I. La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas

Transcripción

1 I. La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas ALTET Marguerite 1 (2005). I. La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas. En: La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. Léopold Paquay, Marguerite Altet, Évelyne Charlier, Philippe Perrenoud (Coords). pp Fondo de Cultura Económica. México 4. Una formación basada en el análisis de las prácticas y en la reflexión Los resultados de las dos investigaciones que hemos presentado al principio del capítulo, DEP y MAFPEN, convergen en algunos puntos: 11

2 a) La formación "partirá de la práctica" y "hará reflexionar sobre las prácticas reales"; ésta tiene que "cuestionarlas y hacerlas explícitas con el fin de que salgan a la luz". b) Los maestros y formadores han adquirido sus conocimientos profesionales "sobre el terreno, en acción, por sus propios medios, a través de su experiencia", y estos conocimientos les parecen esenciales. La primera formación inicial los "inició" en el oficio, pero su profesionalismo lo forjaron ellos solos, paulatinamente, a través de sus experiencias prácticas. Los maestros destacan, sea cual fuere su formación inicial -y las formas que ésta puede tomar son muy variadas-, la incidencia primordial de su formación práctica, la cual les ha permitido adquirir "un conocimiento de lo que conviene hacer y de lo que conviene hacer hacer"; por ejemplo, recurrir a la experiencia vivida, al conocimiento íntimo de las situaciones, de las charlas sobre el oficio, a los periodos de prácticas con otros colegas, a la experimentación de iniciativas pedagógicas, a las in-novaciones. Para ellos, la formación profesional es una construcción individual enraizada en acciones prácticas cotidianas en las clases, a las que sigue un proceso de reflexión y análisis de dichas acciones (análisis llevado a cabo con un formador, un tutor u otros practicantes, colegas suyos). El profesionalismo se construye gracias a la experiencia y a la práctica en el terreno, pero con la ayuda de un mediador, que favorece la toma de conciencia y la adquisición de conocimiento, y participa en el análisis de las prácticas dentro de un enfoque de coformación (Altet,1994). c) Los formadores declaran que "no disponen de las herramientas necesarias para analizar las prácticas y las situaciones" y que los conceptos generados por la investigación didáctica y pedagógica podrían ayudarlos a explicitar sus acciones. De todas formas, los conocimientos pedagógicos son a menudo empíricos. Cómo se pueden formalizar los saberes surgidos de la práctica? Qué herramientas nos permiten formalizarlos? Cómo hacer que los maestros expliciten sus prácticas y puedan así construir sus habilidades profesionales? Pensamos que los dispositivos de análisis de las prácticas y la investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen dos procedimientos de formación que favorecen la construcción del profesionalismo a través del desarrollo de una metahabilidad: el saber analizar. En la presentación anterior de una investigación sobre la interconexión del proceso de enseñanza-aprendizaje (Altet, 1994) ya habíamos dado algunos ejemplos de herramientas conceptuales extraídas de investigaciones pedagógicas sobre las variables de dicho proceso, que sirven para describir la práctica docente. 12

3 Éstas son las funciones de los actos pedagógicos, los episodios de comunicación y las formas de reajuste. La especificidad de estos conocimientos radica en que los ha producido un investigador universitario que también es formador de maestros; es decir, que pertenece a "la profesión". Los conocimientos que ayudan a interpretar la práctica sólo pueden ser construidos por los practicantes o los investigadores que conocen la práctica profesional. Para nosotros, la producción de conocimientos pedagógicos formalizados es el resultado del análisis de la articulación de los procesos de acción/formación/investigación y de sus tres lógicas heterogéneas de funcionamiento (véase la figura I.1). El análisis de las prácticas es un enfoque de formación centrado en el análisis y la reflexión sobre las prácticas vividas, cuyo resultado produce saberes sobre la acción y formaliza los saberes de acción. Dicho análisis puede llevarse a cabo mediante dispositivos que hagan las veces de intermediarios (la videoformación, las verbalizaciones a partir de un estímulo o las entrevistas de clarificación), los cuales permiten traducir en palabras las propias prácticas, tomar conciencia de éstas y adquirir conocimientos. FIGURA I.1. La articulación de los procesos de acción, formación e investigación (Altet, 1994) La acción: la enseñanza-aprendizaje La formación mediante el análisis de las prácticas: una relación trialéctica Práctica Teoría Análisis Práctica saberes prácticos saberes saberes saberes racionales instrumentales formalizados Herramientas de formalización La investigación es el producto de los conocimientos sobre los procesos, de los conocimientos formalizados de la práctica siempre y cuando se plantee una problematización; es una lectura transversal a través del análisis y la puesta en relación de variables, así como la identificación de los mecanismos de funcionamiento de los procesos. En la formación, la trialéctica práctica/teoría/práctica se nutre de los saberes intermediarios para nombrar, leer y alejar las prácticas, las situaciones y las interacciones pedagógicas de las herramientas de formalización y de apropiación de la realidad que produce la investigación. La formación centrada en una práctica, que se analiza mediante dispositivos de análisis de prácticas (Altet, 1994), permite que los practicantes y formadores expliciten 13

4 los saberes de la práctica y formalicen los saberes prácticos; todo esto a partir de la confrontación de sus experiencias y gracias a las herramientas de formalización construidas por la investigación; de esta manera, acción/formación/investigación quedan vinculadas. Al construir herramientas conceptuales para nombrar e interpretar las prácticas y las situaciones, al racionalizar los conocimientos pedagógicos -los cuales se convierten en saberes de la práctica hecha consciente-, la lógica de la investigación realizada por investigadores y practicantes puede coincidir con la lógica del análisis de prácticas en formación, en dispositivos que tienen en común la utilización de un saber analizar las prácticas y las situaciones. Esta metahabilidad favorece la construcción de las habilidades del maestro profesional. Estos saberes pedagógicos -saberes formalizados a partir de la práctica- que hacen de intermediarios entre los conocimientos científicos y los saberes prácticos no conscientes, comprenden varias dimensiones: una dimensión heurística, porque abren pistas de reflexión teórica y posibilitan el surgimiento de nuevos conceptos; una dimensión de problematización, puesto que permiten extender la problemática, plantear y determinar problemas; una dimensión instrumental: son saberes-herramientas, criterios de interpretación; se trata de conocimientos instrumentales, aptos para describir las prácticas y las situaciones que ayudan a racionalizar la experiencia práctica; una dimensión de cambio, ya que estos saberes crean nuevas representaciones y, en consecuencia, preparan al cambio. Son saberes nuevos, reguladores de la acción, que intentan solucionar un problema o modificar las prácticas; son herramientas de cambio. En cuanto a su valor epistemológico, se pueden distinguir dos tipos de validez para estos saberes: una validez a priori respecto al riguroso enfoque de investigación; una validez a posteriori cuando otros practicantes pueden transferir estos saberes contextualizados a situaciones nuevas y corroborarlos. Estos conocimientos pedagógicos, una vez organizados y formalizados, son transferibles y transmisibles a través de un discurso argumentado. La reflexión sobre los conocimientos profesionales y su correspondiente clarificación permiten al maestro crear sus propias normas estratégicas adecuándolas a las situaciones, a los alumnos y a los contextos encontrados, así como rendir cuenta de ellos. Dichos conocimientos constituyen lo que Gauthier (1993b) identifica como "la razón 14

5 pedagógica", y pueden compararse con los conocimientos de la jurisprudencia, que permiten emitir juicios sobre las acciones que se han llevado a cabo a partir de casos identificados, tal como proponen Tardif y Gauthier (en el capítulo X). FIGURA 1.2. El saber analizar, el saber reflexionar y el saber justificar están en el centro de la formación de un maestro profesional capaz de adaptarse (Altet, 1995) Prácticas en situación Formación Desarrollo de conocimientos y habilidades Desarrollo de metahabilidades -las representaciones - el "saber -los saberes - reflexionar durante múltiples la acción - las rutinas - justificar mediante La acción -los acción esquemas de - tomar conciencia de su habitus ADAPTACIÓN A CUALQUIER SITUACIÓN UN MAESTRO PROFESIONAL Si el maestro profesional pasa a ocupar el lugar del maestro experto en tomar decisiones, la formación ya no puede consistir en formalizar modelos de toma de decisiones sino que ésta debería proponer dispositivos variados y complementarios que, mediante el trabajo del maestro sobre sus propias prácticas y experiencias, desarrollaran el saber analizar, el saber reflexionar y el saber justificar (véase figura II.2). Éstas son las metahabilidades que permiten al maestro construir las habilidades de adaptación propias del maestro profesional 15

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