. Papel de los padres, sobre todo del padre' PaulPopenoe,fundadordellnstitutoNorteamericanodeRelaciones Fami I iares, refiere que ninguna sociedad cuando se produjo -sobrevivió el deterioio de la vida fariliar. por ejemplo, se.observó hace Poco tiempo que la Casa Blanca propuso, ante la situación caótica de la famil ía: (a) la creación ej lnstiiuto Nacional de la Famíl ía; (b) la creación del Departamento de Familia y Niñez, y (c) la ofícina de Defensa de la Níñez. Se ha descríto una serie de factores generales que parece están debi I itando la vida fami l íar, entre el los: l. La movilidad social 2. El ro'l cambiante de las mujeres' Ahora bien, la escuela tiene la función de hacer caer en Ia cuenta a los padres del papel facilitador que tienen en el desarrollo huma ná y.f crecimíento personat, y además' en la responsabilidad de comparti r experíencías de aprendizaje' Hace tiempo que las escuelas insisten en la importancia de trabajar con los padres de los estudiantes' Las asociaciones de padres y maestrossecrearonparadesempeñarseenesteaspecto'sinembargo' éstas han sido un fracaso, qulzas Por el tipo de estructura que tíenen que las hace rutinarias. Huro (1970) cpína que la participación de los padres tíene que ir más al lá de las típicas reuniones ocasionales' Se necesita un progra-," pi"nificado de educación familiar. 0jalá se pudiera ir más lejos y que el maestro, ;;;;ái;;t v otro-profásional o paraprofesional afín visi.tara las casas "t y trabajara con las fami I ias' Desgracíadarnente, hasta el momento'-parece que-la escuela no ha pro porcionado ayuda a i.i i"rllias para fijar una política y principios iue guarden relación con la conducta humana' t-a integración de los padres con el presente programa se propone los s i gu ientes objet ivos:?q