Medición de la calidad de la educación básica: ;Por qué, cómo y para qué?

Transcripción

1 UNESCO OFICINA REGIONAL DE EDUCACION PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE Medición de la calidad de la educación básica: ;Por qué, cómo y para qué? Una propuesta sobre el mejoramiento de la calidad y las nuevas demandas de información Volumen 1 REPLAD Santiago, Chile, 1994

2 La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente las de la UNESCO y no comprometen a la Organización. Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC) Segunda edición. Santiago, Chile, noviembre 1994

3 Indice Presentación Introducción Más calidad en la educación: la lección de los 80 y la responsabilidad de los 90 La discusión en América Latina Los grandes temas asociados con el mejoramiento de la calidad educativa Medición del rendimiento e identificación de las variables que lo afectan: la experiencia latinoamericana La medición de logros Investigaciones sobre las variables que afectan al rendimiento escolar Instrumentos para medir la calidad en la educación básica Justificación La adaptabilidad de los instrumentos Aplicación experimental de las pruebas Descripción de las pruebas Instrumentos para recoger información sobre los actores y dimensiones del proceso educativo

4 IV. El uso de información como estrategia para mejorar la calidad de la educación básica 75 Condicionantes y características del sistema de medición de calidad de la educación 76 Fases de la puesta en marcha del sistema de medición y mejoramiento de la calidad de la educación 78 Bibliografía 85

5 Presentación En los sistemas educativos de América Latina, la preocupación principal ha sido la de expandirlos para facilitar el acceso del máximo número de jóvenes. En este proceso, se aprecia que en la medida en que el acceso a la educación bhsica tiende a generalizarse, otros aspectos del desarrollo educativo pasan a ocupar un lugar privilegiado en la atención de los responsables de la política pública y en la de los académicos. El más notable de estos casos es el de la progresiva transferencia de atención, desde las preocupaciones relacionadas con la expansión cuantitativa del sistema hacia aquellas relativas al mejoramiento de la calidad de la educación. Desde la perspectiva de la política pública, la emergencia de la preocupación sobre la calidad en educación está íntimamente ligada a la concepción de políticas para el mejoramiento de ella. Ultimamente se han llevado a cabo numerosos estudios y proyectos educativos sobre calidad en la educación y se ha podido constatar que su vinculación a la formulación de políticas es de creciente complejidad y que el bagaje de conocimientos disponibles es aún insuficiente. La problemática en esta materia tiene varias dimensiones. Una de ellas se refiere al contenido del concepto de calidad. La dificultad radica en que la percepción de lo que es una educación de calidad depende de quién es el sujeto que efectúa la demanda y desde qué lugar la formula. Los distintos actores sociales interesados en la educación -el Estado, las Iglesias, el sector productivo, 7

6 los padres y apoderados, el cuerpo docente y unamultiplicidad de organizacionestienen expectativas diferentes acerca de lo que debe entregar la educación y, en consecuencia, cada uno de ellos entiende lo que es calidad en función de sus necesidades y de laforma en que éstas son expresadas en las distintas demandas que le efectúan al sistema. Por ello, a priori, hay tantos contenidos del concepto como grupos que lo formulan. Otra dimensión de lacomplejidad se aprecia en la vinculación existente entre lo que se percibe como calidad y la formulación de una política para su mejoramiento. Dentro del marco del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe y más aún, en el contexto de democracia que vive actualmente la región, al postularse una educación de calidad se entiende que se trata de una calidad distribuida equitativamente entre todos los estudiantes. Sin embargo, postular una educación de calidad para todos, introduce un gran número de variables y problemas propios de situaciones de educación en sectores pobres que hacen de la formulación de la política una educación para pocos, para una élite. Al aumentar el número de variables, se acentúa no sólo la complejidad técnica del problema sino, además, el hecho de que un número mayor de actores deban ponerse de acuerdo. Ello supone acuerdos no sólo en cuanto a cuáles son los contenidos del concepto de calidad que se deben retener, sino también acerca de la naturaleza -homogénea o diversificada- de dichos contenidos y de las medidas destinadas a generalizar y distribuirlos equitativamente. Porque los ciclos educativos son largos y para que las políticas sean eficaces, se requieren de acciones permanentes en el tiempo; una educación de calidad no puede ser sino el resultado de un proceso de construcción de consensos entre los distintos actores sociales interesados en la educación. El enfoque de la calidad, desde la perspectiva curricular también presenta una diversidad de puntos de vista. Por una parte se encuentra un conjunto de antinomias expresadas en binomios tales como la orientación curricular dirigida hacia la cultura del futuro o hacia la tradicional, o bien un currículo dirigido hacia la cultura de aprendizaje o hacia la tecnológica. Por otra parte, ideologías curriculares tales como la académico escolar, la de eficiencia social, de reconstrucción social o la de estudio del niño (Edwards: 1991) generan interpretaciones concurrentes que tienden a sustentar un número mayor de teorías curriculares. Otra dimensión de la complejidad se sitúa en el nivel de la gestión y se refiere al tipo de cambio que se produce cuando se pasa de la focalización en el crecimiento cuantitativo hacia la calidad. Dicho cambio es más que un cambio de Óptica; implica una considerable reorganización y reorientación del sistema, tanto de sus estructuras, procedimientos, distribución de competencias, como del desarrollo de instrumentos técnicos para apoyarlo. Más aún, en América Latina, dicho cambio ocurre en un momento en el cual los sistemas educativos se están reorganizando en función de la ejecución de procesos de desconcentración 8

7 y de descentralización de sus sistemas. La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC) ha querido hacer una contribución a este debate bajo la forma de una reflexión teórica sobre el tema, la propuesta de instrumentos técnicos y entregando un análisis sobre las nuevas dimensiones de calidad en laregión. El enfoque que se ha adoptado aquí, se ha considerado desde una doble perspectiva interna al sistema, centrando, por una parte, la atención en lo que logran aprender los niños en la escuela y por otra, desde la perspectiva de la organización del sistema. Esdecir, por una parte se operacionaliza calidad como la capacidad que tiene el sistema para transmitir lo que dice que transmite; y el mejoramiento de la calidad, como una serie de acciones articuladas destinadas a mejorar la transmisión de lo que se estime deba transmitir. Para los efectos de esta reflexión, elcontenido de lo que es calidad es elresultado de procesos nacionales y por lo tanto, es un dato dado. El punto de partida para mejorar la calidad de la educación consiste en generar instrumentos y un sistema para obtener y procesar informaciones relevantes acerca de lo que los niños actualmente logran aprender en la escuela. Este es el primero de tres volúmenes que se publicarán como parte de una investigación sobre calidad de la educación en América Latina que se lleva a cabo dentro del marco de la REPLAD. El volumen 1 considera el por qué de la medición de calidad en educación básica. En el volumen 11 se presenta la manera cómo se captan informaciones destinadas a medir niveles de calidad dando a conocer los instrumentos metodológicos. En el volumen 111 se informa acerca de los resultados de la investigación sobre nuevas dimensiones de calidad de la educación en América Latina y se formulan propuestas para mejorarla. En este primer volumen, la introducción y los capítulos 1 y 11 son de carácter analítico y se orientan a situar la problemática de la calidad, los factores que intervienen en ella y la medición de logros en el contexto de América Latina. En los capítulos 111 y 1V la perspectiva es mis instrumental. En ellos, se describe el modo para recoger información sobre niveles de calidad y se consideran los condicionantes para el desarrollo de sistemas de medición. Este primer libro es el resultado del esfuerzo de horas de discusión, de trabajo y de creación de muchas personas en varios países de la región. Esta labor de conjunto se ha beneficiado de la experiencia profesional y del talento de varios autores, entre los cuales se debe mencionar aleonor Cariola, Mabel Condemarín, Gustavo Cuadra. Juan Eduardo García Huidobro, Erika Himmel, Iván Ortíz, Martha Riveros, Pierina Zanocco, Alfredo Rojas, Ernesto Schiefelbein, Juan Carlos Tedesco y Luis Zúñiga. JohannaFilp coordinó los trabajos de investigación y tuvo la responsabilidad de redactar el Capítulo IV. Viola Espínola fue la autora del Capítulo 1, mientras que los Capítulos 11 y 111 fueron elaborados en su forma final por Erika Santibañez y Marcela Latorre respectivamente. La preparación del manuscrito estuvo a cargo de Elizabeth Benvenuto. 9

8 Desde el punto de vista institucional, el trabajo de investigación se ha beneficiado del apoyo financiero del International Development Research Centre (IDRC) de Canadá y además de la colaboración de colegas de UNESCO; se ha contado con la colaboración sustantiva del Centro de Investigación y Desarrollo de 1aEducación (CIDE) y de especialistas de la Facultad de Educación de la Universidad Católica, ambas instituciones de Chile; de CENDES de la Universidad Central de Venezuela y de los Ministerios de Educación de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Ecuador y Venezuela. Se espera que éste y los otros dos volúmenes sean útiles a académicos y estudiantes de la educación, a profesionales interesados en programas de medición y de mejoramiento de la calidad, a responsables de políticas en este campo y a todos aquellos preocupados por mejorar las estrategias educativas. Juan Casassus Especialista regional UNESCO-OREALC 10

9 Introducción En este trabajo se presenta una propuesta para evaluar la calidad de la educación en los primeros cuatro años de la enseñanza básica. Ella incluye un conjunto de instrumentos para medir el rendimiento de los alumnos en los niveles claves de los primeros niveles educativos y unos cuestionarios dirigidos a recoger la opinión de los principales actores del proceso escolar. Su propósito es aportar la información que permita el desarrollo de acciones que contribuyan a mejorar la calidad de la educación que actualmente se entrega en la mayoría de las escuelas de la región. El mejoramiento de lacalidad de la educación en todos los niveles del sistema educativo es en la actualidad una de las tareas prioritarias de educadores, planificadores y políticos. Para llevar a cabo esta tarea es necesario disponer de la información que permita tomar las decisiones adecuadas y orientadas a lograr dicho propósito. La medición del rendimiento escolar y, en especial la instauración de sistemas nacionales y públicos de medición, representa una de las iniciativas que aportan en esta línea. En este contexto, UNESCO-OREALC inicia en 1989 un proyecto sobre Sistemas de Medición de Calidad, el cual contempla una propuesta que entrega las bases para que los países interesados avancen en la creación de sistemas nacionales de medición de la calidad educacional. Se intentó aprovechar al máximo la experiencia acumulada en la región, por lo cual

10 durante la primera etapa del proyecto se revisó los estudios y las investigaciones relacionadas con la calidad de la educación, así como las experiencias más relevantes de medición del rendimiento en la escuela. Estas revisiones constituyeron la base sobre la cual se construyó la propuesta. Luego se procedió a seleccionar y a construir los instrumentos para medir el rendimiento en distintos niveles escolares y los cuestionarios para recoger información acerca de la escuela y los procesos que de una u otra forma se relacionan con la calidad de la educación. Finalmente, desarrolló una estrategia para establecer un sistema para la medición y el mejoramiento de la calidad que contempla no sólo la aplicación de los instrumentos y cuestionarios, sino que incluye también ideas para la creación de una verdadera cultura evaluativa y el fomento de una disposición favorable a la medición y el mejoramiento de la calidad. La propuesta sustenta como idea central el que la sensibilización en torno a sistemas nacionales de medición de calidad y de la calidad, la difusión de los resultados, su discusión pública amplia y las orientaciones para acciones correctivas, son tan importantes como la medición y el procesamiento de la información. La medición de la calidad de la educación puede estar al servicio del mejoramiento de la misma solamente si se la concibe formando parte de un sistema de comunicación y de toma de decisiones en el que participan actores de los diferentes ámbitos relacionados con el quehacer educativo, tales como planificadores, personal directivo, docentes, alumnos y la comunidad. Este documento entrega los resultados de dicho trabajo, iniciándose en el Capítulo 1 con un análisis de las principales ideas que se han manejado en América Latina en torno a la calidad de la educación en la Última década y se discuten los grandes temas asociados con el desafío de su mejoramiento. Presenta una discusión de la calidad desde diferentes perspectivas, como la sala de clases y el rendimiento alcanzado por los estudiantes, la comunidad y sus necesidades educativas o las demandas que la modernización de la estructura económica y social plantea al sistema educacional. Se demuestra que estas perspectivas no son excluyentes sino complementarias en la medida que aluden, con distinto énfasis, a los múltiples objetivos de la escuela y la educación: enseñar destrezas cognoscitivas básicas, desarrollar las actitudes y habilidades necesarias para un desempeño eficaz en el ámbito de lo público y contribuir al desarrollo de los países. Los grandes temas que aparecen relacionados con esta discusión en la región se refieren, en primer lugar, a la necesidad de mejorar los niveles de calidad existentes y a las nuevas demandas de información que esto conlleva. En segundo lugar se analiza la diferencia entre medir y mejorar, que en las primeras experiencias realizadas en los países latinoamericanos no siempre estuvo clara. En tercer lugar se discute acerca de la responsabilidad de la escuela de dar cuenta pública de su gestión, informando a los padres y a la comunidad en general sobre el qué enseña, cómo lo hace y los resultados que obtiene en este intento. 12

11 Finalmente, se revisan los problemas derivados de la diversidad cultural y de las diferencias socioeconómicas que adquieren una gran relevancia a raíz del aumento de la cobertura y del crecimiento que los sistemas educativos han alcanzado después de los esfuerzos expansionistas realizados durante la década de los 60. La integración de las culturas locales a la cultura de la escuela y la focalización de recursos hacia los sectores más pobres aparecen como acciones imperativas, dadas las nuevas condiciones y demandas que la modernidad y el desarrollo plantean a la educación. El Capítulo 11 entrega el resultado de la revisión de experiencias latinoamericanas de medición de rendimiento y de las investigaciones sobre las variables que inciden en los logros escolares, poniendo especial énfasis en aquellos aspectos que pueden ser modificados y manejados en el nivel del establecimiento educacional. En lo que se refiere a la medición del rendimiento escolar, existen mediciones nacionales periódicas que forman parte de las actividades regulares de los Ministerios de Educación. También hay mediciones más circunstanciales destinadas a conocer los beneficios de programas o proyectos específicos. Las investigaciones sobre factores asociados al rendimiento muestran que, a diferencia de lo que se había constatado en países más desarrollados, en América Latina y el Caribe los factores intraescolares inciden en el rendimiento escolar, jugando un papel más decisivo en el caso del alumnado más pobre que en el de familias de ingresos medios. Este cambio de énfasis coloca a la escuela y lo que ocurre dentro de ella en el centro del análisis. Entre los factores que inciden en la calidad de la educación se han descrito, por ejemplo, los recursos instruccionales, el número de estudiantes por profesor, la disponibilidad de textos, los procesos pedagógicos en el aula y determinadas características del profesor y de sus condiciones de trabajo. En general, se han realizado un gran número de investigaciones sobre rendimiento escolar, características de sus autores, el proceso en el aula, pero son escasos los estudios que consideran estos aspectos en forma conjunta lo que dificulta la formulación de relaciones explicativas. En la propuesta instrumental desarrolladaen el presente proyecto se tomaen cuentaeste hecho, pretendiéndose medir no sólo el rendimiento escolar sino que también recoger información sobre diferentes dimensiones del sistema educativo y de la escuela. El Capítulo 111 describe y fundamenta los instrumentos de medición diseñados para esta propuesta, que consisten -por una parte- en un conjunto de pruebas para medir los logros de los alumnos en los cuatro primeros años de la enseñanza básica en lenguaje y matemáticas y, por otra, en cuestionarios para directores, profesores y la familia destinados a recoger información sobre diferentes aspectos del proceso educativo que inciden en los rendimientos de los alumnos y docentes. Se privilegió la medición en el primer ciclo de la enseñanza bhsica debido a que las competencias adquiridas en los primeros años son esenciales 13

12 para acceder al conocimiento en los niveles siguientes y porque las investigaciones en la región muestran reiteradamente que los niveles de rendimiento de los alumnos de sectores de bajos ingresos no sólo son inferiores a los registrados para los grupos de clase media, sino que además estas diferencias tienden a aumentar en la medida que se avanza en el sistema educativo. Si se obtiene información sobre los rendimientos escolares del alumnado en los primeros años de la escuela, se podrá intervenir oportunamente para lograr una mayor equidad y evitar los problemas mayores que se producen al no contar el alumnado con las herramientas básicas para acceder al conocimiento en los niveles superiores. Los instrumentos se encuentran en una versión experimental, siendo necesario validarlos en cada país antes de proceder a la recolección de la información. Por último se presentan los lineamientos generales para el diseño y aplicación de sistemas de medición de calidad, concebido como una cadena de mediciones y comunicaciones en el que se distinguen cuatro grandes fases: la sensibilización, la adecuación de instrumentos de medición, la medición y procesamiento de información y ladifusión de los resultados y definición de orientaciones para la acción. El propósito es incorporar en las rutinas de los sistemas educacionales un conjunto de prácticas que den cuenta de los resultados que se obtienen en el terreno del desarrollo de competencias de los niños en dominios fundamentales, definiéndose como receptores de este flujo de información a los responsables de las políticas sociales y las oficinas de planeamiento y presupuesto, las familias y poblaciones interesadas, los maestros, los cuerpos directivos y técnicos de apoyo, así como los actores políticos involucrados en el proceso educativo de los niños. A través de este sistema se pretende aportar información para mejorar la calidad de la educación, teniendo claro que la medición en sí puede también introducir nuevas dinámicas en el sistema educativo a través de mecanismos tales como la sensibilización de profesores a las categorías que deben mantener en mente en la enseñanza impartida a los alumnos. En otras palabras, ofrecer una imagen clara del producto final esperado. La información recogida mediante los instrumentos que se proponen y la cultura evaluativa que se generará gracias al desarrollo de un sistema de información y comunicación, constituirían la base de una actividad previsiblemente continua de generación de datos para registrar la evolución de la calidad educacional a nivel de las escuelas y del sistema educacional y para planificar acciones de mejoramiento en forma permanente y actualizada. 14

13 1. Más calidad en la educación: la lección de los 80 y la responsabilidad de los 90 En este capítulo presentamos un análisis de la forma como se ha entendido la calidad de la educación, haciendo especial referencia a las ideas que se manejan en América Latina, para luego especificar el concepto de calidad que usaremos a lo largo de esta propuesta. Hablaremos de la calidad en términos muy operacionales en la medida en que nuestro propósito no sólo pretende facilitar la medición de la calidad, sino también contribuir a mejorar la calidad de los sistemas educativos. De manera que, aun cuando se trata del capítulo más teórico, los planteamientos respecto a calidad no son puramente conceptuales sino que se los aborda siempre en relación a los problemas prácticos que se asocian con la medición y el mejoramiento de la calidad. La discusión en América Latina Las publicaciones que tratan el tema de la calidad de la educación dan cuenta del lugar preponderante que ha ocupado en las discusiones y en la investigación latinoamericana durante la última década. Es así como hacia fines de los 80 se En el proyecto hemos optado por referirnos al concepto de medición de la calidad más que al de evaluación de la calidad. Hablar de medición nos refiere al estableciniiento de mecanismos que permitan objeiivar y cuantificar diversos productos del proceso educativo. Corresponderá al sistema educativo de cada país emitir juicios sobre la información recogida, acción que corresponde a1 ámbito de la evaluación. 15

14 cuenta ya con una acumulación de antecedentes bastante sustantiva que permite conocer los aspectos centrales que se discuten y los problemas que se perfilan. Presentamos a continuación un análisis de la literatura publicada sobre el tema durante la década de los ochenta.2 En primer lugar, llama la atención que bajo el mismo enunciado de calidad de la educación es posible identificar perspectivas de análisis y conceptualizaciones muy diversas. Según el tipo de objetivos educacionales que privilegian y según el nivel del sistema educacional desde el cual abordan el problema, los estudios revisados se ordenaron en tres categorías que van desde la perspectiva micro, centrada en la sala de clases y la relación entre el profesor y sus alumnos, avanzando hacia una faceta que se centra en la relación entre la escuela y la comunidad, hasta la relación del nivel macro entre la escuela y la estructura social en su totalidad (Espínola: 88). Las tres categorías resultantes hacen referencia al nivel escuela-sala de clases, al nivel escuela-comunidad y al nivel escuela-sociedad. Nivel escuela-sala de clases Los trabajos que se sitúan en este nivel suponen que la calidad de un sistema es función del grado de cumplimiento de los objetivos que el mismo se ha definido. Desde esta perspectiva, interesa medir el rendimiento de los alumnos y alumnas a través de indicadores de logro y determinar las variables que afectan dicho rendimiento. La pregunta más importante que subyace a este tipo de estudios es por la eficiencia del sistema para transmitir los contenidos curriculares a los estudiantes. La interrogante por la relevancia de esos contenidos no ocupa un lugar prioritario, es decir, la pregunta por la utilidad -ya sea individual o socialde lo aprendido. Se supone una adecuación y armonía entre los objetivos de la escuela y las necesidades de la población. Los estudios que corresponden a esta categoría, consideran que el foco para evaluar la calidad de los sistemas educativos es el proceso de enseñanza y sus resultados y evalúan asimismo las variables que afectan el aprendizaje y rendimiento de los estudiantes. Entre éstas se da especial importancia a aquellas que, dado que pueden ser modificadas desde dentro del sistema educativo para mejorar las condiciones en que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje, han sido definidas como factores alterables (Bloom: 84). Las teorías sobre el aprendizaje y las condiciones en que se encuentran los estudiantes al iniciar esos procesos son igualmente importantes desde esta perspectiva. Se justifican así los estudios de habilidades y aptitudes que informan sobre los niveles de entrada de los alumnos, ya que éstos permiten diseñar las estrategias 2 Todos los estudios analizados forman parte de los Resúmenes Analíticos de Educación (RAE) y se encuentran clasificados entre los que tratan explícitamente el tema calidad de la educación. 16

15 pedagógicas que eventualmente resultarán en mayores logros. Los antecedentes de esta forma de concebir la educación se encuentran en los clásicos estudios de B. Bloom (1956 y 1976) y de R. Gagné (1964), quienes llegaron a diseñar complejas estrategias de instrucción en base a taxonomías de objetivos y análisis de tareas. Todas ellas apuntaban a conseguir altos niveles de rendimiento en los alumnos y alumnas. Las primeras publicaciones que se refieren en forma explícita al tema de la calidad relacionado con el rendimiento aparecen en 1982, y la mayor parte de ellas se refieren a la educación básica. En un artículo sobre los métodos de enseñanza capaces de incrementar los niveles de rendimiento, M. Arredondo Galván (1983) postula que el mejoramiento de la calidad educativa es finalmente un problema que se relaciona con la tecnología educativa necesaria para optimizar los procesos de enseñanza. Concentrándose en la educación básica, Pescador (1983) agrega antecedentes y sugiere hacer un uso más racional del tiempo pedagógico y actuar sobre la variable maestros. Propone un paradigma para mejorar la calidad de la educación en donde lo central es la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y sus resultados. En 1984 aparecen dos estados del arte que revisan desde perspectivas diferentes las evidencias disponibles respecto a la calidad de la educación básica en diversos países de América Latina. Con el propósito de evaluar la eficiencia interna de esos sistemas educativos, Muelle (1984) empieza a definir su perspectiva de análisis como de búsqueda de un máximo producto con recursos y esfuerzos dados. El m6ximo producto es el buen rendimiento del alumnado y la disminución de tasas de repitencia y deserción. Entre los aspectos que inciden sobre el producto y por tanto sobre la calidad del sistema educativo, el autor incluye la relación profesor-alumno en sus conclusiones y sugiere estudiar el uso de tecnología educativa. Un segundo estado del arte revisa la investigación educativa en América Latina y el Caribe con el objeto de identificar los factores alternables más significativos en los países de la región (Schiefelbein:84). En él se agrupó los trabajos revisados en función de los factores que afectan al que aprende y al que enseña y se los clasificó de la siguiente manera, de acuerdo a lo que cada investigación buscaba aumentar: la capacidad general para aprender nuevos conocimientos; la perseverancia y la participacjón en el estudio; la capacidad de atención a lo que se estudia; los tiempos de exposición al aprendizaje; y los rendimientos en el aprendizaje. Este autor destaca que sólo encontró investigaciones centradas en el rendimiento cognoscitivo y recomienda investigar aquellas variables que afectan el aprendizaje afectivo y motor. Avanzando un paso más en el análisis de los factores alterables que afectan la calidad, en otro estudio llevado a cabo también por Schiefelbein se señala que las variables de la escuela como tamaño, cantidad de alumnos, duración del año escolar y disponibilidad de textos inciden sobre los niveles de rendimiento

16 (Schiefelbein: 85). Entre las variables relacionadas con los alumnos/as se mencionan la asistencia a preescolar, el acceso a la TV y la no repitencia. Respecto a los maestrodas, el tipo de estudios y el tiempo de permanencia en un mismo establecimiento afectan el aprendizaje de manera significativa. Desde la UNESCO, E. Miranda (1984) plantea que el mejoramiento de la calidad implica la rectificación o modificación de los procesos escolares detectados como deficitarios. Para localizar las deficiencias propone un Sistema de Supervisión Sistemática de la Calidad de la Educación (SSCE), diseñado para garantizar una producción de calidad en el sistema educacional a partir de la permanente generación de información que facilite la toma de decisiones en función de los estándares y metas fijadas por el sistema o la escuela evaluada. Sosteniendo una perspectiva semejante, C. Chadwick (1987) desarrolla un concepto de calidad ligado a la idea de un máximo producto en relación a los recursos disponibles. Lo central en su planteamiento es la evaluación de la calidad en términos de las adquisiciones o resultados obtenidos por los alumnos y alumnas, los que se contrastan con los objetivos educacionales sin cuestionarlos. Desde su perspectiva resulta inevitable determinar la calidad a partir de las conductas, actitudes y capacidades que el alumno habrá adquirido una vez finalizada su educación. En todos los estudios que incluimos en esta categoría se usa en forma equivalente los términos calidad y eficiencia y se aprecia un interés por la medición, ya sea de los factores que afectan el rendimiento o del rendimiento mismo. El PER, Programa de Evaluación del Rendimiento Escolar aplicado a nivel nacional en Chile entre 1982 y 1984, constituye un buen ejemplo de cómo se entiende la calidad desde esta perspectiva. Elobjetivo Último del PER era el de contribuir a mejorar la eficiencia del sistema, para lo cual se realizaba una rigurosa medición del porcentaje de logros de los alumnos de todas las escuelas primarias del país en las asignaturas básicas impartidas en el 4 y 8 año. No se contemplaban acciones entre lamedición del logro y laesperada mayor eficiencia, la cual se suponía sería un resultado más o menos automático de la medición. Se trata, en suma, de estudios que relacionan calidad con la capacidad de la escuela como agente transmisor de una cultura y de herramientas sociales básicas y para evaluarla utilizan indicadores de la adquisición individual de los contenidos y habilidades alcanzadas. Estos planteamientos suponen que el currículo vigente en los países y regiones educará adecuadamente a la población a la que sirve e igualmente que los objetivos definidos por el sistema son los adecuados para lograr la educación esperada. Nivel escuela-comunidad Desde esta perspectiva interesa que los estudiantes aprendan cosas que respondan 18

17 a sus necesidades y a las de la comunidad. Se atribuye gran importancia a las diferencias culturales entre la escuela y la comunidad a la que atiende y la calidad se evalúa en función de la capacidad de ésta para dar respuesta a las demandas de los individuos y de grupos culturales diversos. Aparece en estos estudios la pregunta por la relevancia del currículo y se cuestionan los contenidos en función de las características de los individuos y de los diferentes grupos étnicos y culturales para los cuales está destinado. Los estudios que sustentan esta posición suponen una diferencia de principios culturales entre la escuela y los sectores a los que debe educar y destacan el carácter valórico del concepto que se tenga sobre lo que es una educación de calidad. Distinguiéndose de los estudios incluidos en la categoría anterior, Rojas (1983) plantea que el desafío no está en evaluar la calidad sino producirla y para ello propone que las estrategias de cambio deben ser específicas y adecuadas a las diferentes realidades latinoamericanas. La fuerza de su posición radica en que exige una definición de currículo a partir de las características y necesidades de poblaciones y situaciones concretas, en la que las dimensiones de la cultura a incorporar incluyen los principios de la identidad de los grupos, de la cultura dominante y de las condiciones de la vida cotidiana y laboral. Desde la OEA, Nilo (1984) critica el uso de un concepto de calidad que, como los estudios de la perspectiva anterior, tiene un carácter evaluativo y que compara con modelos supuestamente mejores. Argumenta que la educación latinoamericana tradicionalmente ha tomado como referencia lo que prevalece en el pensamiento norteamericano, lo cual -sostiene- ha contribuido a la ineficaciade los esruerzos por mejorar la calidad educativa en la región. Para este autor, la evaluación de la calidad educativaen AméricaLatina debiera contemplar una revalorización del sentido ético de la educación y la consideración de los conflictos y contradicciones entre los valores locales de una comunidad con los valores de la cultura en la que ella se inserta. En este contexto, Nilo insiste en la necesidad de reconocer laoriginalidad de laregión y sugiere que trabajar con el concepto de lo popular como cultura, puede llevar a recuperar la identidad colectiva de un país. A. Magendzo (1984) trabaja más puntualmente la relación entre calidad y realidad regional en un estudio realizado en un área indígena de Guatemala. Parte de la base que la escuela no valora los rasgos culturales propios de cada comunidad sino que impone una cultura ajena. Para este autor, La educación aumenta su calidad en la medida en que es capaz, a través del currículo, de valorizar y hacer suyas las formas de pensar, sentir y actuar que una comunidad tiene para enfrentar y darle sentido a su cotidianeidad. Finalmente, propone la descentraljzación como una forma de responder a la desigualdad cultural y, por lo tanto, de mejorar la calidad educativa. Desde México, Velásquez (1984) insiste en que la planificación destinada a mejorar la calidad de la educación debe ser participativa y popular. Señala que este mejoramiento está entre los objetivos

18 nacionales mexicanos y propone el desarrollo de una estrategia permanente de investigación in situ para responder a la diversidad cultural y social de los países. Entendiendo la educación como un elemento socializador y que tiene que considerar las demandas de los pueblos, Triana (1985) da cuenta de una evaluación de lo que opinan diferentes sectores sociales respecto a la educación que se imparte en Colombia. Entre las demandas se incluye una mayor presencia de la familia, una menor comercialización de la educación y a los profesores se les exige mayor espíritu de servicio. Al gobierno se le pide un mejor ejercicio en la conducción del ramo y más integridad nacional en el propósito educativo. Otro estudio de este mismo tipo llevado a cabo también en Colombia, analiza los resultados de una encuesta para identificar las necesidades básicas que debe satisfacer el bachillerato colombiano como requisito de calidad (Facundo y Rojas: 85). Los autores encontraron que el 79% de la varianza era explicada por respuestas que apuntaban al desarrollo de la capacidad para enfrentar la vida. Se incluían aquí el conocimiento de las propias habilidades y la capacidad para adaptarse a los cambios. Un análisis de las respuestas lleva a los autores a concluir que la mayor parte de los sectores sociales le exige a la educación una función de formación más que de capacitación. En un esfuerzo teórico por relacionar los conceptos de calidad y participación, Ormeño (1987) sostiene que la calidad de la educación en la sociedad moderna sólo se logrará a partir de una nueva relación con lo externo, es decir, con el contexto social, cultural, con el medio ambiente y con las características regionales. Para el autor, esto significa que actualmente cualquier intento por mejorar la educación debe considerar las manifestaciones que provienen desde la sociedad en general, desde la comunidad escolar y sobre todo, desde las necesidades, metas y anhelos de poblaciones concretas, específicas y perfectamente identificables. En este mismo marco, que destaca la relación entre calidad y participación, Zurita (1987) realiza una crítica integral a los usos hasta entonces conocidos del concepto de calidad de la educación, proponiendo como alternativa la conceptualización de una educación de calidad que debiera estar fuertemente asociada a una comunidad dada, en un momento de su historia. Para este autor, la definición de una educación de calidad debe gestarse al interior de cada comunidad y en estas circunstancias, la participación adquiere una especial importancia. En un ensayo de sistematización, Allard (1987) analiza el concepto de calidad reflejado en publicaciones recientes y su evolución a partir de El autor analiza los fines y metas educativas de diferentes países latinoamericanos, deteniéndose en las condiciones que deben reunir dichos objetivos en relación a los requerimientos de las comunidades en situaciones históricas específicas. Se identifica con la posición que considera las metas sociales y culturales de la educación como un elemento de contraste para determinar si una educación es de calidad. 20

19 Los estudios incluidos en esta categoría tienen en común la búsqueda de una respuesta a la pregunta: qué transmite la escuela y la postergación de la interrogante: cuánto aprenden los estudiantes. Sustentan unacrítica alaeducación tal como se desarrolla en gran parte de los países latinoamericanos, ya que no reconocen suficientemente la diferencia de principios culturales entre la escuela y los sectores a los que atiende, diferencia que en la medida en que no es reconocida y explicitada resulta en una imposición de la cultura escolar y en un desconocimiento de las culturales regionales, autóctonas o populares. Sugieren que la cultura escolar no puede considerarse conocida y universal y que para mejorar la calidad, es requisito previo la identificación y explicitación de las necesidades a las que debe satisfacer. Desde estos estudios se plantea que la participación de los actores y de las comunidades es central tanto en el diseño curricular como en la gestión de las escuelas. Nivel escuela-sociedad Desde esta perspectiva, el foco es la relación entre educación y sociedad y se entiende al sistema educacional como un engranaje más en la estructura social. Aquí se hacen principalmente consideraciones macroestructurales y se cuestiona la educación en cuanto a su capacidad de dar respuesta a las necesidades de la sociedad en su con-junto. En general, estos estudios evalúan la calidad en función de los efectos de laeducación sobre el sistema económico y su impacto sobre la estructura social, la capacidad del sistema educativo para producir cambios a nivel global, para contribuir a los procesos económicos, para resolver problemas causados por la delincuencia, para responder a las demandas de un mercado laboral tccnologizado, para descargar al Estado de una población excesivamente dependiente. Constituye un ejemplo de esta perspectiva la decisión de expandir la matrícula en la educación secundaria con el fin de absorber a la población joven y económicamente activa que el sector productivo no logra ocupar. El sistema educacional contribuye así a disminuir los niveles de desempleo y de subempleo que afectan a amplios sectores sociales. También corresponden aesta perspectiva los análisis que prevalecieron alrededor de los años 60 y que suponían que una población suficientemente capacitada iba a incidir en un crecimiento económico global. De igual forma, laexpectativa de que laeducación puede resultar en una disminución de la desigualdad social o en una mayor capacidad de gestión social, son formas de evaluar calidad de la educación en trr-m-ino~ be! imp:icto s~~iíl! qcp 6.i~~ ~2n:17 U y nrndiirii. \ILLU I*. En el marco del Proyecto Principal de Educación definido por la UNESCO, Tedecco (1 982) delimita el problema de la calidad educativa en términos de las demandas de la sociedad contemporánea, que incluyen creatividad científica, democratización y recuperación de valores culturales autóctonos. Este autor 21

20 sugiere que el mercado laboral debiera tener un peso significativo en la definición de las demandas mencionadas. Por ello, se hace necesaria la actualización y renovación permanente de la enseñanza básica para la incorporación y retención del conjunto de la población en el sistema educativo. Para Tedesco, el mejoramiento de la calidad estaría ligado tanto a la disminución de tasas de fracaso escolar como a la capacitación para acceder al mercado de trabajo. Interesado en determinar los resultados de la educación en función de su impacto sobre otros sectores públicos, C. Muñoz Izquierdo (1982) desarrolla un modelo para evaluar la calidad de la educación según el cual se hace recomendable identificar previamente las dinámicas que constituyen la racionalidad del sistema social. Se fundamenta en que esto permitirá contrarrestar las inercias propias del sistema pedagógico y que se oponen al logro de los objetivos del sistema educativo. Reconoce que el cambio educativo introduce un conjunto de dinámicas que entrarán en conflicto con otras que operan en el sistema social, por lo que el cambio debe ser planificado centralmente. En un estado del arte sobre calidad y distribución de la educación, Martínez (1 983) plantea una conceptualización de educación según la cual ésta debe lograr como resultado una disminución de las desigualdades sociales. Explícitamente, este autor define desde una doble dimensión el concepto de calidad educativa. Sostiene que una educación es de calidad en la medida en que se establezcan objetivos relevantes y sean alcanzados en alto grado por la mayoría de los educandos. Sin embargo, en su argumento central sostiene que la escuela tiene mucho que hacer en el sentido de la igualdad social, lo que responde a la necesidad de producir impacto y transformación social desde la educación. Sus planteamientos respecto a la calidad de la educación descansan en un vasto análisis de la controversia herencidmedio ambiente y de la relación entre la escuela y la familia. De los Ríos (1984), considera que una educación de calidad debe ser capaz de introducir cambios en la sociedad, elevando los niveles de capacitación y educación de la población. Hemos incluido este estudio en esta posición, ya que nos parece que enfatiza la dimensión macro del problema. Se refiere a la calidad de la educación desde la planificación como un instrumento de transformación y de cambio social y distingue dos dimensiones en ella. Desde dentro del sistema, la educación debe producir un alumno con determinados conocimientos, aptitudes y hábitos, en donde lo fundamental es la capacidad de transformación y de influencia que éste adquiere. La referencia constante en su trabajo al progreso social y económico determina una reorientación hacia la integración de la educación con otras estructuras sociales. Evaluando la calidad del sistema educacional por las competencias sociales que genera, en el Programa Educación y Pobreza Urbana del CIDE (1987), se relaciona educación con lo que los autores llaman efectividad en la acción. Se 22

21 sostiene que la educación debe responder a los requerimientos, posibilidades, desafíos y disfuncionalidades que resultan de la estructura social global y, muy especialmente, de la estructura económica. Desde esta perspectiva, el sistema educativo debe lograr incrementar la competencia en la acción. Esta Última se entiende como resultados observables a nivel de la sociedad, tanto en términos de la capacidad de respuesta de determinados grupos sociales frente a demandas de la vida moderna, como en términos de la eficacia demostrada para resolver problemas de la vida cotidiana y la creación y mantención de organizaciones. Si bien en los estudios que se incluyeron en la tercera categoría prevalece la perspectiva macro y el interés porque la educación juegue un papel en el desarrollo social y en el crecimiento económico global, se aprecia también una preocupación por los beneficios que la escuela aporta a los individuos. Sin embargo, a diferencia de los estudios de la segunda categoría, aquí el individuo no es considerado desde sus especificidad cultural, sino desde una supuesta cultura universal y homogénea para toda la sociedad. Aparece por primera vez asociada a la discusión sobre la calidad, la preocupación por la equidad y se cuestiona a los sistemas educativos en cuanto a su capacidad para asegurar la igualdad a través de la distribución equitativa del saber escolar. Es decir, estos estudios exigen como un requisito de calidad la igualdad de los resultados. Aun cuando los estudios revisados discuten el problema de la calidad desde tres perspectivas de análisis diferentes, es posible identificar algunos acuerdos básicos, que son compartidos por todos ellos. En primer lugar, se destaca en forma prácticamente unánime la necesidad de realizar diagnósticos acuciosos para determinar con exactitud los niveles de calidad existentes, lo cual significa medir ya sea cuánto se aprende en la escuela, qué se aprende o cuánto capacita a los individuos para producir cambios en la sociedad. En segundo lugar, la mayor parte de los autores concuerda en que aun cuando no es posible conocer con exactitud los niveles de calidad porque no se cuenta con los indicadores adecuados, los datos disponibles sobre repitencia, deserción, irrelevancia de los currículos vigentes y el escaso impacto de la educación en el desarrollo social son suficientes para sostener que en general, la calidad de los sistemas educativos en América Latina es deficiente. Se concluye que los estudiantes no aprenden todo lo que la escuela pretende enseñarles, lo que se les enseña no responde a sus necesidades y no se los capacita para hacer frente a las demandas de las sociedades modernas. Finalmente, hay acuerdo respecto a la necesidad de que la educación contribuya a la disminución de las desigualdades económicas y sociales que afectan en forma generalizada a los países de la región. El problema de Ir: desigüu!dad es especidmente relevante en!os sectores ürbano ~?;arginü!zs, rurales e indígenas, lo cual indica que lacalidad de la educación que reciben los pobres de la región es discriminatoriamente baja y que potencia la desigualdad social y económica. Consecuentemente, se insiste en que los esfuerzos de los países no deben quedarse en la medición y el diagnóstico sino que deben dirigirse 23

22 a producir una mayor calidad educativa, especialmente en aquellos sectores que se integran a la escuela con una desventaja cultural y comparativa respecto a los sectores de nivel socioeconómico más alto. Las diferentes perspectivas de análisis que prevalecen en los estudios dicen relación con el hecho indiscutible de que la escuela no tiene una sino varias finalidades: enseñar destrezas cognoscitivas básicas, desarrollar las actitudes y habilidades necesarias para tener un desempeño eficaz en la sociedad y contribuir al desarrollo de los países (Lockheed y Verspoor: 90).Nuestra posición respecto a las tres perspectivas distinguidas es que éstas no son alternativas sino complementarias. Sin embargo, pensamos que es de la mayor urgencia hacer de la escuela una institución eficiente, esto es, que transmita en forma efectiva los contenidos y habilidades que se ha propuesto enseñar. Esto nos lleva a entender que el mejoramiento de la calidad debe comenzar por el nivel escuela-sala de clases, procurar el aumento de la eficiencia de los procesos pedagógicos y el incremento del rendimiento de los estudiantes y de lo que aprenden en la escuela. Los grandes temas asociados con el mejoramiento de la calidad educativa Las lecciones de la década de los 80 dejan en evidencia una diferencia fundamental con respecto a las necesidades de las décadas anteriores. Ya no se trata de expandir los sistemas para asegurar el acceso a toda la población en edad escolar, sino de fortalecer la eficiencia para asegurar que los que han accedido se beneficien con la educación que reciben, especialmente quienes tradicionalmente poco o nada obtenían del proceso de escolarización. Si la planificación de los 60 e incluso de los 70 se basaba fundamentalmente en la captación de recursos y en su distribución, la planificación de los 90 dependerá centralmente de la información. Así, el desafío que se perfila para el futuro es el de producir la información adecuada, facilitar su circulación y acceso a todos los usuarios y usarla correctamente de modo de desarrollar acciones de mejoramiento focalizadas y eficaces. Algunos de los asuntos que se plantean en relación al mejoramiento de la calidad de la educación y el manejo de la información necesaria para ello se expone a continuación. Nuevas demandas de información La preocupación por el aprovechamiento de la experiencia educativa, es decir, por cuánto y cómo aprenden los niños no sólo anuncia un cambio de prioridades y de necesidades sino que introduce nuevas preguntas y, por lo tanto, plantea nuevas demandas de información. Cuando se trata de afectar los procesos 24

23 pedagógicos y mejorar los niveles de aprendizaje, ya no es suficiente la información que tradicionalmente se recoge. Es necesario por lo tanto, complementar los sistemas vigentes con el tipo de información que se requiere para decidir cuáles acciones serán más efectivas para incrementar la calidad de los procesos y prácticas escolares (Ross y Mahlck: 90). La larga tradición de planeamiento educacional en la mayoría de los países de América Latina permitió acumular una vasta experiencia en la recolección de información acerca de los sistemas educativos. Sin embargo, hasta la década pasada estas prácticas estuvieron estrechamente ligadas a la solución de problemas de cobertura y de expansión, lo que absorbía prácticamente todos los esfuerzos. Por esta razón, la mayor parte de la información de la que se dispone se presenta en forma de estadísticas que dan cuenta del estado de situación del sistema en determinados momentos. Los datos así recogidos presentan una descripción de la estructura del sistema, informan de su tamaño, su cobertura, los profesores y sus niveles de formación, la cantidad de alumnos y con extra edad por nivel, de repitentes y de egresados. Este tipo de información respondía perfectamente a las necesidades de expansión de los sistemas, cuando el interés central de los países era el de universalizar la enseñanza y los objetivos de la planificación eran proveer las escuelas, los recursos y el personal necesario para asegurar que los estudiantes accedieran y permanecieran un determinado tiempo en el sistema. En este contexto, la idea de calidad estaba estrechamente asociada a la cficiencia y rapidez con que se movilizaban recursos (irzputs), e interesaban los resultados (~utpiit~) en tanto número de egresados, años que demoraron en cursar el ciclo y los costos involucrados. Ahora sabemos que no basta con distribuir un número adecuado de libros si éstos se guardan en el armario y que no es suficiente que los escolares pasen por el sistema si éste no les enseña a manejarse en forma autónoma en la sociedad. Hoy en día, cuando lo que interesa son los contenidos y procesos de la experiencia educativa, se requiere información que de cuenta del cuánto y cómo aprenden los estudiantes. Con ello se ubica en primera plana la necesidad de información sobre los procesos pedagógicos, la sala de clases, la escuela, las relaciones entre profesor y alumno, las relaciones entre escuela y comunidad y en general, sobre todas las variables que pueden contribuir a me-jorar las condiciones en que los aprendizajes se dan. Adquieren importancia los sistemas de evaluación y lainvestigación que informa sobre las variables que afectan los procesos de aprendizaje y sus resultados. La información por sí sola no produce mejoramiento Si lo que se quiere lograr es el mejoramiento de la calidad, lo primero que hay que hacer es medir el nivel de calidad existente; es decir, hay que trazar una línea 25