La importancia de la experiencia del Instituto Pikler-Lóczy en la actualidad *

Transcripción

1 4. Educación inicial, pedagogía de la primera infancia y formación de agentes educativos La importancia de la experiencia del Instituto Pikler-Lóczy en la actualidad * Myrtha Chokler 1 Vicepresidenta de la Asociación Internacional Pikler-Lóczy Fundadora de la Red Pikler Argentina 1 Doctora en Psicología de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, Universidad de París VI. Doctora en Fonoaudiología de UMSA - Universidad del Museo Social Argentino. Psicóloga Social y docente de Primera Escuela Privada de Psicología Social Dr. Enrique Pichon-Rivière, Argentina. mychokler@gmail.com * La presentación en power point relacionada con esta ponencia se puede consultar en el CD adjunto a esta publicación. 303

2 AVANCES Y sostenibilidad DE LA política PÚBlica DE primera infancia A continuación compartiré algunas ideas y reflexiones de la doctora Emmi Pikler y de muchos otros autores que han aportado elementos clave para la comprensión de los niños y niñas con quienes trabajamos en nuestra práctica cotidiana, como sujetos completos, con competencias y capacidades, y también con necesidades y temores. Esto me parece importante en un contexto de cambios profundos en las ideas, en las costumbres, en las culturas; en un contexto de constante exposición a mensajes contradictorios y de manipulación publicitaria, en el cual se han venido devastando los conocimientos, las actitudes, los saberes, las creencias, las metas y los procedimientos de la crianza y el desarrollo infantil. Precisamente en este contexto se hace necesario revisar, reformular nuestras prácticas cotidianas con los niños y niñas, y basarlas en concepciones científicas, en investigaciones y en aportes de mucha riqueza como los que hacen la doctora Emmi Pikler y su equipo de Lóczy en Budapest, que emergen de su vocación humanista, de valores profundos de la práctica psicológica y la práctica pedagógica en los que apoya toda su acción con el niño. Se trata, en suma, de prácticas que nos enseñan la necesidad de que exista coherencia entre el pensamiento y la acción en el trabajo diario que realizamos con los niños. Emmi Pikler fue una pediatra húngara que nació en Viena en 1902 y murió en Budapest en Tuvo una formación muy intensa y al final de la segunda guerra mundial fue la encargada de crear y dirigir un instituto, un hogar infantil para niños y niñas cuyos padres habían muerto en la guerra, o que no podían encargarse de ellos por encontrarse enfermos o por estar en la cárcel. Se llamó Instituto Lóczy y fue de tal calidad que Bernard Martino, un cineasta francés que realizó el film Lóczy, un hogar para crecer, dijo: Porque saliendo de este extraño siglo XX que nos ha enseñado maneras científicas de destruir al individuo, raros son los lugares como éste donde se sepa científicamente ayudarlo a construirse.... Lo esencial del trabajo de Emmi Pikler es que apuntó a que los niños y niñas que se criaban en el Instituto fueran como los niños y niñas que crecían con sus familias, de manera que tuvieran lo fundamental para convertirse en personas responsables. De hecho, una investigación de la Organización Mundial de la Salud mostró que de los niños y niñas que habían pasado por el Instituto aproximadamente 4.000, ninguno tuvo fracaso escolar, problemas con la justicia o abandono de sus hijos cuando fueron padres; es decir, que ninguno de los niños tuvo secuelas asociadas a las instituciones de protección infantil. Se ve, entonces, que el Instituto Lóczy tiene mucho que enseñarnos sobre las formas como los niños y niñas crecen en este entorno, así como sobre la manera en que son tratados diariamente por sus educadores, por todo el equipo de profesionales que allí trabajaba. Para empezar, hay que 304

3 4. Educación inicial, pedagogía de la primera infancia y formación de agentes educativos decir que en la base de todo esto se encuentra una imagen de niño, un concepto de sujeto que conlleva una concepción ética y epistemológica que orienta, en este sentido, las prácticas cotidianas. De esta manera, si por ejemplo se busca que el niño crezca como sujeto autónomo, esto va a definir un tipo específico de práctica que va a ser totalmente diferente de una práctica centrada en que el niño sea obediente y se someta a los adultos. Es clave, por tanto, plantear una pregunta, una elección sobre la imagen de niño, de sujeto que como maestras esperamos ayudar a crecer, pero también implica reconocer qué niño conocemos y qué niño valoramos a través del conocimiento que hemos construido, del mundo que hemos construido, porque somos los adultos los responsables de pensar, ordenar, armar ese mundo material, simbólico y social en el cual el niño se va a constituir en sujeto. De este modo, al realizar una elección ética y epistemológica sobre esa imagen de niño, buscamos en las ciencias, en las disciplinas, aquellos enfoques y corrientes teóricas que nos puedan ayudar a comprender cómo se construye un sujeto de acción y no solamente de reacción. Reconocemos que desde que nace, desde que es bebé, es un sujeto de acción que nos coloca en oposición a esas corrientes psicológicas que hablan del narcicismo primario, de un niño encerrado en sí mismo, solamente captado por sus propias sensaciones y no abierto al mundo. Si decimos que el niño es un sujeto de acción, entonces nuestro rol, nuestra función es crear las condiciones para que esa vida se exprese, que esas capacidades y competencias que posee el niño se ejerzan, se ejerciten y se desarrollen. Reconocer al niño como sujeto de acción y no solamente de reacción implica ayudar a crecer a ese niño de manera abierta al mundo, sensible, lleno de iniciativas, porque las iniciativas son inherentes al proceso de construcción de lo humano. Queremos, entonces, ayudar a crecer a un sujeto capaz de pensar con una lógica propia, para lo cual tiene que crear las experiencias por su propia iniciativa, con los instrumentos que él va organizando y en la secuencia que él va construyendo. Queremos ayudar a crecer a un sujeto comunicativo, no en el sentido de un niño que mira tratando de entender al adulto, que se somete al deseo del adulto, sino un niño pleno de conciencia que comunica sus posibilidades, sus intereses, sus deseos y sus temores. También queremos ayudar a crecer a un sujeto solidario, que sea responsable con los otros, que quiera hacer con los otros y no ganarles a los otros. Y también queremos ayudar a crecer a un sujeto seguro de sí mismo, que se da la posibilidad de explorar, de experimentar, que no depende del premio del adulto, que sabe lo que puede y no puede, lo que le cuesta y lo que se le facilita. Se ve así que la concepción de persona que tenemos, la concepción de niño que tenemos orienta nuestra 305

4 AVANCES Y sostenibilidad DE LA política PÚBlica DE primera infancia práctica cotidiana. El desarrollo integral implica un aprendizaje que se hace de manera sincrética, motivado por los intereses y preguntas, por la actitud constante de cuestionamiento que tiene el niño. Implica ayudar a construir una base, una matriz de aprendizaje que afianza el interés del niño por descubrir y conocer el mundo. Se trata de un referente distinto a ese modelo de los años 90 del sujeto ganador, que nos ha llevado a sobreestimular a los niños y niñas, a sujetos hiperexigidos, ansiosos, con déficit de atención, porque todo lo que les enseñan no parte de sus propios intereses, de sus propias experiencias y preguntas. Sería interesante averiguar las prácticas cotidianas en los jardines infantiles, en los centros comunitarios, en los lugares donde hay niños pequeños, para indagar qué lugar tiene la iniciativa del niño. En relación con ello, uno de los descubrimientos fundamentales de la doctora Emmi Pikler es que el niño, desde muy pequeño, desde el nacimiento, durante el ejercicio de su actividad autónoma lleva a cabo una verdadera e intensa función de integración subjetiva; es decir, se construye, se engendra como sujeto. Por ello, los tres primeros años son de tanta importancia en el proceso de desarrollo humano, porque en este periodo toma forma y consistencia el sujeto, configura una unidad. En este sentido, se sabe que existen tres señales de este proceso de integración subjetiva. En primer lugar el niño pasa de no poder hablar a poder enunciar o referirse a sí mismo en tercera persona o como yo, lo cual sucede entre los dos y tres años de edad. Esta construcción trae consigo la construcción de la otredad, es decir la diferenciación del niño como sujeto y, al mismo tiempo, el reconocimiento del otro como otro. En segundo lugar el niño se hace capaz de controlar sus esfínteres que implica una construcción conjunta, integrada, sincrética que involucra la maduración neurológica, la maduración cognitiva y la maduración emocional. Y en tercer lugar, hacia los tres años, los niños logran cerrar el círculo, pasando de los puntos y garabatos, por maduración grafomotriz, a estar en capacidad de dibujar un círculo, cuyo cierre es un prolegómeno de la figura humana y puede bien ser considerado como una proyección del cierre psíquico que implica la constitución de un yo. Crecer y desarrollarse significa transformarse a sí mismo, desde esa dispersión, disgregación y fragmentación hacia esa unidad y continuidad de sí, adquiriendo competencias que lo hacen progresar, pasar de un predominio de la dependencia a un predominio de la autonomía. En este contexto, cobra una especial importancia para comprender el desarrollo infantil temprano, el vínculo de apego que se encuentra relacionado con la exploración del mundo, con la comunicación, con la seguridad postural y con el orden simbólico; es decir, con la cultura, los mitos y las creen- 306

5 4. Educación inicial, pedagogía de la primera infancia y formación de agentes educativos cias. El niño necesita de la seguridad afectiva para crecer y desarrollarse, la cual es brindada por el vínculo de apego que se construye a partir de la calidad de las interacciones cotidianas que tiene con el adulto, por ejemplo, en el momento de tomar los alimentos. Como decía muy bien Pikler, la educación de los niños y niñas es la ciencia de los pequeños detalles, y el adulto puede participar en el proceso de nutrición en la manera como propicia la autonomía del niño en esta experiencia, sosteniendo el vaso de una manera determinada para que el niño tenga la posibilidad de ver el contenido, con la posibilidad de tomar el vaso, pero como a lo mejor el adulto sabe que el vaso es un poco pesado lo agarra de abajo para sostenerlo, para que el chico no tenga la frustración de que se le caiga. De este modo, el adulto le brinda al niño un espacio de autonomía, sin dejar de prestarle el soporte y apoyo que él necesita. Otro de los grandes descubrimientos de la doctora Emmi Pikler fue el programa genético fisiológico del desarrollo postural autónomo que está basado en la maduración biológica y en la forma en que el sujeto va construyendo la experiencia. La doctora Pickler experimentó primero con sus propios hijos y después con los niños que atendía en su práctica pediátrica, y descubrió que todos los niños del mundo van a seguir un programa genético, fisiológico, de desarrollo postural, pasando de una máxima base de sustentación a una reducción progresiva de la base de sustentación y una elevación progresiva del centro de gravedad hasta aproximadamente los dos años. El niño construye de forma progresiva un íntimo sentimiento de equilibrio y de disponibilidad corporal y un ajuste armonioso de todas las coordinaciones, pero al mismo tiempo aprende sobre su cuerpo, sobre sus posibilidades, sus alcances y sus límites. Para ello necesita condiciones del espacio y condiciones del tiempo que le permitan hacer esa experiencia, porque el niño utiliza su motricidad no solo para moverse, para desplazarse o para tomar objetos sino para explorar, para experimentar, para comunicar y aprender; es decir, fundamentalmente para ser y pensar. Con esta base, el niño puede acceder al espejo, con lo cual va construyendo también desde su posición erecta quién es, quién es ese otro que se refleja allí, ese otro que es él y no es él al mismo tiempo, lo que constituye la puerta de entrada al mundo simbólico. Y todo esto implica que nos compete a los adultos la responsabilidad de organizar espacios seguros en los cuales el niño pueda construir su autonomía. Es primordial entender qué objetos son importantes para una determinada edad, qué objetos promueven la autonomía del niño y no su dependencia frente al adulto. Por ejemplo, una pelota no es un objeto que promueva la autonomía del bebé porque al rodar e irse lejos lleva al niño a solicitar la intervención del adulto, para que sea acercada nuevamente, inhibiendo así su iniciativa 307

6 AVANCES Y sostenibilidad DE LA política PÚBlica DE primera infancia y capacidad de exploración. El adulto debe proporcionar al niño el tiempo y la continuidad para que, de acuerdo con su momento de desarrollo, pueda experimentarse a sí mismo explorando el mundo. Desde esta perspectiva, el adulto es un facilitador del proceso de socialización del niño, cumple una función de apoyo, de acompañamiento, sin imponer al niño una experiencia cuya iniciativa no sea propia y frente a la cual no pueda tomar decisiones. 308