Las sesiones de clase de ciencia y ambiente bajo el enfoque de indagación y alfabetización científica y tecnológica

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2 Las sesiones de clase de ciencia y ambiente bajo el enfoque de indagación y alfabetización científica y tecnológica 1. Cómo preparar las clases en ciencias y ambiente? Una clase que se planea es una conjetura, una hipótesis que se busca comprobar y para ello es necesario que pares amigables nos hagan caer en cuenta de nuestras fortalezas y falencias didácticas y pedagógicas. César V. Benavides Torres Comunidad de Educadores por una Cultura Científica OEI Previo a la planificación de las sesiones de clase y en general al trabajo de planificación curricular deberíamos plantearnos las siguientes interrogantes: Tengo claro para qué estoy enseñando Conozco qué debo enseñar? Se cuándo debo enseñarlo? Se cómo y con qué debo enseñar? Se cumplió o se está cumpliendo lo que pretendo enseñar? es.123rf.com Además Tengo claro lo que implica el enfoque de competencias? Tengo claro cómo aprenden los estudiantes? Conozco el enfoque del área? Conozco el motivo por el que a veces fracaso al tratar de que aprendan? El diseño de una sesión de clase efectiva depende de la claridad de las respuestas que tengamos para cada una de las interrogantes planteadas. Diseñar una sesión de clase no es una labor simple, son muchos elementos que se deben tener claros. Tener respuestas claras a las preguntas anteriores ayudará mucho llegado el momento. Por otro lado, el Ministerio de Educación ha elaborado un documento en el que nos proponen algunas pautas para este trabajo. Diseñar una sesión en el marco del enfoque por competencias significa crear situaciones u oportunidades para que el estudiante aprenda a actuar frente a determinados contextos movilizando y combinando sus capacidades para dar respuestas pertinentes ante un determinado desafío. 2

3 Este documento se llama: Orientaciones generales para la planificación curricular: Aportes a la labor docente de diseñar y gestionar procesos de aprendizaje de calidad, y lo puedes descargar de la siguiente dirección: En él encontraremos recomendaciones generales acerca de cuáles son los elementos mínimos que debemos considerar al momento de diseñar una sesión de clase. La estructura básica para una sesión de clase que recomienda el MINEDU es: Título de la sesión Aprendizajes esperados Secuencia didáctica de la sesión Inicio Desarrollo Cierre Tarea o trabajo en casa Evaluación Formativa Sumativa 2. Qué documentos debo tomar en cuenta al momento de planificar mi sesión de clase? El documento básico es el Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI). Este documento debe haber sido construido considerando los documentos curriculares oficiales vigentes a la fecha (RM MINEDU). Asimismo debemos usar como referentes en la planificación de la sesión: las orientaciones para la planificación curricular, los textos escolares, cuadernos de trabajo, instructivos de los materiales manipulativos y los fascículos de las rutas de aprendizaje. 3. Cuáles son los procesos pedagógicos de la sesión de aprendizaje? Según las orientaciones para la planificación curricular 1 los procesos pedagógicos son: Motivación Recojo de saberes previos Propósito y organización Problematización Gestión y acompañamiento del aprendizaje Evaluación 1 Orientaciones para la planificación curricular (2014) MINEDU 3

4 4. En qué se diferencia el diseño de una sesión de clase en ciencia y ambiente de una sesión de las otras áreas? El trabajo en aula se inicia con la exploración del entorno, para reconocer un que ha de ser investigado ya sea desde el punto de vista experimental, informativo (teórico), práctico (tecnológico) o reflexivo. Identificado el ; se prosigue con el planteamiento de las posibles explicaciones o soluciones al por parte de los estudiantes, inmediatamente después se procede, con el diseño y ejecución de un plan de indagación, que se solicita a los estudiantes para que demuestren si sus explicaciones o soluciones fueron acertadas o adecuadas. Como resultado del trabajo anterior los estudiantes han acopiado datos e información, dependiendo del tipo de indagación desarrollada, y analizan, luego, a la luz de sus explicaciones previas (hipótesis); seguidamente, contrastan sus resultados con la información existente en diferentes fuentes científicas de información referidas al tema investigado, con la finalidad de estructurar un saber construido como respuesta al ; al final, comunican sus hallazgos ante diferentes públicos empleando para ello diferentes medios. Cabe indicar que el trabajo de aula no es lineal y monótono, sino que debe seguir dinámicas no lineales con la finalidad de ofrecer una variedad de estímulos, contextos y situaciones de aprendizaje en los que se use diversidad de recursos como: fuentes y soportes de información, recursos tecnológicos y los materiales educativos distribuidos por el Ministerio de Educación. Los procesos didácticos son los que diferencian las sesiones de clase de las diferentes áreas, para el área de ciencia y ambiente el siguiente cuadro muestra los procesos didácticos. Indaga, mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia. Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos. Diseña y produce prototipos tecnológicos para resolver s de su entorno. Construye una posición crítica sobre la ciencia y la tecnología en sociedad. Planteamiento del Planteamiento del Planteamiento del Planteamiento Planteamiento de hipótesis Planteamiento de hipótesis Planteamiento de soluciones Planteamiento de una postura personal Elaboración del plan de acción Elaboración del plan de acción Diseño y construcción del prototipo Elaboración del plan de acción Recojo de datos y análisis de resultados (de fuentes primarias) Recojo de datos y análisis de resultados (de fuentes secundarias) Construcción y Validación del prototipo Recojo de datos y análisis de resultados (de fuentes primarias, secundarias y tecnológicas) Estructuración del saber construido como respuesta al Estructuración del saber construido como respuesta al Estructuración del saber construido como respuesta al Estructuración del saber construido como respuesta al Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación 4

5 Estos procesos didácticos son los mismos, aunque van tomando algunos matices dependiendo de la competencia desde la que se abordan. A continuación mostramos una breve descripción del significado de cada uno de los procesos didácticos. Indaga, mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia. Planteamiento del Esto requiere el planteamiento de preguntas investigables. Las preguntas son el motor de cualquier indagación, evidencian lo que se busca conocer, lo que necesitaremos hacer y que necesitamos saber respecto a algún hecho o fenómeno que interesa conocer. El punto de partida de la tización puede ser un experimento, la visualización de un video, el reconocimiento de un fenómeno natural o una situación provocada. (MARTI: 2012) Planteamiento del Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos. Planteamiento del Requiere definir una necesidad de información dentro de un contexto o situación determinados y que la expresen mediante una pregunta inicial que oriente la indagación. Implica identificar los temas centrales que se deben consultar para resolverla. Para considerarse como un Problema de Información y formularse apropiadamente debe cumplir dos condiciones: a) requerir, para resolverse, únicamente información ya existente disponible en fuentes de información como libros, revistas, páginas Web, enciclopedias, etc.; y b) plantearse a partir de un contexto o situación real y específica que despierte la curiosidad de los estudiantes, los invite al análisis y les exija aplicar y utilizar los conocimientos que van a adquirir durante la investigación (Eduteka). Planteamiento del Diseña y produce prototipos tecnológicos para resolver s de su entorno. Planteamiento del tecnológico Consiste en reconocer necesidades prácticas y plantearlas de tal forma que demanden el uso de diferentes recursos para resolverla. Además se debe conocer la información básica sobre nuestras necesidades y qué queremos hacer. Planteamiento del Construye una posición crítica sobre la ciencia y la tecnología en sociedad. Planteamiento de la cuestión socio científica o paradigmática Consiste en reconocer y plantear cuestiones socio científicas o paradigmáticas, es decir, dilemas o controversias sociales que tienen en su base nociones científicas. Son situaciones o problemáticas cercanas al estudiante, que tienen impacto social y se relacionan con las ciencias (BUITRAGO 2013). Toman en cuenta no solo los desarrollos conceptuales, sino que tienen presentes los aspectos afectivos y morales. Planteamiento del Planteamiento de hipótesis Planteamiento de hipótesis Planteamiento de soluciones Consiste en plantear Consiste en plantear respuestas Consiste en el respuestas o posibles o posibles explicaciones a la reconocimiento de las explicaciones al pregunta planteada. posibles soluciones al planteado. planteado. Denominación del proceso Planteamiento de hipótesis Planteamiento de hipótesis Planteamiento de soluciones Planteamiento de hipótesis Consiste en plantear respuestas o posibles explicaciones a la cuestión socio científica o paradigmática planteada. Denominación del proceso Planteamiento de una postura personal 5

6 Elaboración del plan de indagación Implica elaborar una secuencia de acciones, la selección de equipos y literatura que conducirán a la respuesta y solución del de indagación. Se deberán tomar las precauciones de seguridad del caso. El plan de acción puede combinar acciones como experimentación, selección de herramientas o instrumentos de medida necesarios para la experimentación. ensayo error, búsqueda de información Elaboración del plan de acción Elaboración del plan de indagación Implica elaborar una secuencia de acciones que oriente la búsqueda de información. Se seleccionan y organizan los aspectos que se van a explorar durante la indagación, se define el orden en el que se harán y se establece qué se va a averiguar sobre cada aspecto seleccionado. (Eduteka). Elaboración del plan de acción Diseño y construcción del prototipo Es el proceso en el que se diseña, la solución al planteado, implica investigar como resolvieron otros el, realizar un calendario de ejecución, el acopio de materiales, seleccionar las herramientas necesarias así como el presupuesto para su construcción. Diseño del prototipo Elaboración del plan de indagación Implica elaborar una secuencia de acciones que oriente la búsqueda de información. Se seleccionan los aspectos que se van a explorar durante la indagación, se define el orden en el que se harán y se establece qué se va a averiguar sobre cada aspecto seleccionado. (Eduteka). Elaboración del plan de acción Análisis de resultados y comparación de las hipótesis Los estudiantes deben implementar el plan de acción diseñado y recoger evidencia que contribuyan a poner a prueba sus hipótesis. Para garantizar este proceso, es necesario que se emplee un cuaderno de campo, usar instrumentos de medida, etc. En este proceso se deben emplear las tecnologías más apropiadas y la matemática para mejorar las investigaciones y su comunicación. (GARRITZ 2010:107) Análisis de resultados y comparación de las hipótesis Los estudiantes deben buscar fuentes de información, localizan y organizan la información que le ayudará a responder a las preguntas planteadas. Considera leer, comprender y organizar la información que seleccionaron de diversas fuentes así como la elaboración de un producto concreto como un resumen, organizador visual, etc. Validación del prototipo Los estudiantes deben desarrollar poner a prueba el prototipo en diferentes circunstancias para demostrar su funcionalidad y practicidad. Se hacen ajustes en los tiempos, los costos y los materiales previstos en la fase anterior. El objeto se produce por piezas y siguiendo el orden y las instrucciones indicadas en los planos. Busca la comprobación de si el objeto que se construyó resuelve el y satisface las necesidades que lo originaron. Análisis de resultados y comparación de las hipótesis Los estudiantes deben buscar fuentes de información, localizan y organizan la información que le ayudará a responder a la cuestión socio científica planteada o paradigmática. Considera leer, comprender y comparar la información que seleccionaron de diversas fuentes sus opiniones iniciales así como la elaboración de un producto concreto como un ensayo, etc. Recojo de datos y análisis de resultados (de fuentes primarias) Recojo de datos y análisis de resultados (de fuentes secundarias) Construcción y Validación del prototipo Recojo de datos y análisis de resultados (de fuentes primarias, secundarias y tecnológicas) 6

7 Estructuración del saber construido como respuesta al Argumentación Argumentación Implica revisar si las explicaciones (hipótesis), son coherentes con los resultados experimentales de la indagación (contrastación de hipótesis) así como con la información correspondiente en libros, para formular las conclusiones a las que se arribaron. Estructuración del saber construido como respuesta al Implica responder a las preguntas empleando los datos y pruebas que aporta el texto para formular las conclusiones a las que se arribaron. de modo razonado (Argumentación) Estructuración del saber construido como respuesta al Implica revisar el conocimiento orientado a la manipulación del mundo físico o para hacer más eficiente la solución de los s prácticos. HERSCHBACH(1995) Estructuración del saber construido como respuesta al Implica afirmar o cambiar sus opiniones respecto a la cuestión socio científica o paradigmática empleando los datos y pruebas que aporta el texto para formular las conclusiones a las que se arribaron (Argumentación). Estructuración del saber construido como respuesta al Evaluación y comunicación Comunicación Evaluación y comunicación Implica reconocer las Implica reconocer las dificultades de la indagación dificultades de la indagación y y cómo se resolvieron así cómo se resolvieron así como como comunicar y defender comunicar y defender con con argumentos científicos argumentos científicos los los resultados que se resultados que se obtuvieron. obtuvieron. Para tal fin los estudiantes Para tal fin los estudiantes deben ejercitar sus habilidades deben ejercitar sus elaborando presentaciones habilidades elaborando presentaciones orales y por escrito que involucren las respuestas a los comentarios críticos de sus pares. Evaluación y comunicación orales y por escrito que involucren las respuestas a los comentarios críticos de sus pares Evaluación y comunicación Implica reconocer las dificultades en todo el proceso y cómo se resolvieron. También, se analiza todo el proceso seguido buscando posibles mejoras para futuras construcciones del mismo objeto. Evaluación y comunicación Comunicación Implica reconocer las dificultades de la indagación y cómo se resolvieron así como comunicar y defender con argumentos científicos los resultados que se obtuvieron. Para tal fin los estudiantes deben ejercitar sus habilidades elaborando presentaciones orales y por escrito que involucren las respuestas a los comentarios críticos de sus pares. Evaluación y comunicación Documento de trabajo MINEDU 2015 Como podemos observar, la competencia Indaga, parte de un que necesitará ser experimentado; la competencia explica parte de una necesidad concreta de información, la competencia diseña y produce, parte de la necesidad de resolver un concreto mediante la producción de algún objeto que ayude a resolver alguna necesidad concreta y finalmente la competencia Construye una posición crítica parte de la necesidad de tomar una posición informada respecto a alguna cuestión socio científica. 7

8 De lo anterior se pone en evidencia que el punto de partida para una sesión de clase es el planteamiento de un. Este debe tomar la forma de una pregunta retadora, una pregunta que genere conflicto cognitivo en los estudiantes. 5. Qué es una buena pregunta? Al respecto Postman y Weingartner dicen: El conocimiento no está en los libros esperando para que alguien venga a aprenderlo; el conocimiento es producido en respuesta a preguntas; todo nuevo conocimiento resulta de nuevas preguntas, muchas veces nuevas preguntas sobre viejas preguntas (Citado por MOREIRA 2000). Moreira (2000: 5) dice: Una enseñanza basada en respuestas transmitidas primero del profesor para el alumno en las aulas y, después, del alumno para el profesor en las evaluaciones, no es crítica y tiende a generar aprendizaje no crítico, en general mecánico. Por el contrario, una enseñanza centrada en la interacción entre profesor y alumno enfatizando el intercambio de preguntas tiende a ser crítica y suscitar el aprendizaje significativo crítico. Cuando se aprende a formular preguntas relevantes, apropiadas y sustantivas se aprende a aprender y nadie nos impedirá aprender lo que queramos. Y continúa: Qué más podría hacer un profesor por sus alumnos que enseñarles a preguntar, si esa es la fuente del conocimiento humano? Cuando un alumno formula una pregunta relevante, apropiada y sustantiva, está utilizando su conocimiento previo de forma no arbitraria y no literal, y eso es evidencia de aprendizaje significativo. Cuando aprende a formular ese tipo de cuestiones sistemáticamente, eso es la evidencia de aprendizaje significativo crítico; un aprendizaje libertador, crítico, detector de incoherencias, engaños, irrelevancias. Las preguntas son el motor de cualquier investigación científica, porque vehiculan y concretan lo que se quiere hacer o saber en función de los objetivos específicos que se persiguen en un determinado momento del proceso de investigación, ya sea generar datos, evaluar evidencias, interpretar datos, proponer modelos explicativos, evaluar los modelos propuesto, etc., igualmente interrogarse sobre el propio conocimiento y sobre los procesos usados para construir conocimiento, es decir ser capaz de pensar sobre el propio conocimiento (metacognición) se convierte en una habilidad cada vez más imprescindible. 6. Las buenas preguntas Marti (2012) Características que se han de tener en cuenta al formular preguntas. Las preguntas tendrían que: 1. Ser buenas preguntas, es decir: - Productivas y abiertas. - Centradas en la persona (que inviten a los estudiantes a manifestar sus propias ideas). - Formuladas en el momento adecuado y contextualizadas. - Significativas y que los estudiantes puedan responder. - Que realmente pregunten lo que se quiere preguntar; es decir, que estén bien formuladas. 8

9 2. Contener un número de preguntas investigables. 3. Combinar preguntas de qué, cómo y por qué. 4. Ser preguntas centrales para el modelo teórico que se está trabajando en el aula. Aquí surge una pregunta crucial: Cuándo una pregunta es investigable? Cuando pueden ser respondidas por los propios estudiantes mediante el diseño de acciones concretas para responderlas ya sea buscando información, observando o diseñando experimentos. Por ejemplo: Cuál es la sustancia de mayor densidad, el agua o el azúcar? Resumiendo y tomando en cuenta las diferentes propuestas de los autores podemos afirmar: 1. Que para el proceso de planteamiento de s, el docente deberá: - Proponer situaciones (acontecimientos/objetos 2 ) lo suficientemente amplios como para desencadenar una investigación. - Identificar los conocimientos previos y desarrollo cognitivo de los estudiantes. - Seleccionar una estrategia de indagación para la solución del. - Diseñar los respectivos instrumentos de evaluación para la estrategia seleccionada. - Formular los s en términos de preguntas 2. Que las preguntas que el docente formule en el aula deberán: - Ser abiertas y requerir de una contestación compleja. - Tener múltiples soluciones. - Tener implicancias locales y globales. - Tener resultados prácticos. - Ser adaptables a los diferentes intereses de los estudiantes. - Dirigir a los estudiantes a acciones reales de su mundo cotidiano. - Las preguntas pueden tomar formas diversas dependiendo del objetivo que persiguen, el siguiente cuadro nos sugiere algunos ejemplos: (BRUSI 2011:48). 2 Por acontecimiento entendemos cualquier cosa que suceda o pueda provocarse: un relámpago, las guerras, la educación y por objeto cualquier cosa que exista y se pueda observar: perros, estrellas, las personas, las casas. (Novak Gowin 1988: 22). 9

10 7. Cuánto debe durar una sesión de clase? Las sesiones de clase generalmente son un bloque de 90 minutos. En ese intervalo se deben movilizar los procesos didácticos en función de los propósitos que perseguimos, es decir, la complejidad del trabajo es lo que determinará la extensión de las sesiones de clase. Jimenez et.al. (2007: 112) recomienda que si la sesión será experimental (competencia indaga y competencia diseña y produce prototipos ) sean por lo menos tres sesiones: Una primera sesión para formular el, plantear las hipótesis y diseñar el plan de indagación. Una segunda sesión para desarrollar el trabajo de campo o experimental. En este intervalo se toman datos y se inicia el análisis de los mismos. Una tercera sesión, de nuevo en aula para la finalización del análisis de los datos obtenidos, formulación de conclusiones, la evaluación de los resultados. En este período también se inicia la redacción de un informe para la comunicación oral de la indagación. Veamos a continuación cómo se prepara una sesión de clase: 3 grado IV ciclo A. Partiremos del planteamiento del propósito: El ecosistema es una unidad integrada donde existe una interacción de los organismos entre sí y su ambiente; en esta sesión se pretende que los estudiantes empiecen a conocer un ecosistema diseñen y planifiquen una investigación en la que reconocerán un área determinada del jardín de la escuela o un área verde cercana a la institución. B. Inmediatamente después seleccionamos las competencias y capacidades: Competencia(s), capacidad(es) e indicador(es) a trabajar en la sesión. Área curricular de Ciencia y Ambiente COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES Indaga, mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia. Problematiza situaciones Diseña estrategias para hacer una indagación Propone posibles explicaciones, basadas en sus ideas a la pregunta seleccionada por el docente*. Propone una secuencia de acciones para establecer la relación entre los seres vivos y el ambiente, considerando las sugerencias del docente para elaborar un procedimiento de recojo de datos. Al ser nueva la propuesta de ciencia y ambiente, los estudiantes no han desarrollado la capacidad de formular preguntas investigables, por lo que el profesor tendrá que plantearlas solo hasta que los estudiantes se hayan ejercitado en esa tarea. C. Luego procedemos a iniciar la sesión propiamente: 10

11 Ésta sería la primera de tres sesiones: Momentos de la sesión INICIO Tiempo aproximado: 10 min. En grupo clase Da la bienvenida a los estudiantes y recuerda lo trabajado en la sesión anterior, realiza algunas preguntas: Qué tema trabajamos la sesión anterior?, Qué características geográficas presenta nuestra región? Los estudiantes pueden decir que tenemos cerros con bosques, algunos animales silvestres, etc. Preséntales el mapa del Perú y pídeles que coloreen las características de nuestra región (región, paisaje, animales) Para centrar su atención puedes preguntarles además De qué dependerá el tipo de animales que viven en nuestra comunidad? Respuestas libres. Comunícales que el día de hoy aprenderán: a estudiar un área del jardín de la escuela para reconocer los animales y las características del suelo en el que viven. Repasa con los niños y las niñas algunas normas de convivencia que los ayudarán a trabajar en equipo. Desarrollo Tiempo aproximado: 70 min. 11

12 Situación inicial En grupo clase Para iniciar el desarrollo del tema puedes hacerle escuchar el cuento: El Jardín Natural, ingresando a la pág.: si no cuentas con internet, lee el cuento que encontraras en el anexo 2. Después de haber escuchado el cuento, pregúntales: Qué había en el jardín del rey? Por qué mando a construir el juego de fuentes? Quién pudo responder el por qué ya no había muchos animales en su jardín? Qué explicó la joven al rey? Es importante los animales y plantas?, por qué? Planteamiento del : Plantéales la siguiente pregunta: Qué seres vivos habitan el jardín de la escuela y cómo viven? Proceso didáctico Planteamiento de hipótesis En grupos Proceso didáctico Para formular las hipótesis puedes ayudarte formulando las siguientes preguntas: Qué tipos de animales crees que vivirán en el jardín? prodrías mencionarlos? De qué tamaño y forma crees que son los animales que viven en nuestro jardín? De qué se alimentan y cómo vivirán? Qué plantas crees que viven en nuestro jardín, menciónalos? Qué más podremos encontrar en nuestro jardín? Haz que se organicen en grupos de 4 o 5 estudiantes, después de analizar sus respuestas, lo deben escribir en sus cuadernos de campo, así como en un papelote. Indicales que tienen 5 minutos para consensuar su respuesta. Solicita que peguen las respuestas (hipótesis) en la pizarra o en un lugar visible del aula. Qué seres vivos encontraré en el jardín de mi escuela? Animales/plantas Tamaño Forma De qué se alimentará? 12

13 Solicita que un representante de cada grupo exponga sus respuestas a las preguntas. (Es importante recordar que en este momento todos los aportes se toman en cuenta para luego contrastarlo con las respuestas finales producto de la indagación) Elaboración de un plan de indagación En grupos Proceso didáctico Una vez que socializaron sus respuestas, plantéales a los estudiantes las siguientes preguntas: Qué podemos hacer para saber qué seres vivos habitan en nuestro jardín? Qué necesitaremos para observar a los seres vivos que habitan en el jardín? Qué medidas de seguridad debemos tomar para realizar la salida al jardín? Qué acciones realizaremos al visitar el jardín y en qué orden? Pídeles que escriban en el papelote una secuencia de acciones que realizarán para responder al de indagación. Para ayudarles puedes plantearles las siguientes preguntas: - Qué es lo primero que haríamos al ir al jardín por qué? - Los niños y niñas pueden decir que deben escoger el lugar donde realizarán el estudio, luego medir el área donde trabajarán, se sugiere que sea un área de 2m 2. - Quiénes tomarán nota? Que se organicen y repartan las tareas a realizar. Pídeles que hagan un listado de las herramientas que creen que necesitarán para hacer la indagación. Comunicación y Evaluación: Recuerda: En un grupo debe haber un coordinador, el relator, un encargado de materiales que necesitarán, alguien que controle el tiempo, etc., de modo que cada integrante tiene una función específica y que puede rotar a lo largo de las sesiones. Se les plantea el siguiente cuadro para que organicen las actividades que desarrollarán al salir al jardín de la escuela. Orden 1 actividad Qué haremos? (Acción) Cómo lo haremos? Qué necesitaremos? (Herramienta) 2 actividad 3 actividad 4 actividad Los estudiantes comunican en un papelote las acciones que efectuarán en el trabajo de campo. Cierre (Valoración del aprendizaje) Tiempo aproximado: 10 min. Plantea las siguientes preguntas: qué hemos realizado hoy? para qué nos servirá? por qué será importante organizar y planificar nuestro trabajo? habrá otras formas de hacerlo? cuáles? qué fue lo que más les gustó de la sesión? qué otras cosas les gustaría hacer cuando vayamos a realizar el trabajo de campo? 13

14 Evalúa junto con los estudiantes si las normas de convivencia establecidas al inicio de la sesión fueron cumplidas. Pídales a los niños que dialoguen con sus padres acerca de los seres vivos que pueden encontrar en el jardín de sus casas o en el parque más cercano y que lo listen en un cuadro. Seres vivos en el jardín de mi casa o del parque - 14

15 Anexo 1 MI REGIÓN Colorea nuestra región, el paisaje y los animales que tenemos: 15

16 Anexo 2 CUENTO El jardín natural por: Pedro Pablo Sacristán Hubo una vez un rey que tenía un gran palacio cuyos jardines eran realmente maravillosos. Allí vivían miles de animales de cientos de especies distintas, de gran variedad y colorido, que convertían aquel lugar en una especie de paraíso del que todos disfrutaban. Sólo una cosa en aquellos jardines disgustaba al rey: prácticamente en el centro del lugar se veían los restos de lo que siglos atrás había sido un inmenso árbol, pero que ahora lucía apagado y casi seco, restando brillantez y color al conjunto. Tanto le molestaba, que finalmente ordenó cortarlo y sustituirlo por un precioso juego de fuentes. Algún tiempo después, un astuto noble estuvo visitando al rey en su palacio. Y en un momento le dijo disimuladamente al oído: - Majestad, sois el más astuto de los hombres. En todas partes se oye hablar de la belleza de estos jardines y la multitud de animales que los recorren. Pero en el tiempo que llevo aquí, apenas he podido ver otra cosa que no fuera esta fuente y unos pocos pajarillos... Qué gran engaño! El rey, que nunca pretendió engañar a nadie, descubrió con horror que era verdad lo que decía el noble. Llevaban tantos meses admirando las fuentes, que no se habían dado cuenta de que apenas quedaban unos pocos animales. Sin perder un segundo, mandó llamar a los expertos y sabios de la corte. El rey tuvo que escuchar muchas mentiras, inventos y suposiciones, pero nada que pudiera explicar lo sucedido. Ni siquiera la gran recompensa que ofreció el rey permitió recuperar el esplendor de los jardines reales. Muchos años después, una joven se presentó ante el rey asegurando que podría explicar lo sucedido y recuperar los animales. - Lo que pasó con su jardín es que no tenía suficientes excrementos, majestad. Sobre todo de polilla. Todos los presentes rieron el chiste de la joven. Los guardias se disponían a expulsarla cuando el rey se lo impidió. - Quiero escuchar la historia. De las mil mentiras que he oído, ninguna había empezado así. La joven siguió muy seria, y comenzó a explicar cómo los grandes animales de aquellos jardines se alimentaban principalmente de pequeños pájaros de vivos colores, que debían su aspecto a su comida, compuesta por unos coloridos gusanos a su vez se alimentaban de varias especies rarísimas de plantas y flores que sólo podían crecer en aquel lugar del mundo, siempre que hubiera suficiente excremento de polillas... y así siguió contando cómo las polillas también eran la base de la comida de muchos otros pájaros, cuyos excrementos hacían surgir nuevas especies de plantas que alimentaban otros insectos y animales, que a su vez eran vitales para la existencia de otras especies... Y hubiera seguido hablando sin parar, si el rey no hubiera gritado. - Basta! Y se puede saber cómo sabes tú todas esas cosas, siendo tan joven?- preguntó. - Pues porque ahora todo ese jardín ahora está en mi casa. Antes de haber nacido yo, mi padre recuperó aquel viejo árbol arrancado del centro de los jardines reales y lo plantó en su jardín. Desde entonces, cada primavera, de aquel árbol surgen miles y miles de polillas. Con el tiempo, las polillas atrajeron los pájaros, y surgieron nuevas plantas y árboles, que fueron comida de otros animales, que a su vez lo fueron de otros... Y ahora, la antigua casa de mi padre está llena de vida y color. Todo fue por las polillas del gran árbol. - Excelente! -exclamó el rey-. Ahora podré recuperar mis jardines. Y a tí, te haré rica. Asegúrate de que dentro de una semana todo esté listo. Utiliza tantos hombres como necesites. - Me temo que no podrá ser majestad- dijo la joven-. Si queréis, puedo intentar volver a recrear los jardines, pero no viviréis para verlo. Hacen falta muchísimos años para recuperar el equilibrio natural. Con mucha suerte, cuando yo sea anciana podría estar listo. Esas cosas no dependen de cuántos hombres trabajen en ellas. El rostro del anciano rey se quedó triste y pensativo, comprendiendo lo delicado que es el equilibrio de la naturaleza, y lo imprudente que fue al romperlo tan alegremente. Pero amaba tanto aquellos jardines 16

17 y aquellos animales, que decidió construir un inmenso palacio junto a las tierras de la joven. Y con miles de hombres trabajando en la obra, pudo verla terminada en muchísimo menos tiempo del que hubiera sido necesario para restablecer el equilibrio natural de aquellos jardines en cualquier otro lugar. Las demás sesiones continuarán movilizando los demás proceso didácticos respectivamente. En la segunda sesión se hará el trabajo de campo propiamente (se realizará la visita, se tomarán los datos necesarios y se iniciará la organización de los mismos). En la tercera sesión, los estudiantes analizarán los datos a la luz de sus hipótesis, es decir, estructurarán sus saberes comprando lo encontrado con lo que pensaban encontrar y además buscando información científica que les ayude a conocer las especies de seres vivos encontrados en el área del jardín que visitaron. Una vez realizado este trabajo formulan sus conclusiones, elaboran un informe y preparan la comunicación de sus hallazgos. Como se puede ver, a lo largo de las sesiones los estudiantes elaboran una serie de productos de los que se derivarán los instrumentos de evaluación y que pueden coleccionarse en un portafolio. La planificación de las sesiones de clase no tiene que ser un proceso rígido. Todo lo contrario, debe partir desde diferentes puntos pero debemos asegurarnos que estén presentes los procesos didácticos del área ya que ellos ayudan a encaminar el trabajo y el logro de los aprendizajes previstos. En la siguiente dirección encontraremos más información respecto a las sesiones de clase: REFERENCIAS BRUSI BELMONTE, David et.al. (2011) Cuaderno de indagación en el aula y competencia científica. Ministerio de Educación secretaría de estado de educación y formación profesional. Madrid. CAÑAL, P Y PORLAN, R (1987) Investigando la realidad próxima: un modelo didáctico alternativo. Enseñanza de la ciencias (2), CRUJEIRAS P, Beatriz JIMÉNEZ A, María del Pilar. (2015) Desafíos planteados por las actividades abiertas de indagación en el laboratorio: articulación de conocimientos teóricos y prácticos en las prácticas científicas. Enseñanza de las Ciencias, 33.1 (2015)63-84 GARRITZ, Andoni (2010) Indagación: las habilidades para desarrollarla y promover el aprendizaje. Educación Química 21(2), , GELLÓN Gabriel et.al. La ciencia en el aula: lo que la ciencia dice sobre cómo enseñarla. Paidós. Bs.As. GIL, Daniel (2005). Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. Santiago de Chile: Orealc-Unesco. JIMENEZ et. al. Enseñar Ciencias. Grao. Barcelona. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2013) Usa la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida. Fascículo General 4. Lima. Industria Gráfica Cimagraf S.A.C. MARTI, Jordi (2012) Aprender ciencias en la educación primaria. Grao. Barcelona. MOREIRA, M. A. (2000) Aprendizaje Significativo Subversivo. III Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de septiembre de NOVAK, J - GOWIN, B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca. Barcelona. 17