Doctorando: Luis Alexánder Jiménez Hernández. Correo: Mesa temática: Pedagogías Contemporáneas y Didáctica

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1 Análisis de desarrollo metacognitivo en estudiantes de educación secundaria técnica empleando el modelo de resolución de problemas en una perspectiva de investigación Doctorando: Luis Alexánder Jiménez Hernández Correo: Mesa temática: Pedagogías Contemporáneas y Didáctica Doctorado en Educación, Universidad Santo Tomás Resumen La metacognición ha sido un amplio campo de estudio y aplicación empleado en varias disciplinas desde hace varias décadas. De manera particular, en el área de la investigación educativa se han realizado propuestas tendientes al mejoramiento de condiciones y aptitudes para el aprendizaje de los estudiantes, desde una perspectiva didáctica que facilite a los docentes y a las instituciones optimizar sus procesos académicos, basándose en estrategias que promuevan la metacognición en los estudiantes. Dados los propósitos planteados desde diferentes fuentes teóricas tendientes a mejorar procesos de enseñanza-aprendizaje, y aprovechando las ventajas del modelo de Resolución de Problemas en una Perspectiva de Investigación [RPPI] en relación con el desarrollo metacognitivo de los estudiantes y su posible implementación en educación secundaria técnica, se formuló la investigación doctoral titulada: Desarrollo metacognitivo enfocado en procesos de monitoreo y control en estudiantes de educación secundaria técnica empleando el modelo de resolución de problemas en una perspectiva de investigación. Los objetivos generales que conducen esta investigación son: Establecer características que deban considerarse en el planteamiento de estrategias didácticas, para promover el desarrollo metacognitivo enfocado en monitoreo y control, en estudiantes de educación técnica mediante el modelo RPPI; Proponer algunas estrategias didácticas para contribuir a la potenciación de la metacognición enfocada en el monitoreo y control. Para cumplir con los propósitos definidos en esta investigación. Para la

2 recolección y análisis de información en esta investigación, se planteó una estrategia metodológica basada en el modelo RPPI en un escenario educativo de enseñanza secundaria técnica, orientada al análisis y desarrollo de la metacognición de los estudiantes mediante actividades que ayuden a mejorar sus procesos de monitoreo y de control. Con los resultados de la investigación se pretende realizar aportes importantes para la formulación de estrategias didácticas que faciliten la potenciación de la metacognición mediante el modelo RPPI en un escenario educativo determinado, especialmente basada en procesos de monitoreo y el control, y con posibilidades para extenderse su aplicación a otros espacios formativos. Entre los resultados de investigación se pueden mencionar: mediante un análisis de factores, es posible examinar aspectos específicos de la metacognición de los estudiantes en un proceso de aprendizaje; al finalizar la intervención, se evidenció una reducción en el monitoreo y el conocimiento declarativo, mientras el componente evaluativo se incrementó; los análisis del monitoreo en diferentes momentos de un proceso de interacción didáctica, pueden realizarse empleando instrumentos de recolección de información como el instrumento MAI y escalas de valoración de juicios metacognitivos. Palabras claves: desarrollo metacognitivo, monitoreo, modelo RPPI. Introducción La metacognición es importante en múltiples ámbitos cotidianos, como por ejemplo, mantener un estado consciente, preparar exámenes académicos, emitir juicios acertados y desarrollar la personalidad (Flavell, 1978; Rosenthal, 2000; Schwartz & Perfect, 2002). En el campo educativo se ha reconocido que la metacognición juega un papel importante en el aprendizaje, la resolución de problemas, la comprensión de lectura, la comunicación de información, la adquisición de lenguaje y el uso eficiente de la memoria. Del mismo modo contribuye con los procesos de aprendizaje autónomo, como el autocontrol y la autorregulación (Flavell, 1979). Por estas razones, varios autores señalan que la investigación en metacognición comprende un campo de estudio muy promisorio en la educación y en la psicología (Desoete & Oszoy, 2009).

3 Para analizar algunos aspectos específicos de la metacognición, en la investigación se ha planteado el diseño didáctico de un curso de electrónica digital en modalidad de secundaria técnica, con base en el modelo de Resolución de Problemas en una Perspectiva de Investigación [RPPI]. Tal modelo fue planteado inicialmente en la Universidad Pedagógica Nacional desde el grupo de investigación PROBLEDUCIENCIAS, orientado a la educación de las ciencias en educación superior. Entre los principios del modelo mencionado, se puede señalar que está orientado a la formación humana integral, lo que presenta una importante ventaja para tomar en cuenta las características particulares (experiencias personales, condición social, dimensiones humanas, etapas de desarrollo físico y psicológico, etc.) de los estudiantes, de forma individual y grupal. De lo anterior se puede inferir que el empleo del modelo RPPI facilitaría trabajar de manera más adecuada con estudiantes de secundaria considerando sus circunstancias, puesto que se encuentran en el período de la adolescencia, caracterizado por diferentes y constantes cambios en los sujetos. Marco Teórico A partir de lo mencionado anteriormente, se puede señalar que los fundamentos teóricos están conformados principalmente por los temas de: la metacognición en el aprendizaje, que abarca conceptos cognitivistas acerca del funcionamiento y desarrollo de procesos mentales; la resolución de problemas, como conjunto de elementos y procesos que explican la forma en que las personas comprenden, se involucran y se enfrentan a situaciones problemáticas; y el modelo RPPI, que conlleva unos principios pedagógicos y didácticos particulares. En primer lugar, se puede comprender la metacognición como el conocimiento que se tiene sobre el conocimiento propio (Flavell, 1976). A partir de esta formulación conceptual, varios investigadores han planteado diferentes modelos que permiten analizar aspectos de la metacognición en relación con el aprendizaje, principalmente acerca del monitoreo, la regulación y el control (Flavell, 1979, Nelson & Narens, 1990; Shimamura, 2008; Tobias & Everson, 2009). Tales estudios han sido tomados como fundamentos teóricos para el desarrollo de instrumentos para la valoración de elementos que conforman la metacognición, como por ejemplo los inventarios MAI (Metacognitive Awareness

4 Inventory, Schraw & Dennison, 1994) y el IMSR (Inventory of Metacognitive Self- Regulation, Howard, McGee, Shia, & Hong, 2000). No obstante lo anterior, los conceptos relacionados con la metacognición no llegan a ser suficientemente precisos como para unificar posturas o generalizar fundamentos teóricos para estudiarla. Por tal motivo, en una investigación sobre la metacognición es necesario establecer categorías de análisis con base en los fundamentos que se desarrollen en la construcción teórica, así como las que se deriven de manera emergente en el proceso de investigación. En este caso, para abordar el análisis de aspectos metacognitivos, fueron considerados los planteamientos de Flavell (1979) acerca de los componentes metacognitivos relacionados con el monitoreo, y los de Nelson y Narens (1990) sobre los procesos metacognitivos que participan en procesos de aprendizaje relacionados con la metamemoria. El modelo de Flavell (1979) consta de las interrelaciones entre cuatro componentes metacognitivos. El primer componente corresponde al conocimiento metacognitivo, entendido como los factores que se relacionan con los procesos implicados en actividades cognitivas; a su vez abarca factores caracterizados en relación con las cualidades cognitivas de las personas, con la información y la exigencia de las tareas cognitivas, y con lo referente a las estrategias. Acerca del conocimiento de estrategias metacognitivas, cabe agregar que se ha llegado a considerar como un predictor de desempeño académico (Uwazurike, 2010). El segundo componente en el modelo de monitoreo cognitivo (Flavell, 1979) abarca las experiencias, que hacen referencia a las sensaciones sobre el proceso de realización de una tarea de manera consciente. El tercer componente corresponde a las metas, que pueden ser de carácter cognitivo o metacognitivo, en relación con el grado de consciencia requerido para alcanzarlas; El cuarto corresponde a las estrategias, que también pueden ser de tipo cognitivo o metacognitivo, que se diferencian cuando son empleadas para progresar en una tarea o para monitorearla. La Figura 1 muestra en resumen los componentes del modelo señalado anteriormente.

5 Figura 1. Modelo de monitoreo cognitivo (basado en Flavell, 1979) Por otra parte, Nelson y Narens (1990) proporcionan una explicación de los procesos metacognitivos organizados por niveles. El primero corresponde al nivel objeto, en el que se realizan acciones para la realización de tareas cognitivas, mientras en el nivel meta se plantea un modelo de la situación y se gestionan las acciones. Ambos niveles se comunican a través de dos vías, que permiten el intercambio de información: uno funciona para monitorear el nivel objeto, a la vez que otro sirve para controlar las acciones desde el nivel meta. En la propuesta teórica de Nelson y Narens (1990) también se aborda el aprendizaje a partir de un modelo basado en la metamemoria, conformado por tres estadios. La metamemoria puede comprenderse como el conjunto de conocimientos de un individuo acerca de cómo almacena, mantiene y recupera información en su sistema de memoria, con base en una perspectiva cognitivista y el enfoque de procesamiento de la información (Flavell, 1978). En la Figura 2 se presenta una síntesis del modelo de metamemoria de Nelson y Narens (1990). En cada estadio del modelo de metamemoria de Nelson y Narens (1990) participan, a veces de forma simultánea, procesos metacognitivos correspondientes al monitoreo y el control. Por ejemplo, en el estadio de almacenamiento pueden suceder procesos de monitoreo basados en la formulación de juicios metacognitivos, mientras en los procesos de control se regulan acciones de ciertas tareas cognitivas, como la asignación de tiempo y la selección de estrategias.

6 Figura 2. Modelo de metamemoria en procesos de aprendizaje (basado en Nelson y Narens, 1990) El conjunto de juicios metacognitivos contemplados por Nelson y Narens (1990) en el monitoreo del aprendizaje son: juicios de facilidad de aprendizaje (EOL, easy of learning), correspondientes a las estimaciones de los estudiantes acerca de la facilidad del material facilitado para estudiar una temática; juicios de sensación de saber (FOK, feeling of knowing), acerca de qué tanto se va progresando en el almacenamiento o en la recuperación de información, que suelen ser valorados de manera dicotómica (sí/no) y en escalas de niveles o porcentajes (por ejemplo, una escala Likert); y juicios de aprendizaje (JOL, jugdement of learning), correspondientes a las nociones que tienen los sujetos acerca de qué tan preparados están para presentar un examen. Adicionalmente, pueden considerarse los juicios de confianza retrospectiva (CONF), mediante los cuales se estima la seguridad en que las respuestas recuperadas sean correctas (Chua, Schacter & Sperling, 2008). Por otra parte, se comprende la resolución de problemas como un conjunto de habilidades mentales que pueden ser aprendidas, y que en tales habilidades participan procesos cognitivos y metacognitivos que conjuntamente pueden ser potenciados mediante una interacción didáctica. Tales habilidades resultan importantes para los estudiantes durante su aprendizaje y son susceptibles de mejorarse mediante entrenamiento (Nickerson, Perkins y Smith, 1990). A lo anterior se puede agregar que la información que se puede obtener a partir de la identificación y medición de habilidades, puede ser empleada para

7 potenciarlas, así como en el mejoramiento de estrategias didácticas en un escenario educativo (Romero, Arbeláez, Vargas, García, y Gil, 2002). Resultados Mediante un diseño didáctico basado en el modelo RPPI, se realizó la planeación de la interacción educativa con un grupo de 16 estudiantes de décimo grado, orientada a organizar procesos de enseñanza-aprendizaje durante un curso basado en los principios de la Electrónica Digital, correspondiente a la preparación en una especialidad técnica. Durante la interacción se realizaron distintas actividades destinadas a resolver un problema establecido por los mismos estudiantes al inicio del curso, así como también se realizaron sesiones de solución de dudas, de aprendizaje colaborativo por medio de guías temáticas, ejercicios de manera individual y grupal; todas ellas actividades relacionadas con los conocimientos requeridos para avanzar en la resolución del problema. El grupo estaba conformado principalmente de estudiantes que contaban con edad de 15 años y una situación socioeconómica de estrato 3, es decir, en edad de adolescencia y con recursos familiares moderados. La investigación fue de tipo mixto y se formuló como un estudio de caso, contando con técnicas de recopilación de información de naturaleza tanto cualitativa como cuantitativa. Se emplearon instrumentos basados en investigaciones previas, como el cuestionario MAI planteado por Schraw y Dennison (1994), así como fueron diseñados otros basados en escalas de valoración de 100 puntos con extremos de diferencias dicotómicas (por ejemplo, totalmente de acuerdo o totalmente en desacuerdo), y en cuestionarios de preguntas abiertas para acopiar y analizar información adicional complementaria. Para el empleo del cuestionario MAI se contó con una versión validada en el contexto colombiano aplicada con estudiantes de secundaria (Huertas, Vesga & Galindo, 2014), y se consideró apropiada para realizar una prueba pre post facto, contando con un grupo de cuasi-control, de condiciones similares al grupo de interacción, pero con el que se desarrolló un curso basado en metodología de enseñanza tradicional. En el análisis de la aplicación inicial del instrumento, se aplicó una prueba t de Student, sin encontrar diferencias significativas entre grupos. Luego de la aplicación final del inventario, se

8 realizó nuevamente la prueba t, identificando diferencias que condujeron a determinar que se habían producido cambios significativos en algunos factores metacognitivos de los estudiantes del grupo de interacción, que no se presentaron en los resultados del grupo de cuasi-control. Los hallazgos correspondieron a un incremento en la categoría de evaluación, y un decremento en las categorías de monitoreo y de conocimiento declarativo, como se presentan en la Figura 3. Figura 3. Cambios significativos en las categorías metacognitivas analizadas mediante la prueba MAI, p <.05. En el análisis de regresión lineal empleando las escalas de valoración metacognitiva en la realización de 6 ejercicios individuales, en las que se analizaron juicios metacognitivos de tipo EOL, JOL y CONF, se evidenció también un decremento progresivo del monitoreo que solo se puede mencionar de manera descriptiva, puesto que los resultados recopilados no presentaron suficientes condiciones de normalidad. Sin embargo, a partir de las respuestas a los cuestionarios de los participantes del grupo de interacción, y de las verbalizaciones en las entrevistas realizadas a algunos de ellos, no se encontró información conducente a señalar diferencias importantes entre los estudiantes con mayores o menores desempeños, es decir, que no fue encontrada evidencia suficiente

9 para afirmar lo que señalan otros investigadores acerca de la posible relación entre la conciencia de las habilidades metacognitivas propias y los resultados académicos de cada estudiante. Por el contrario, en el análisis de los datos individuales de cada participante, se obtuvieron casos de estudiantes con alto desempeño y bajos niveles de valoraciones metacognitivas, y viceversa. Conclusiones Con base en los análisis de resultados obtenidos mediante la interacción, así como de diferentes técnicas empleadas, se pueden señalar algunas conclusiones importantes como resultado de la investigación: La valoración de juicios metacognitivos representa una alternativa metodológica apropiada para analizar aspectos particulares de la metacognición, como factores, componentes y estrategias empleadas en el aprendizaje. También se puede considerar su uso para realizar seguimiento a procesos de aprendizaje y para la identificación de dificultades que presenten los estudiantes respecto a su desarrollo metacognitivo, facilitando al docente información relevante para la planeación de actividades que conduzcan a la potenciación de habilidades en los estudiantes, y para realizar un mejor acompañamiento individual en sus aprendizajes. Se encontraron resultados diferentes a lo señalado en otras investigaciones, acerca de la posible correlación entre niveles de conciencia metacognitiva y desempeño académico, como por ejemplo, en algunos casos el monitoreo y el conocimiento declarativo de los estudiantes del grupo de interacción se redujo durante el proceso didáctico, de manera independiente a los desempeños (r >.70). Lo anterior sugiere que el campo de investigación comprendido entre la metacognición y la educación se encuentra todavía en desarrollo, y que los resultados de estudios previos acerca de las habilidades metacognitivas en procesos de aprendizaje no pueden extenderse o generalizarse sin considerar las posibles diferencias entre otros participantes, contextos o situaciones en las que se realicen procesos de enseñanza-aprendizaje. Se evidenció que el modelo RPPI representa una opción metodológica apropiada para el planteamiento de estrategias didácticas conducentes al desarrollo de habilidades

10 metacognitivas. En este caso particular, fue posible corroborar algunas ventajas de realizar un diseño didáctico basado en tal modelo, como por ejemplo, la incidencia favorable que tiene sobre aspectos metacognitivos como la regulación del aprendizaje y la capacidad de autoevaluación. También cabe destacar que, al tener como principios pedagógicos el reconocimiento de los sujetos y la formación humana integral, permite abordar una concepción multidimensional del ser humano, trascendiendo perspectivas basadas en la preparación académica de carácter instruccional e instrumental. Adicionalmente se puede mencionar, a manera de recomendación, que la metacognición puede ser evaluada mediante un análisis de sus factores, con base en los planteamientos teóricos y metodológicos que corresponda a los propósitos de futuras investigaciones, planteando con mayor precisión los posibles resultados sobre el diagnóstico y el desarrollo de habilidades metacognitivas; Para ello, los investigadores pueden diseñar sus propios instrumentos, sujetos a los procesos de validación que correspondan, o hacer uso de instrumentos desarrollados y puestos a prueba previamente en otros estudios, como por ejemplo, pruebas estandarizadas e inventarios. Referencias Chua, E. F., Schacter, D. L., y Sperling, R. A. (2008). Neural correlates of memory: a comparison of feeling-of-knowing and retrospective confidence jugdements [Correlaciones neurales de la metamemoria: una comparación de juicios de sensación de saber y de confianza retrospectiva]. Journal of Cognitive Neuroscience, 21(9) Recuperado de Desoete, A., & Ozsoy, G. (2009). Introduction: Metacognition, more then the lognes monster? [Introducción: metacognición, más que el monstruo de lognes?]. International Electronic Journal of Elementary Education 2(1). Recuperado de (ED508335) Flavell, J. H. (1979). Metacognition and Cognitive Monitoring. A New Area of Cognitive- Developmental Inquiry [Metacognición y monitoreo cognitivo. Una nueva área de investigación en desarrollo cognitivo]. American Psychologist, 34(10),

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