INSTITUTO PROFESIONAL DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN HELEN KELLER

Transcripción

1 INSTITUTO PROFESIONAL DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN HELEN KELLER Análisis de los hábitos de estudio empleados por las familias de niñas, niños y jóvenes que presentan Discapacidad Intelectual Leve que se encuentran en el Programa de Integración Escolar del cerro Playa Ancha de la ciudad de Valparaíso. MEMORIA PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESORA DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL MENCIÓN DEFICIENCIA MENTAL ALUMNA: EVELYN LORENA INOSTROZA DUARTE PROFESOR GUÍA: ROSSANA ÁLVAREZ ÁLVAREZ VALPARAÍSO 2013

2 AGRADECIMIENTOS La realización de la presente, no habría sido posible sin el apoyo de diversas personas que estuvieron durante el proceso, a las cuales quiero distinguir. En primer lugar, se agradece especialmente el apoyo de la profesora guía Srta. Rossana Álvarez, la cual fue un excelente apoyo y guía, siempre con la mejor disposición, buena voluntad, buen humor y siempre muy positiva, aportando siempre el mejor de sus conocimientos, no solo apoyando su labor como guía, sino que alentándome en los meses más críticos, con una paciencia digna de ser aplaudida, debido a todo tipo de inconvenientes que se presentaron durante estos meses, ya sea desperfectos tecnológicos y enfermedades. Pero aun así todo salió en sus debidos tiempos de manera satisfactoria. En segundo lugar, se agradece contar con el apoyo de la Sra. Julia Calderón, Directora del Instituto Profesional Helen Keller, la cual siempre comprende las diversas situaciones de cada uno de los estudiantes, y se puede tener una buena estadía en el Instituto, debido a todas las gestiones que se hacen en conjunto con los profesores. En tercer lugar agradecer a cada una de las Educadoras Diferenciales del Programa de Integración Escolar, que apoyaron el proceso de aplicación del instrumento, el cual, sin el apoyo de ellas no habría sido posible sacar los resultados de esta memoria. En cuarto lugar a los apoderados de alumnos con Discapacidad Intelectual Leve del programa de Integración Escolar, de las diferentes escuela del sector de Playa Ancha. Y en quinto lugar a mi familia, agradeciéndoles por todos estos años que me han apoyado en mis estudios, en mi labor como educadora, en mis valores como persona y que han ayudado a ser parte de mis valores como educadora, los cuales han sido y seguirán siendo transmitidos a mis alumnos.

3 La familia debe ser la primera escuela en el ciclo educativo, la escuela debe ser un hogar para la niñez y la juventud, los padres deben ser maestros de sus hijos. Los maestros deben ser un poco padres de sus alumnos. (Juan Domingo Perón)

4 RESUMEN La discapacidad intelectual leve se caracteriza por presentar una limitante en el ámbito intelectual y también en el aspecto conductual y adaptativo, entre otros, y se manifiesta antes de los 18 años de edad. En Chile, a través del Decreto 170 del año 2010 se garantiza el acceso a apoyos especiales para este tipo de alumnos, entre ellos un Programa de Integración Escolar PIE que consiste en integrar a estos alumnos en aulas regulares. A pesar de los apoyos, los alumnos presentan deficiencias en su rendimiento escolar, producto de su discapacidad y sumado a la escasa participación de la familia en su proceso educativo. Un factor que incide negativamente en el rendimiento es la carencia de hábitos de estudio, labor que queda en gran medida a cargo de los padres. En este trabajo se realizó un estudio cuyo objetivo fue analizar principalmente los hábitos de estudio en el hogar desde el enfoque de los padres, identificando el espacio de estudio, el tiempo que dedican y las estrategias que poseen. Luego de conocer esta realidad se logran identificar las dificultades o características favorables con las que se cuenta en el hogar. Y por último comparar las condiciones negativas y positivas que se presentan para luego presentar sugerencias. Para ello, se aplicó una encuesta a los apoderados de 5 establecimientos educacionales de Valparaíso, evaluando a un total de 38 alumnos en tres aspectos o dimensiones de los hábitos de estudio: espacio físico, tiempo dedicado al estudio y estrategias de aprendizaje. Los resultados se analizaron mediante distribución de frecuencias de respuestas, obteniéndose una evaluación positiva para la dimensión espacio físico y encontrándose como la más débil la dimensión estrategias de aprendizaje. Los principales aspectos a reforzar son la organización y planificación del tiempo y la implementación de estrategias de manipulación de información de textos. Se propone algunas estrategias de mejora, en términos generales fomentar a los padres a trabajar con el factor tiempo y en colaboración con la educadora o escuela, trabajar las estrategias de aprendizaje.

5 ÍNDICE Introducción 1 Capítulo I. Planteamiento del Problema Pregunta de investigación Justificación del estudio Viabilidad e Impacto del estudio Objetivos 5 Capítulo II. Marco Teórico Discapacidad Intelectual El modelo teórico multidimensional Diagnóstico Las cinco premisas Discapacidad intelectual Leve Perfil del individuo que presenta Discapacidad Intelectual leve Decreto Necesidades Educativas Especiales Hábitos de estudio Definición Técnicas de estudio Rendimiento académico Incidencia de la familia en el rendimiento académico 31 Capítulo III. Metodología Contexto del estudio Definiciones operacionales Construcción del instrumento 36

6 3.4 Validación del instrumento Aplicación del cuestionario Análisis de resultados 43 Capítulo IV. Resultados Análisis por pregunta Comparación de dimensiones estudiadas Resultados obtenidos por alumno 64 Capítulo V. Conclusiones 65 Capítulo VI. Sugerencias 71 Referencias 77 Anexo N 1 Cuestionario CHEPIE 80 Anexo Nº 2 Características de la población de estudio 84 Anexo N 3 Tabulación de resultados 85

7 INTRODUCCIÓN La educación es un derecho al que todos deben tener acceso, por lo tanto no se debiera segregar del sistema regular a niñas y niños que presentan necesidades educativas especiales (NEE). En este sentido los proyectos de integración pasan a ser una vía de acceso igualitario y equitativo para los estudiantes, tanto en términos educativos como sociales, teniendo los alumnos integrados una forma de acceso a una educación inclusiva, y principalmente atender en este caso a alumnas y alumnos con discapacidad intelectual leve. Desde 1990, Chile ha adoptado políticas educativas que apuntan a la integración de niñas y niños con NEE a las escuelas regulares, éstas se han ido implementando en diferentes escuelas a través del Programa de Integración Escolar (PIE), los cuales se desarrollan con diversos niveles de integración, dependiendo del PIE al que opte cada establecimiento. Esto va desde la integración completa, donde el niño y la niña están la mayor parte del tiempo en el aula regular, hasta la integración que se da sólo en los recreos y el resto del día está destinado al trabajo en el aula de recursos (Guerra, Meza y Soto, 2006) Considerando la discapacidad intelectual sumado a los hábitos de estudio en el hogar, es que se manifiestan algunas dificultades en el rendimiento de los estudiantes, siendo un tema de conversación entre los profesores si los alumnos integrados tendrán el apoyo necesario en las tareas escolares y en los hábitos de estudio en el hogar. Considerando lo anteriormente planteado surge el presente estudio que pretende revelar los factores que facilitan y obstaculizan el funcionamiento de los hábitos de estudio en el hogar de alumnas y alumnos en el programa de integración, ya que los hábitos de estudio son un factor relevante en el rendimiento académico y un puente entre la labor de la escuela y el hogar. Desde esta pregunta es que nace la idea de considerar los hábitos de estudio en el hogar, para poder enfocarlos e involucrar a la familia y a ser partícipe de las actividades de la escuela, para que haya un buen rendimiento, esto debe ir vinculado entre la escuela y la familia. Es por esta razón que en el presente estudio se busca conocer los factores que influyen en los hábitos de estudio en el hogar, y de esta forma inferir cómo la familia incide en el rendimiento académico y aprendizaje de los alumnos con discapacidad intelectual leve. 1

8 CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Los alumnos que pertenecen al grupo de la discapacidad intelectual leve presentan un descenso importante en los aspectos cognitivos, lo cual se traduce en un mal rendimiento principalmente en las áreas de lenguaje y matemáticas, junto a ello se observa un descenso importante en las áreas: social, adaptativa, emocional, psicológica y fonológica, y en ocasiones también las kinésicas. Estos alumnos son atendidos por especialistas en el área de la discapacidad intelectual en la modalidad de integración escolar, implementada en escuelas básicas regulares, tanto dentro del aula común como en aula de recursos. De forma complementaria también existe el equipo multidisciplinario que cuenta con psicóloga, fonoaudióloga, trabajadora social y en alguna ocasión específica cuenta con apoyo de kinesióloga quienes trabajan con los alumnos en los apoyos. A pesar de las características antes mencionadas, los alumnos presentan dificultades en su proceso escolar, demostrando problemas de conducta, adaptación, emocionales, y de bajo rendimiento, debido además a que se acompañan otras variables que interfieren este proceso como son las malas condiciones familiares, climáticas, económicas, sociales, entre otros. Sin embargo, realizada la primera evaluación de las escuelas con proyectos de integración por el Ministerio de Educación, se evidenciaron ciertas barreras en la implementación de esos proyectos, por lo que el principio de integración no se cumple a cabalidad. Dentro de estas barreras se encuentra la restricción en la elaboración del proyecto de integración que por lo general excluye a los profesores y a la comunidad educativa, y la escasa participación de la familia, lo que se reduce a ser informados sólo superficialmente, generando falta de responsabilidad y compromiso con el proyecto de integración y en consecuencia con el desarrollo escolar de sus hijos (CEAS, 2003). Un apoyo importante y que muchas veces no es explícito es la presencia de los padres especialmente en lo que se refiere a complementar los estudios en el hogar, todos los apoyos entregados en la escuela no serán eficaces si en el hogar no son reforzados. De allí surge la interrogante que da cuerpo al presente trabajo, donde los hábitos de estudio serán el factor por medio del cual se describirá su incidencia sobre el rendimiento académico. 2

9 1.1 Pregunta de investigación. Cuáles son los factores o elementos que favorecen o dificultan los hábitos de estudio empleados por las familias de niñas, niños y jóvenes que presentan discapacidad intelectual leve pertenecientes al Programa de Integración Escolar de la localidad de Playa Ancha? 1.2 Justificación del estudio. El estudio se justifica porque es necesario crear las condiciones de estudio adecuadas para aumentar los aprendizajes de los alumnos y pretende ser un aporte a las familias en el proceso educativo de sus hijos con discapacidad intelectual leve, en primer lugar por la trascendencia que implica completar el proceso educacional, y en segunda instancia la educación es una preparación para la vida, lo que en niños y jóvenes con discapacidad intelectual es aún más relevante debido al desarrollo de su autonomía e individualidad. La existencia de hábitos de estudio beneficia el aprendizaje y el rendimiento académico, pero además crea una actitud para enfrentar la vida que más tarde se traduce en una inclusión exitosa en el entorno. Por tal motivo este estudio busca conocer los factores que inciden en los hábitos de estudio, ya sea de forma positiva o negativa, y a partir de allí establecer líneas de acción para fomentar y facilitar la implementación de hábitos. 1.3 Viabilidad e Impacto del estudio. El estudio fue factible de llevarse a cabo, ya que se contaron con los recursos humanos y materiales necesarios, los cuales están conformados por la autora, los actores sociales que respondieron las encuestas entregadas y por otra parte se contó con los recursos financieros suficientes para la elaboración de los cuestionarios, junto a lo anterior cabe mencionar que se contó con el acceso hacia la coordinación del Programa de Integración Escolar del área permanente, específicamente con el trabajo de Discapacidad Intelectual Leve, y conjuntamente a esto a los establecimientos y las personas que llevan a cabo el proceso. El impacto del presente estudio se sustenta en que otras comunidades educativas de la ciudad de Valparaíso, incorporen e implementen un plan de hábitos de estudio en el hogar, éstos podrían entregar herramientas a los apoderados para que puedan llevar un plan de trabajo, y así aumentar la calidad del aprendizaje obtenido durante el año escolar, siendo reforzado en el hogar junto a su familia. 3

10 Por otra parte la relevancia de este estudio radica en que permite orientar a las familias y educadores en relación a los hábitos de estudio de las personas con discapacidad intelectual leve. 4

11 1.4 Objetivos. Objetivo General Analizar los hábitos de estudios que presentan las niñas, niños y jóvenes que se encuentran integrados en cinco establecimientos con Programas de integración escolar en el área de discapacidad intelectual de la ciudad de Valparaíso, con el propósito de aumentar el rendimiento académico. Objetivos Específicos 1. Identificar las características de espacio, tiempo y estrategias que poseen los alumnos en el hogar para el estudio. 2. Conocer las características que dificultan y favorecen el estudio en el hogar. 3. Comparar aquellas condiciones positivas respecto a las negativas de los hábitos de estudio que presentan los niños y niñas integrados. 4. Elaborar un plan de trabajo para fomentar y mejorar la implementación de los hábitos de estudio en el hogar. 5

12 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 2.1 Discapacidad Intelectual. La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad aparece antes de los 18 años (AAIDD, 2010) Esta definición viene a complementar aquella entregada en 2002 por (Luckasson y cols, 2002), encontrándose los siguientes cambios: se elimina el término de Retraso Mental por el de Discapacidad Intelectual y la Asociación Americana de Retraso Mental pasa a llamarse Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AARM 2002). Una discapacidad es la expresión de limitaciones en el funcionamiento individual en un contexto social y representa una desventaja sustancial para el individuo. Una discapacidad en una persona se puede caracterizar por problemas marcados y severos en la capacidad de desempeño (deficiencias en funciones y estructuras corporales), la habilidad de desempeño (limitaciones en la actividad) y la oportunidad de desempeño (restricciones en la participación). La discapacidad de una persona, por tanto, debe ser considerada teniendo en cuenta factores ambientales y personales y la necesidad de apoyos individualizados. La inteligencia es una capacidad mental general, que incluye el razonamiento, la planificación, la solución de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensión de ideas complejas, la rapidez de aprendizaje, y el aprendizaje a partir de la experiencia. Hoy en día el mejor modo de caracterizar las limitaciones intelectuales es mediante las puntuaciones de CI, que son aproximadamente dos desviaciones típicas por debajo de la media. (AARM 2002). La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que las personas han aprendido para funcionar en sus vidas diarias. Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan al rendimiento típico, no al máximo, tanto en la vida diaria como en la capacidad para responder a cambios vitales y a demandas ambientales. En la práctica, las limitaciones significativas en la conducta adaptativa suponen dos desviaciones típicas por debajo de la media 6

13 en la evaluación de uno de los tres componentes (conceptual, práctica, social) o en una puntuación global de estos tres. (AARM 2002) Es al cumplir 18 años cuando una persona en la sociedad asume normalmente roles de adulto. Este elemento de la definición de discapacidad intelectual pone énfasis en la importancia del momento en que se manifiesta por primera vez la discapacidad. (AARM, 2002) De este modo, los tres elementos que componen un cuadro de discapacidad intelectual comprenden limitaciones en la parte intelectual, en la conducta adaptativa y la aparición de éstas antes de los 18 años. Tomando estos tres elementos surgen cinco premisas que son esenciales para la aplicación de la definición de discapacidad intelectual. Estas son: (AARM, 2002) 1. Las limitaciones en el funcionamiento actual deben ser consideradas en el contexto de los ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura. Esto significa que el funcionamiento del individuo debe ser analizado en relación al contexto de su comunidad -no en ambientes aislados o segregados-. Ambientes comunitarios típicos incluyen las casas, vecindarios, escuelas y negocios donde las personas de edad similar normalmente viven, trabajan y juegan. 2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales. Esto significa que, para ser válida, una evaluación debe tener en cuenta la cultura, etnia, lenguaje familiar y costumbres del individuo. Debe también tener en cuenta las limitaciones físicas, la comunicación no verbal y otros factores de respuesta únicos. 3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las capacidades. Esto significa que las personas con discapacidad intelectual son seres humanos complejos que probablemente tienen ciertos talentos junto con sus limitaciones. Al igual que los demás, a menudo hacen algunas cosas mejores que otras y pueden tener capacidades y fortalezas independientes de su discapacidad. 4. Un propósito importante de describir las limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyos necesarios. Esto significa que no es suficiente con analizar únicamente las limitaciones de una persona, la identificación de las limitaciones debe ser el primer paso para elaborar un plan de apoyo individual para mejorar el funcionamiento. 7

14 5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento vital de la persona generalmente mejorará. Si su funcionamiento no mejora, se han de re-evaluar los apoyos. En ciertas circunstancias los apoyos adecuados pueden únicamente mantener un funcionamiento o limitar su regresión. El aspecto clave es que el viejo estereotipo de que las personas con discapacidad intelectual nunca mejorarán su funcionamiento es erróneo El Modelo Teórico Multidimensional (AARM 2002) La definición de 2002 de Discapacidad Intelectual se basa en un modelo teórico multidimensional. En este modelo el individuo es visto desde varios enfoques o dimensiones, por lo tanto ya no constituye una visión unidimensional sino que permite una visión más compleja y sistémica. El individuo es descrito desde cinco dimensiones que abarcan todos los aspectos de su persona y su entorno. Este modelo multidimensional se hace operativo cuando un equipo describe las capacidades y limitaciones del individuo para cada una de las cinco dimensiones. Estas descripciones son clave porque sirven de base para planificar los apoyos que mejorarán el funcionamiento diario. El modelo teórico refleja las relaciones entre el funcionamiento individual, los apoyos y las cinco dimensiones. Estas cinco dimensiones son: Capacidades intelectuales; conducta adaptativa; participación, interacción y roles sociales; salud; contexto. Así, este modelo emplea los tres componentes clave: la persona; el ambiente de la persona; y los apoyos de la persona. Sin embargo organiza estos elementos clave en un modelo multidimensional en el que las cinco dimensiones se ven filtradas o incrementadas por los apoyos para determinar el funcionamiento individual de la persona. En otras palabras, el funcionamiento de un individuo es considerado a través del prisma de los apoyos existentes. Los apoyos pueden jugar un papel mediacional en el funcionamiento de un individuo. Nótese que si bien los apoyos pueden influenciar el funcionamiento, éstos pueden también influenciar los apoyos. Este enfoque lleva a un concepto más amplio de la discapacidad intelectual, a una apreciación de las muchas dimensiones que comprenden la conducta de toda persona y a una acentuación de las necesidades de apoyo del individuo. Este 8

15 enfoque requiere una descripción completa de las cinco dimensiones del sistema, que incluye: 1. La existencia de retraso mental (frente a otras condiciones discapacitadoras). 2. Una consideración de la participación, interacciones y roles sociales de la persona (en ambientes actuales) que contribuyen o limitan su bienestar personal. 3. Una consideración, el estado de salud de la persona (física y mental) y de la etiología relevante. 4. Los ambientes óptimos y apoyos que facilitan la independencia, relaciones, contribuciones, participación y bienestar personal. 5. Un perfil de apoyos necesarios basados en los factores mencionados anteriormente Diagnóstico Tabla I. Dimensiones del sistema de evaluación correspondiente a las versiones 1992, 2002 y Funcionamiento Intelectual y Habilidades Adaptativas Consideraciones Psicológicas / Emocionales Consideraciones Físicas / Salud / Etiológicas Consideraciones Ambientales Habilidades Intelectuales Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica) Participación, Interacciones y Roles Sociales Salud (salud física, salud mental, etiología) Contexto (ambientes y cultura) A partir del año 2002 ocurren cambios importantes en el concepto y descripción del hasta entonces llamado retraso mental. Entre éstos, la propuesta del modelo multidimensional en la cual se introduce por primera vez la dimensión Participación, Interacciones y Roles Sociales ; se da mayor cobertura y relevancia a la planificación de los apoyos al incorporar la investigación de los últimos años respecto al tema; se mejora en la precisión de la medición de la inteligencia y en la conducta adaptativa, que se organiza en torno a las habilidades conceptuales, sociales y prácticas; se habla de un modelo de competencia que no habla de 9

16 conducta o habilidades adaptativas sino de evaluación de la inteligencia conceptual, práctica y social; incluye la calidad de vida en el concepto de salud. Con respecto a las dimensiones a evaluar, a partir de 2002 se pasa de cuatro a cinco dimensiones, ya que la dimensión Inteligencia y Conducta Adaptativa se separan y se evalúan independientemente; en la dimensión Salud desaparece las consideraciones psicológicas y emocionales para ser reemplazadas por el concepto de salud mental; se amplía la dimensión del Contexto (antes Condiciones Ambientales) para incluir la cultura y otros aspectos del entorno. El objetivo del diagnóstico es relacionar la evaluación con la intervención, es decir, establecer para cada necesidad detectada el apoyo que la compense, teniendo en cuenta aspectos personales y ambientales que pueden variar en el tiempo. (AARM 2002) Las Cinco Dimensiones (AARM 2002) DIMENSIÓN I: CAPACIDADES INTELECTUALES La inteligencia es una capacidad mental general que comprende el razonamiento, la planificación, la solución de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensión de ideas complejas, la rapidez de aprendizaje y el aprendizaje a partir de la experiencia. La inteligencia no es únicamente el aprendizaje de un libro, una habilidad académica concreta o unas capacidades para superar unos tests. Por el contrario, refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender nuestro entorno -enterarse de las cosas, comprenderlas, saber lo que hacer-. Así, el concepto de inteligencia representa un intento de clarificar, organizar y explicar cómo y por qué los individuos difieren en su capacidad para comprender ideas complejas, adaptarse eficazmente a sus entornos, aprender a partir de la experiencia, emplear diferentes formas de razonamiento y superar obstáculos mediante el pensamiento y la comunicación. Las limitaciones en las capacidades intelectuales se deben diagnosticar con pruebas en donde el referente es la población normal. La medida usada en la actualidad para la obtención de este diagnóstico el CI o cociente intelectual, que establece una relación entre la edad mental y la cronológica. 10

17 DIMENSIÓN II: CONDUCTA ADAPTATIVA (HABILIDADES CONCEPTUALES, SOCIALES Y PRÁCTICAS) La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas diarias. Las capacidades y limitaciones en habilidades adaptativas de una persona se deben evidenciar en los ambientes comunitarios y culturales típicos para sus iguales en edad y se deben asociar a necesidades de apoyos individualizados. Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la capacidad de responder a cambios vitales y a demandas ambientales: Algunos ejemplos de conductas adaptativas son: a) Conceptuales: Lenguaje (receptivo y expresivo), lectura y escritura, conceptos relacionados con el dinero, autodirección. b) Sociales: Interpersonal, responsabilidad, autoestima, ingenuidad (posibilidad de ser engañado o manipulado), inocencia, seguimiento de reglas, obediencia de leyes, evitación de la victimización. c) Prácticas: Comida, transferencia / movilidad, aseo, vestido, preparación de comidas, limpieza de la casa, transporte, toma de medicación, manejo del dinero, uso del teléfono, habilidades ocupacionales, mantenimiento de ambientes saludables. Se debe determinar un diagnóstico a las limitaciones de las conductas adaptativas mediante pruebas estandarizadas. DIMENSIÓN III: PARTICIPACIÓN, INTERACCIONES Y ROLES SOCIALES Los ambientes son entornos específicos en los que una persona vive, aprende, juega, trabaja, se socializa e interactúa. Los ambientes positivos promueven el crecimiento, desarrollo y bienestar. Una persona con discapacidad intelectual tiene más probabilidades de participar socialmente, interactuar y asumir un rol social valorado en un ambiente positivo, consistente con su cultura y lenguaje. La participación e interacciones se determinan mejor observando directamente la implicación de una persona en actividades diarias, la interacción del individuo con sus mundos materiales y sociales. Los roles sociales se refieren a un conjunto de actividades valoradas normales para un grupo específico de edad. Los roles sociales o actividades 11

18 pueden tener lugar en entornos de vivienda, contextos de empleo, educativos, contextos comunitarios o de ocio y tiempo libre, y pueden requerir una determinada salud. Para jóvenes, asistir a la escuela es una actividad valiosa relacionada con la edad, mientras que para adultos, la vida y el trabajo en la comunidad son actividades valiosas. La participación, interacciones y roles sociales están influenciados en gran medida por las oportunidades disponibles para el individuo. La participación implica la realización de tareas de la vida diaria por parte del individuo y la respuesta que obtiene del medio, y la falta de participación e interacciones limita frecuentemente el logro de roles sociales válidos. DIMENSIÓN IV: SALUD (SALUD FÍSICA, SALUD MENTAL Y FACTORES ETIOLÓGICOS) La salud se define como un bienestar físico, mental y social. Las condiciones de salud física y mental influyen en el funcionamiento humano de las otras cuatro dimensiones: Capacidades Intelectuales, Conducta Adaptativa; Participación, Interacciones y Roles Sociales; y Contexto. Para las personas con discapacidad intelectual, los efectos de la salud física y mental van desde muy facilitadores a muy inhibidores. Así por ejemplo, algunos individuos disfrutan de una salud robusta, sin limitaciones significativas pudiendo participar plenamente en actividades diarias; otros tienen limitaciones de salud significativas como la epilepsia o parálisis cerebral, que restringen su movilidad y nutrición y pueden comprometer severamente sus actividades personales y su participación social; otros individuos pueden tener limitaciones asociadas a una enfermedad mental. Algunos individuos pueden no ser capaces de reconocer problemas de salud física y mental. Por ejemplo puede haber dificultad en asumir una limitación, o en dar a conocer sus síntomas o realizar un tratamiento. DIMENSIÓN V: CONTEXTO (AMBIENTES Y CULTURA) El contexto describe las condiciones interrelacionadas bajo las que las personas viven sus vidas diarias. El contexto representa una perspectiva ecológica que implica al menos tres niveles diferentes: 12

19 a) microsistema o el entorno social inmediato, que incluye a la persona y a la familia. b) mesosistema que corresponde al vecindario, la escuela, instituciones de apoyo. c) macrosistema o megasistema que corresponde al entorno de nivel cívico. El entorno o contexto proporciona oportunidades y potencia el bienestar de la persona, ya que satisface sus necesidades y le ofrece un ambiente de estabilidad, ideal para desenvolverse con seguridad. Varios de nuestros valores y premisas sobre la conducta están afectados por el ambiente y la cultura, incluyendo nuestra relación con la naturaleza, nuestro sentido y orientación temporal, las relaciones que tenemos con los demás, nuestro sentido de uno mismo, el uso del dinero, el estilo de pensamiento, y la provisión de apoyos formales o informales. La evaluación del contexto, aunque normalmente no se realiza con pruebas estandarizadas, es un componente necesario del juicio clínico y es clave para entender el funcionamiento del individuo y la provisión de apoyos individualizados. En resumen, la discapacidad intelectual no es un trastorno médico ni mental, sino que manifiesta un estado de funcionamiento deficiente, que comienza en la infancia y es multidimensional. El diagnóstico de una discapacidad intelectual debe comprender las cinco dimensiones descritas y las interrelaciones que se producen entre ellas, ya que no son fenómenos aislados, por el contrario, están íntimamente ligadas. (AARM 2002) 2.2 Discapacidad Intelectual Leve. Características diagnósticas La característica esencial del retraso mental es una capacidad intelectual general significativamente inferior al promedio que se acompaña de limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes áreas de habilidades: Comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. (DSM-IV 1995) Su inicio debe ser anterior a los 18 años de edad. El retraso mental tiene diferentes etiologías y puede ser considerado como la vía final común de varios procesos patológicos que afectan el funcionamiento del sistema nervioso central. 13

20 La capacidad intelectual general se define por el coeficiente de inteligencia (CI o equivalente de CI) obtenido por evaluación mediante uno o más tests de inteligencia normalizados, administrados individualmente (por ejemplo, Wechsler Intelligence Scales for Children-Reised, Stanford-Binet, Kaufman Assessment Battery for Children). Una capacidad intelectual significativamente inferior al promedio se define como un CI situado alrededor de 70 o por debajo de 70 (aproximadamente 2 desviaciones típicas por debajo de la media). Las personas con discapacidad intelectual suelen presentar incapacidades adaptativas más que un CI bajo. La capacidad adaptativa se refiere a cómo afrontan los sujetos efectivamente las exigencias de la vida cotidiana y cómo cumplen las normas de autonomía personal esperables de alguien situado en su grupo de edad, origen sociocultural, y ubicación comunitaria particulares. La capacidad adaptativa puede estar influida por distintos factores, entre los que se incluyen características escolares, motivacionales y de la personalidad, oportunidades sociales y laborales, así como los trastornos mentales y las enfermedades médicas que pueden coexistir con el retraso mental. Probablemente las ayudas terapéuticas pueden mejorar más los problemas de adaptación que el CI cognoscitivo, el cual suele ser un atributo mucho más estable a lo largo del tiempo. Es útil recoger pruebas de los déficit de la capacidad adaptativa a partir de una o más fuentes fiables independientes (por ejemplo, evaluación del maestro e historia médica, evolutiva y académica). También se han elaborado varias escalas para medir capacidad o comportamiento adaptativos (por ejemplo, las Vineland Adaptative Behavior Scales y las American Association on Mental Retardation Adaptative Behavior Scales). Al igual que en la evaluación de la capacidad intelectual, debe tenerse en cuenta la idoneidad del instrumento de acuerdo con el nivel sociocultural del sujeto, su educación, posibles discapacidades asociadas, su motivación y su cooperación. (DSM-IV 1995) Perfil del individuo que presenta Discapacidad Intelectual Leve (DSM-IV 1995) La discapacidad intelectual leve es equivalente en líneas generales a lo que se considera en la categoría pedagógica como «educable». Este grupo incluye a la mayoría de las personas afectadas por el trastorno. Consideradas en su conjunto, tales personas suelen desarrollar habilidades sociales y de 14

21 comunicación durante los años preescolares (0-5 años de edad), tienen insuficiencias mínimas en las áreas sensoriomotoras y con frecuencia no son distinguibles de otros niños sin retraso mental hasta edades posteriores. Durante los últimos años de su adolescencia pueden adquirir conocimientos académicos que les sitúan aproximadamente en un sexto curso de enseñanza básica. Sin embargo los alumnos pertenecientes al PIE de este estudio, llegan hasta 8º básico. Cabe decir que en otras comunas, el PIE se imparte hasta 4º medio. De todas maneras obteniendo los conocimiento de una enseñanza básica, entre un nivel cognitivo de 4º a 6º básico, como conocimientos básicos de la educación, por esa razón en los otros cursos requieren de más apoyo en las adecuaciones curriculares y en la evaluación diferenciada. Durante su vida adulta, acostumbran adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía mínima, pero pueden necesitar supervisión, orientación y asistencia, especialmente en situaciones de estrés social o económico. Contando con apoyos adecuados, los sujetos con retraso mental leve acostumbran a vivir satisfactoriamente en la comunidad, sea independientemente, y/o en establecimientos supervisados. (DSM-IV 1995). 15

22 CARACTERÍSTICAS DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE Áreas de desarrollo que se ven afectadas Desarrollo Psicomotor Dinámica general: Torpeza motora Debilidad motora Hipotonía Deficiente coordinación motora inestabilidad motriz. Motricidad fina: Débil coordinación manual; prensión y manejo de los objetos Reflejos arcaicos de prensión debilitados y tardan en desaparecer Relajación y control segmentario de los distintos miembros se alcanza con dificultad. Organización espacio-temporal por debajo de los límites, dificultades en la lateralidad. Desarrollo Cognitivo Dificultades en la lectura y escritura, lo que implica tener dificultades transversales en las asignaturas principales, siendo éstas manifestadas en la producción de textos y en la comprensión lectora. Dificultades en la atención y concentración. Dificultades en la conducta. Dificultades de memorización, asociación, organización. Necesidades de adecuaciones curriculares. Orientaciones para el ámbito escolar. Dificultades de pensamiento abstracto. Desarrollo Lingüístico Adquieren tarde el lenguaje. Desarrollo fonético y fonológico: orden cronológico pero con dificultad en la articulación. Desarrollo del léxico: vocabulario comprensivo mejor que el expresivo; retraso en la adquisición del vocabulario y deficiencias en la capacidad de representación de la realidad. Aspectos morfológicos y sintácticos: estructuración Desarrollo Afectivo y social Repetida experiencia de fracaso condiciona su motivación. Evitación del fracaso, más que a la consecución del éxito. Sentimientos de frustración. Baja autoestima. Labilidad emocional (gran irritabilidad). Reducida capacidad de autocontrol. Dificultades en el proceso de la toma de decisiones. 16

23 morfosintáctica correcta con enunciados incompletos, oraciones simples y, normalmente, con un valor demostrativo. Las relaciones familiares se mueven entre dos polos: sobreprotección o distanciamiento. Logran alcanzar independencia para el autocuidado y autonomía. Bajo control de impulsos. Se enamoran con facilidad. Aspectos de tipo social-familiar. Factores predisponentes. Los factores etiológicos pueden ser de origen biológico, psicosocial o una combinación de ambos. Entre los más comunes se encuentran: (DSM-IV 1995) a) Herencia: alteraciones heredados por medio de cuadros recesivos autosómicos. b) Alteraciones tempranas del desarrollo embrionario tales como alteraciones cromosómicas o intoxicaciones prenatales. c) Problemas del embarazo y perinatales. Estos factores incluyen mal nutrición fetal, prematuridad, hipoxia, infecciones víricas y otras, y traumatismos. d) Enfermedades médicas adquiridas durante la infancia y la niñez. Se incluye infecciones, traumatismos y envenenamientos (por ejemplo metales pesados). e) Influencias ambientales y otros trastornos mentales. Se incluye también alteraciones en la crianza y estimulación social o de otro orden. Síntomas dependientes de la cultura, la edad y el sexo Deben tomarse medidas para asegurar que los procedimientos de evaluación intelectual reflejen una consideración adecuada al origen étnico o cultural del sujeto. Este objetivo suele llevarse a cabo utilizando tests en que las características relevantes del sujeto estén representadas en la muestra de normalización de la prueba, o empleando a un examinador que esté familiarizado con las características étnicas o culturales de la persona en cuestión. La exploración individualizada es un requisito sistemático en el diagnóstico de discapacidad intelectual. La prevalencia de retraso mental debido a factores 17

24 biológicos conocidos es similar en los niños de niveles socioeconómicos altos y bajos, aunque ciertos factores etiológicos están asociados a un status socioeconómico inferior (por ejemplo, envenenamiento por plomo y nacimientos prematuros). Cuando no puede identificarse una causalidad biológica específica, las clases sociales más bajas suelen estar excesivamente representadas y el retraso mental tiende a ser más leve, aunque se den todos los niveles de gravedad. Deben ser tenidas en cuenta las distintas etapas del desarrollo al evaluar las limitancias de las habilidades adaptativas, porque algunas de ellas son menos relevantes en edades distintas. (DSM-IV 1995) Manifestación. La discapacidad intelectual leve no se observa tempranamente, sino más bien cuando los niños empiezan a incursionar en la vida escolar. Si la discapacidad está asociada a otras enfermedades, su evolución puede ser variable. Sin embargo, la discapacidad intelectual leve no necesariamente es un trastorno que dura toda la vida, pues los individuos con discapacidad intelectual leve en la medida que cuenten con oportunidades y una educación adecuada, pueden desarrollar habilidades adaptativas para desenvolverse autónomamente (DSM-IV 1995). Es así como se puede observar los avances con el apoyo de Educadora Diferencial, con el trabajo colaborativo junto al profesor jefe, con el trabajo de nuevas técnicas de estudio, nuevas metodologías o estrategias de trabajo, con el cual algunos alumnos en unión a su esfuerzo a sus hábitos de estudio, y el apoyo familiar detrás, es que pueden salir de alta, o cambiar su rango intelectual a superior, en ocasiones cambia a rango inferior limítrofe y a normal lento. Sin embargo se observan características en sus habilidades adaptativas, como su autonomía, la higiene, autocuidado, entre otras. Diagnóstico diferencial Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones normales del rendimiento académico, así como de dificultades escolares debidas a falta de oportunidad, enseñanza deficiente o factores culturales. Una escolarización adecuada puede dar lugar a resultados deficientes en las pruebas de rendimiento normalizadas. Los niños procedentes de etnias o culturas distintas 18

25 de la cultura escolar predominante o cuya lengua materna no sea la utilizada en la exploración, junto con los niños que han asistido a escuelas pedagógicamente inadecuadas, pueden puntuar insuficientemente en las pruebas de rendimiento. Los niños de estos orígenes también corren más riesgo de ausentismo debido a una mayor frecuencia de enfermedades o al hecho de vivir en ambientes pobres o caóticos. Por lo general los alumnos provenientes de otros países suelen tener dificultades de aprendizaje, debido a su cultura, frecuentemente éstas dificultades se manifiestan en las asignaturas de lenguaje y de historia, siendo éstas por el vocabulario empleado y por lo hechos históricos de cada país. En la discapacidad intelectual, las dificultades de aprendizaje son proporcionales a la afectación general de la capacidad intelectual. Sin embargo, en algunos casos de discapacidad intelectual leve, el nivel de rendimiento en lectura, cálculo o expresión escrita se sitúa significativamente por debajo de los niveles esperados en función de la escolarización y la gravedad del retraso. En estos casos debe realizarse el diagnóstico adicional correspondiente al trastorno del aprendizaje adecuado. (DSM-IV 1995). Es por eso que se hace trabajo colaborativo, en conjunto con el profesor jefe, para que se puedan trabajar en las dificultades específicas que tienen los alumnos, y favorecerles el aprendizaje, implementando diversas metodologías. Estos alumnos tienen derecho a una evaluación diferenciada, y a trabajar con adecuaciones curriculares según la necesidad de cada alumno Decreto 170 (2010) El año 2010 fue promulgado el Decreto 170, cuyo texto expresa la normativa vigente acerca de la educación para los alumnos con necesidades educativas especiales. Se basa en los conceptos y postulados del modelo teórico multidimensional de la AARM (2002) y de la OMS. Determina, entre otros, el método para diagnosticar, evaluar e informar los casos de discapacidad intelectual. En cuanto al diagnóstico, éste debe realizarse según el Modelo Multidimensional y la OMS (Art. 55 y 56), determinándose una limitación intelectual significativa cuando el puntaje obtenido es inferior o igual a 69 puntos de CI (Art 58), de acuerdo a la escala CIE-10, la cual señala: 19

26 CATEGORÍA RANGO PUNTAJE CI Límite Discapacidad Intelectual Leve Discapacidad Intelectual Moderada Discapacidad Intelectual Grave o Severa Discapacidad Intelectual Profunda Bajo 20 Como indica el modelo multidimensional, los alumnos diagnosticados con discapacidad intelectual deben recibir un plan de apoyo proporcionado por el profesor, el cual debe ser integral e incluir a la familia y el entorno (Art 66). El decreto 170 contempla la implementación de un Programa de Integración Escolar PIE, el cual consiste en determinar un plan de apoyo a los alumnos con discapacidad Intelectual Leve, que están integrados en aulas regulares. Este PIE contempla medios de información y participación dirigidos a la familia (Art 91) con la finalidad de hacerlos partícipes de la evolución de los alumnos. En el Art 89 establece las directrices que deben tener los docentes en el plan de apoyo, el que incluye: a) Apoyo a los estudiantes en aula regular. b) Acciones de planificación, evaluación, preparación de materiales educativos y otros, en colaboración con el o los profesores de la educación regular. c) Trabajo con el alumno de forma individual o en grupos pequeños; con la familia; con otros profesionales, y con el equipo directivo del establecimiento educacional. 2.3 Necesidades Educativas Especiales El concepto de Necesidades Educativas Especiales surge con la difusión y publicación del Informe Warnock en 1978 y toma fuerza en los años 80 y 90. El concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) tiene una mirada, más que hacia la discapacidad en sí, a las necesidades que presenta el individuo en las diversas áreas en que se desenvuelve y en los apoyos necesarios. Esto implica que dada la diversidad de alumnos, cada uno de ellos requiere estrategias individuales de aprendizaje que les permitan avanzar de acuerdo a su propio ritmo y capacidades. 20

27 El concepto de NEE, como toda definición, ha pasado por varios significados, cuyos autores coinciden y refuerzan la idea de la demanda de recursos humanos y materiales para satisfacer los apoyos de los alumnos con NEE (Castanedo, 1998, Decreto 170, Art 2), ya que ellos representan una realidad distinta de la media. De acuerdo a SENADIS (2001, p13), las Necesidades Educativas Especiales se presentan en el contexto educativo y se manifiestan en virtud de los recursos adicionales o menos frecuentes que necesiten los alumnos, y se clasifican en temporales o permanentes. Las temporales son originadas por problemas específicos de aprendizaje, situaciones de privación sociocultural o afectiva, retrasos madurativos, alteraciones emocionales, otras, y las permanentes están asociadas a deficiencias auditivas, visuales, motrices o intelectuales. En otras palabras, las temporales se pueden revertir, no así las permanentes. Por definición, el término NEE hace referencia a los requerimientos y apoyos especiales por medio de recursos humanos, materiales, metodológicos, entre otros. Por lo tanto, los alumnos con limitaciones en su proceso de aprendizaje deben recibir los apoyos materiales, técnicos y pedagógicos adicionales para facilitar el éxito de su proceso formativo. Estos apoyos o recursos adicionales deben considerar las características individuales de cada alumno, ya que cada uno representa un universo en particular; la conformación de equipos multidisciplinarios compuestos por psicólogo, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, trabajador social, neurólogo, fisiatra, educador diferencial, psicopedagogo, entre otros especialistas; la disposición de materiales adaptados y modificaciones estructurales de las dependencias (SENADIS, 2001) Castanedo (1998) señala la necesidad de una planificación individual para niños con NEE, cuya finalidad es evaluar las capacidades del alumno, establecer objetivos, delimitar los servicios especiales más adecuados, orientar la mejor forma de escolarización y fijar los criterios de evaluación, seguimiento y control. Es decir, un plan que abarque desde el diagnóstico hasta el seguimiento de los logros. Es labor del profesional de la educación diferencial la realización de la evaluación diagnóstica, la planificación del plan de apoyo, la adaptación curricular, la ejecución de las actividades y la evaluación del proceso. Como ya fue mencionado, las NEE se clasifican en permanentes y transitorias (Decreto 170, Art 2). Las permanentes se definen como aquellas barreras para aprender y participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su escolaridad como consecuencia de una discapacidad 21

28 diagnosticada por un profesional competente y que demandan al sistema educacional la provisión de apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar, entre ellas discapacidad intelectual, déficit visual discapacitante o ceguera, déficit auditivo discapacitante y sordomudez, trastorno o déficit motor o graves trastornos en la capacidad de relación y comunicación. Las NEE transitorias no están asociadas necesariamente a discapacidad intelectual. Requieren de apoyo intermitente y su origen puede ser intrínseco (trastornos específicos del aprendizaje como dislexia, disgrafía, discalculia), extrínseco (fallas metodológicas, ambiente estresante) o mixto (diferencias lingüísticas y culturales, problemas emocionales derivados de la interacción del ambiente). En general corresponden a problemas del aprendizaje y/o adaptación escolar. De esta forma la educación brindada a las personas que presentan algún grado de discapacidad intelectual leve y que tienen las condiciones pueden ser incorporados a los establecimientos de educación regular en la modalidad inclusiva ya que ésta se presenta como una alternativa concreta. 2.4 Hábitos de estudio Definición Se llaman hábitos de estudio a aquellas conductas que los estudiantes practican regularmente, para incorporar saberes a su estructura cognitiva. Pueden ser buenos o malos, con consecuencias positivas o negativas, respectivamente, en sus resultados. Se entiende como hábitos de estudio, una rutina diaria, la cual nos forma conocimientos de forma frecuente y a diario, de la cual los alumnos pueden sacar provecho para lograr mayores y nuevos aprendizajes, sin dejar de lado que interfiere el método de estudio, y si lo que estudió viene de buena fuente o no, debido a que si es un aprendizaje de mala fuente, estarán aprendiendo algo erróneo y en ese caso este aprendizaje estaría perjudicando. La Real Academia Española ( en Del Valle, 2012) define hábito como modo especial de proceder o conducirse adquirido por repetición de actos iguales o semejantes, u originado por tendencias instintivas. Para Covey (s/f), el hábito de estudio es una intersección de conocimiento, capacidad y deseo. El conocimiento es el paradigma teórico, el qué hacer y el por 22

29 qué; la capacidad es el cómo hacer. Y el deseo es la motivación, el querer hacer. De estos tres elementos, la motivación es la que facilitará y la que más influencia tendrá en la formación de un hábito. Belaunde Trilles, (1994), define hábitos de estudio al modo como el individuo se enfrenta cotidianamente a su quehacer académico". Se refiere a la costumbre natural de procurar aprender permanentemente, esto implica la forma en que el individuo se organiza en cuanto a tiempo, espacio, técnicas y métodos concretos que utiliza para estudiar. García-Huidobro et al. (2000) definen hábitos como la repetición del acto de estudiar realizado bajo condiciones ambientales de espacio, tiempo y características iguales. El hábito de estudio es el primer paso para activar y desarrollar la capacidad de aprender en los alumnos. Para estos autores significa una actitud permanente que se desarrolla mediante el ejercicio y la voluntad y que tiende a hacernos actuar de una manera rápida, fácil y agradable. Cabe señalar que los hábitos se crean por repetición y acumulación de actos, pues mientras más se estudie y se realice de manera más regular en el mismo lugar y a la misma hora se podrá arraigar el hábito de estudiar. Éstos se incorporan con la práctica continua, y luego se vuelven naturales. Como buenos hábitos se puede citar: cumplir horarios; establecer una metodología, diagramar el tiempo con que se cuenta; llevar un ritmo constante; mantener el orden en el material; estudiar en un lugar silencioso y cómodo; utilizar técnicas para aprender significativamente, como la de subrayado, cuadros sinópticos y comparativos o mapas conceptuales; repasar; exponer en voz alta lo aprendido; cotejar los apuntes de clase con los textos recomendados; releer si no se entiende; ayudarse con el diccionario para realizar la lectura comprensiva; pautar descansos cortos por cada hora de dedicación; entre otros. Se van formando en forma progresiva, ya que no se puede pretender que un alumno de entre seis y once años aplique técnicas complejas, pero sí que automatice el orden, la prolijidad o el manejo del tiempo. La ayuda del maestro y la familia como guías para la incorporación de estos hábitos es fundamental. Contar con buenos hábitos de estudio, posibilitarán que una vez que el alumno ya no cuente con la guía permanente de sus docentes, pueda transformarse en alguien capaz de estudiar por sí solo, que es lo que se denomina estudiante con autonomía, además de que esos contenidos se acumulan en su memoria de largo plazo. 23