COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA, CON BASE EN LAS TEORÍAS DE LA ARGUMENTACIÓN, LA ANDRAGOGÍA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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1 REPÚBLICA DE PANAMÁ UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE PANAMÁ (UNIEDPA) VICERRECTORADO ACADÉMICO COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO DOCTORADO EN EDUCACIÓN MODELO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA, CON BASE EN LAS TEORÍAS DE LA ARGUMENTACIÓN, LA ANDRAGOGÍA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Autor: Tutora: MSc. Freddy Valera Ibarra Dra. Italia Espinoza Bártoli Panamá, Junio 2010.

2 DEDICATORIA Agradezco a mis padres: Pablo y Luisa, por sus enseñanzas, amor incondicional, ejemplo de constancia y firmeza para el logro de mis metas. A mis compañeras de estudio Blanca Santelly y Luz M. Prada, por sus bondades, carismas, comprensión y entereza en todos los momentos compartidos en nuestros estudios, junto a sus respectivas familias fortaleciendo los lazos de amistad A mi tutora, Dra. Italia Espinosa B., por sus acertadas orientaciones, su gran personalidad y profesionalismo, ante todo por su paciencia para llevarme al feliz término de esta tesis. A todos, gracias y la bendición de Dios. iv

3 RECONOCIMIENTO A la Universidad Nacional Experimental de Guayana, UNEG, por el apoyo recibido durante el desarrollo de mis estudios doctorales. A la Universidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá, UNIEDPA, por darme la oportunidad de realizar el doctorado bajo los parámetros de la andragogía y calidad académica. Especial reconocimiento a la Dra. Elena Adam de Guevara, coordinadora del programa doctoral, quien sabiamente lo dirige y orienta; y sanamente brinda su amistad y profesión. A la Dra. Aura Marina de Reverón por su calidad profesional y calidez humana. v

4 ÍNDICE GENERAL DEDICATORIA RECONOCIMIENTOS INDICE GENERAL. LISTA DE TABLAS LISTA DE DIAGRAMAS RESUMEN.. pp. iv v vi ix x xi INTRODUCCIÓN... 1 CAPÍTULO II I EL PROBLEMA Planteamiento del problema. 3 Objetivos 6 Justificación.. 7 Delimitación de la Investigación 11 MARCO REFERENCIAL, TEÓRICO Y CONCEPTUAL Fundamentación Referencial. 12 Fundamentación Teórica.. 21 Andragogía Origen. 21 Enfoques y supuestos de Linderman Conceptos sobre andragogía. 26 Modelos andragógicos. 27 Educación Universitaria y andragogía. 38 Competencias Reseña histórica.. 40 Conceptos de competencias.. 42 Tipos de competencias 45 Investigadores sobre competencias.. 49 Acepciones del término competencia 55 Teoría de la Argumentación Reseña histórica Investigadores sobre argumentación.. 59 Definiciones sobre argumentación 67 vi

5 Modelo Toulmin sobre argumentación. 70 Elementos básicos de la estructura rgumentativa., 72 Aprendizaje Significativo Origen. 74 Conceptos sobre aprendizaje significativo Aproximación constructivista del aprendizaje significativo Condiciones para el logro del aprendizaje significativo. 77 Tipos de aprendizajes Concepción social del aprendizaje significativo.. 84 Ventajas del aprendizaje significativo. 85 Generación del aprendizaje significativo. 85 Fundamentación Conceptual.. 86 III MARCO METODOLÓGICO Paradigma de la investigación.. 95 Método 96 Tipo de investigación 98 Diseño de la investigación.. 98 Población y muestra 106 Instrumentos de recolección de datos. 107 Validez Confiabilidad. 109 V IV ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Categorización de bases teóricas 110 Categorización del análisis de las orientaciones curriculares de los planes de estudio de la maestría en Gerencia y Capital Humano, 113 mención Recursos Humanos.. Categorización del análisis del cuestionario aplicado a los estudiantes de la maestría en Gerencia y Capital Humano, mención 114 Recursos Humanos.. Categorización y contrastación de cada constructo. 116 Triangulación de las categorías de análisis Enunciado de la teoría Integración de constructos y teorías para sustentar el modelo CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones. 129 Recomendaciones 131 vii

6 VI MODELO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS EN LA EDUCACION UNIVERSITARIA, CON BASE EN LAS TEORÍAS DE LA ARGUMENTACIÓN, LA ANDRAGOGÍA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Fases del diseño del modelo Objetivos del modelo 133 Bases teóricas y filosóficas del modelo. 134 Descripción del modelo 138 Representación gráfica del modelo 138 Contextualización y aplicación del modelo Reflexiones finales 143 REFERENCIAS 146 ANEXOS Curriculum vitae del autor Curriculum vitae de la tutora A Cuestionario Estudiantes 159 B Guía para el análisis de los programas sinópticos de asignaturas. 161 viii

7 LISTA DE TABLAS pp. 1 Definiciones de andragogía propuesto por varios autores Resumen sobre Competencias Resumen sobre Argumentación Definiciones sobre Argumentación Elementos básicos de la estructura argumentativa Condiciones para el logro del aprendizaje significativo Resumen condiciones para el aprendizaje significativo Resumen de Modelos Andragógicos 90 9 Diseño de la investigación Competencias/Caracterización Argumentación/Caracterización Andragogía/caracterización Aprendizaje significativo/caracterización Población del postgrado en Gerencia y Capital Humano Referentes teóricos/ constructos Categorización de bases teóricas Categorización del análisis de las orientaciones curriculares de los planes de estudio de la maestría en Gerencia y Capital Humano, mención Recursos Humanos Categorización del análisis del cuestionario aplicado a los estudiantes de la maestría. 19 Triangulación de las categorías de análisis ix

8 x

9 LISTA DE DIAGRAMAS Diagrama pp. 1 Modelo Andragógico de Knowles Aproximación constructivista del aprendizaje significativo 77 3 Competencias argumentativas a desarrollar en los estudiantes universitarios Competencias argumentativas y su interrelación con las teorías de la argumentación, la andragogía y el aprendizaje significativo Interrelación de constructos para el desarrollo de competencias argumentativas Modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria, con base en las teorías de la argumentación, la andragogía y el aprendizaje significativo Estructura de la secuencia argumentativa del modelo. 141 xi

10 REPÚBLICA DE PANAMÁ UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE PANAMÁ (UNIEDPA) VICERRECTORADO ACADÉMICO COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO DOCTORADO EN EDUCACIÓN MODELO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA, CON BASE EN LAS TEORIAS DE LA ARGUMENTACIÓN, LA ANDRAGOGÍA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Autor: Freddy Valera Ibarra Tutora: Dra. Italia Espinoza B. Fecha: Juniol 2010 RESUMEN El tema de las competencias argumentativas es el objeto de esta investigación, tan útil en el desarrollo de destrezas para la expresión oral y escrita de las diferentes áreas del conocimiento. El objetivo fue elaborar un modelo con base en las teorías de la argumentación, la andragogía y el aprendizaje significativo. Se asumieron los modelos andragógicos propuestos por Knowles (1970), Adam (1987) y Díaz (1995), así como las teorías sobre competencias de Hymes (1996), el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2000) y el Proyecto Tuning (2003), con énfasis en teorías de Díaz y Hernández (2002), Ausubel (1983) y De la Torre (2006) sobre Aprendizaje Significativo, a las cuales se agregó el análisis crítico de la Teoría de Argumentación de Rangel (2003), De Zubiria (2006), Serrano y Villalobos (2006) y Sánchez (2007). La metodología asume el paradigma sociocrítico, con enfoque cualitativo, sustentado en el método hermenéutico dialéctico. Se aplicaron instrumentos a los cursantes del postgrado; se analizaron las orientaciones curriculares de los planes de estudio de los programas de postgrado para conocer si señalan estrategias para el desarrollo de competencias argumentativas. Los resultados mostraron, entre otras, debilidades en los programas relacionadas con el tema investigado, así como poco desarrollo de habilidades para la argumentación oral y escrita en los cursantes; aplicación de estrategias tradicionales para el aprendizaje. Para analizar los resultados se aplicó la técnica de triangulación propuesta por Mc Millan-Schumacher (2007) y Martínez (2004). Con la integración de los constructos y las teorías se generaron nuevas teorías y elementos que desde la perspectiva del autor conforman un modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria. Este modelo aporta nuevos fundamentos para el desarrollo de la función docente universitaria, con enfoques andragógicos y el logro de aprendizajes significativos. Descriptores: Argumentación, competencias argumentativas, andragogía, educación universitaria y aprendizaje significativo. xii

11 INTRODUCCIÓN La investigación que se desarrolla tiene como objetivo crear un modelo para desarrollar competencias argumentativas en la educación universitaria con base en las teorías de la argumentación, la andragogía y el aprendizaje significativo. Dentro del contexto de educación universitaria se hace referencia a un estudiante adulto el cual está lleno de inquietudes, ilusiones, aspiraciones y expectativas, aspectos importantes a considerar en el panorama del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se encuentran inmerso; esto implica desarrollar en él capacidades y destrezas para su desenvolvimiento durante el proceso de aprendizaje y su posterior preparación académica profesional. Esta preparación se logra con adecuados aprendizajes, por ello la necesidad de formarlo con base en aprendizajes significativos basados en sus necesidades e intereses y contextualizados, con el objeto de lograr que el estudiante realice procesos metacognitivos que le permitan adecuar el conocimiento. Estos procesos son factibles de desarrollar al aplicar los principios andragógicos que van de la mano con el estudiante universitario, el cual es un estudiante adulto; permitiendo crear identidad y sentido de responsabilidad al considerar sus necesidades e intereses para motivarlo adecuadamente. Al desarrollar competencias en el estudiante, es importante mostrarle las opciones que tiene a su mano para argumentar cada idea o propuesta que se le presente, cada uno de estos aspectos referidos como son las competencias, argumentos, andragogía y aprendizaje significativo, son los 1

12 elementos teóricos básicos que se desarrollan en la presente investigación con el objeto planteado de crear un modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria. La investigación para su desarrollo contempla seis capítulos: El Capítulo I, contiene el planteamiento del problema, los objetivos de la investigación, justificación y delimitación; Capítulo II, sobre el marco referencial, teórico y conceptual: contiene fundamentos referenciales; fundamentos teóricos sobre andragogía, competencias, argumentación y aprendizaje significativo y fundamentación conceptual. El capítulo III, presenta el marco metodológico de la investigación con su respectivo diseño de investigación; Capítulo IV, muestra el análisis, interpretación y presentación de los resultados e interrelación de constructos; Capítulo V, destaca las conclusiones y recomendaciones que dan respuestas a los objetivos planteados; capítulo VI, presenta el modelo para el desarrollo de las competencias argumentativas en la educación universitaria, su representación gráfica, finalmente las referencias y anexos. 2

13 CAPÍTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema En la actualidad, tanto en Europa como en América Latina, por recomendaciones de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (1995), la educación se basa en competencias. Europa busca la unificación del sistema educativo entre los diferentes países que la conforman, así lo explica el Proyecto Tuning (2003). Este proyecto hace énfasis en las competencias del estudiante, tanto a nivel de formación para el trabajo, como académico; al igual la UNESCO (2009), en la conferencia mundial sobre educación, celebrada en París (1998), expresó que es necesario propiciar la construcción de competencias para contribuir al desarrollo cultural, social y económico, enfatizando que las principales tareas de la educación son: generar conocimientos en cuanto a investigación y capacitar a la personas en el aspecto académico, entre otras. El citado proyecto traspasa las fronteras, actualmente es conocido en los países latinos, en particular Argentina y Colombia, donde el sistema educativo se apoya en el concepto de la educación basada en competencias. Organismos internacionales en Europa, América Latina y Norte América, han hecho estudios sobre los argumentos presentados por los estudiantes para justificar sus ideas, en ellos se expresa que sí argumentan 3

14 sus proyectos o tesis, pero presentan debilidades y poca profundidad en las razones expuestas. La generalización del concepto de competencias abarca todos los niveles del sistema educativo y ha penetrado con fuerza, empleándose tanto en los ámbitos políticos y administrativos como por evaluadores, programadores, supervisores y docentes. Las competencias, tal como lo expresa Chomsky, citado por De Zubiria (2006), es un conocimiento que se tiene gracias a la especialización de otro conocimiento más abstracto; la argumentación se puede considerar como una competencia necesaria a desarrollar en el estudiante, estos dos conceptos guardan una estrecha relación como se puede observar, ya que para argumentar una idea o tesis propuesta, se necesita de conocimientos especializados en el tema o idea central para poder justificar y sustentar adecuadamente sin caer en ambigüedades y lograr el objetivo propuesto. El sistema educativo venezolano en la actualidad, procura incluir el trabajo por competencias con el fin de mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. El compromiso se considera mayor al referirse a las universidades donde las competencias constituyen un eje transversal de formación para promover la excelencia y la calidad, tanto a nivel personal como profesional. Diferentes investigadores del sistema educativo venezolano, Palmitesta, R. (2002) y Casa de Buenaño, F. (2003), encontraron algunos de los problemas presentes en el sistema de educación superior en Venezuela, entre ellos se destacan: deficiencias que presentan los estudiantes en las competencias discursivas y las técnicas para la elaboración de informes académicos; debilidades para producir textos expositivos y argumentativos a partir del análisis y razonamiento crítico de contenidos; debilidades para 4

15 redactar y asimilar lo poco que leen, y carecen de hábitos de lectura, entre otros. En particular la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), como parte del sistema educativo, tiene como uno de sus propósitos mejorar la calidad de sus egresados en los diferentes niveles de pre y postgrado, así lo expresa en su misión: formar ciudadanos intelectuales y líderes para la transformación socio cultural y tecno científico que aseguren el desarrollo social y económico sustentable, para generaciones futuras. Estudios realizados sobre competencias discursivas y elaboración de informes académicos sobre composiciones escritas, en estudiantes universitarios, demuestran que carecen de la orientación argumentativa necesaria para justificar y sustentar la tesis propuesta, (Serrano, 2006). Esta realidad expresada por los autores mencionados concuerda con lo observado en la Maestría en Gerencia y Capital Humano de la UNEG; donde a través de las observaciones y entrevistas realizadas a los participantes de la maestría y docentes de este postgrado, se pudo detectar situaciones similares a las expresadas por los autores antes citados. Entre estas causas, se citan las siguientes limitaciones: Escasa redacción de textos. Proceso de enseñanza aprendizaje tradicional. Insuficiente capacidad interpretativa, metacognitivas, lingüísticas y lectoras. Poco vocabulario. Restricciones para hacer evaluaciones reflexivas y críticas de textos, ideas y párrafos, entre otros. 5

16 Las limitaciones mencionadas traen como consecuencia baja producción de textos académicos, poco aprendizaje significativo, limitaciones en competencias reflexivas y en comunicación oral y/o escrita, argumentación inadecuada de sus ideas o tesis, estas deficiencias constituyeron un denominador común en las instituciones universitarias, de allí la necesidad de desarrollar competencias dirigidas hacia la capacitación y mejora de estas destrezas. En este sentido, se pretende generar teorías y conceptos que sirvan de base para la creación de un modelo de desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria desde tres perspectivas: teoría de la argumentación, andragogía y aprendizaje significativo. Objetivos Objetivo general Diseñar un modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria sustentado en las teorías de la argumentación, andragogía y aprendizaje significativo. Objetivos específicos Caracterizar la andragogía para la educación universitaria. Caracterizar las competencias en la educación universitaria. Analizar los elementos de la teoría de la argumentación en la educación universitaria. 6

17 Analizar teorías y conceptos sobre aprendizaje significativo en la educación universitaria. Establecer los fundamentos teóricos para el modelo de desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria, sustentado en la teoría de la argumentación, la andragogía y el aprendizaje significativo. Elaborar un modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria sustentado en las teorías de la argumentación, la andragogía y el aprendizaje significativo. Justificación El concepto de competencias tienen su origen filosófico en Grecia; Aristóteles consideraba que los seres humanos son tanto en potencia como en acto. Desde tiempos remotos se maneja el término de competencias, una serie de filósofos además de Aristóteles se han ocupado de su estudio; inicialmente las asociaban a la Lingüística, entendiéndose como el conocimiento que tiene el ser de las reglas y principios humanos que regulan la lengua, manteniendo la idea de la relación entre el ser y el hacer. Con el paso del tiempo, el término ha evolucionado; por lo general, el concepto de competencia se asume como una acción contextualizada, lo que denota el énfasis en una visión sociocultural, la cual es dinámica y cambiante; en este sentido, las competencias son contextualizadas lingüística y culturalmente en aspectos relacionados con el texto, las ideologías sociales, los valores, las estructuras prácticas y el individuo en sí. Esta posición se mantiene y es apoyada por la escuela histórico cultural, que 7

18 se sustenta en aspectos cognitivos, valorativos y prácticos, además de lo que compete al contexto socio-histórico-cultural, en el cual se desenvuelven las personas. En la década de noventa se comenzó a utilizar el concepto de competencias con enfoque histórico-cultural, desde esta perspectiva se define como un saber hacer en contexto, así lo describe Hymes (1996), citado por De Zubiria, J. (2006). Por otra parte, diferentes escuelas, corrientes y autores sostienen que hay varios tipos de competencias, entre ellas destacan las de carácter lingüístico, cognitivo, socio afectivo, valorativo, práctico, competencias lectoras, interpretativas y argumentativas, entre otras. De todas ellas, la investigación versa sobre las competencias argumentativas, las cuales según los teóricos, permite al individuo desarrollar habilidades y destrezas en todas las áreas que promuevan su interés y motivación, a través de aprendizajes significativos que generan argumentos para crear y aprender, en aspectos tanto personal como profesional. En sus inicios, la escuela tradicional formaba a los estudiantes en un conjunto de disciplinas supuestamente esenciales para él y la sociedad, por ello se limitaba a dar información a sus alumnos, donde no era necesario saber el porqué de las cosas; sino, recibir el conocimiento; esta escuela formaba al hombre para la sociedad, el servicio social, preparándolo para ser obrero, empleado, u otro oficio, dejando de un lado la necesidad de pensar, sólo se formaba para la obediencia, ser pasivo, memorización y abandono del pensamiento crítico; sin usar su capacidad de razonar el por qué de las cosas, sin evaluar que es lo mejor; esta escuela llamada tradicional ha evolucionado con el paso del tiempo, sin embargo, hoy día se siguen observando patrones similares. 8

19 De allí la necesidad de actualizarla permanentemente, para lograr un mejor nivel de comprensión y análisis en el proceso de meta-cognición en el aprendizaje de los estudiantes, expresado a través de actitudes al argumentar adecuadamente sus proposiciones y uso de razón en las propuestas sustentadas que permitan ser evaluadas con facilidad y precisión, lo que conlleva al convencimiento de las ideas planteadas. Para lograr competencias, es necesario tener conocimientos y ciertas características personales como destrezas, actitudes, aptitudes, ser reflexivo y ético, entre otras; los conocimientos se afianzan a través del aprendizaje significativo logrado en los estudiantes, los cuales bajo un proceso metacognitivo los procesan y transfieren a nuevos conocimientos y experiencias tanto en sus estudios, como en sus actividades de trabajo o en sus rutinas diarias del contexto social; se puede agregar que las características personales van ligadas al medio socio-cultural del estudiante, el cual condiciona o modifica con base a los conocimientos adquiridos y las experiencias vividas. Estudio efectuado en la UNEG, con estudiantes del postgrado de Gerencia y Capital Humano (G y CH), refleja las siguientes situaciones: Uso de programas obsoletos para la formación docente. Ausencia de enfoques andragógicos en la formación docente. Uso de recursos tradicionales para el aprendizaje y la enseñanza, en su mayoría se concretan a la tiza y al pizarrón, sin considerar que en el entorno existen nuevas y modernas técnicas de aprendizaje basadas en el uso de tecnologías aplicadas a la educación. Poco desarrollo de competencias para las capacidades interpretativas, en su mayoría son tradicionales, apoyados en la 9

20 memoria y en la repetición de conceptos que no se relacionan con factores sociales, culturales, económicos, políticos, ni con la trama de la complejidad social de su entorno. Escasas estrategias didácticas que conlleven a la cognición y meta cognición asociadas con la dinámica compleja del mundo actual; limitando la forma de expresar o justificar sus ideas; como consecuencia se manifiesta la falta de competencias reflexivas, interpretativas y críticas, entre otras. En este sentido las deficiencias observadas a nivel de postgrado, revelan la necesidad de formar a los estudiantes desde pregrado de manera integral y significativa para el desarrollo de competencias argumentativas. Por ello, es necesario promover en los estudiantes universitarios el desarrollo de competencias argumentativas que le permitan mejorar sus aprendizajes tanto en lo cognitivo como en la aplicación práctica de lo aprendido, con la intención de mejorar los estilos de redacción, comprensión e interpretación de textos, organización de ideas y comunicación con el fin de facilitar oportunidades para el desarrollo de competencias lingüísticas e integración social; lo que hace posible el uso y aplicación de un modelo sustentado en las teorías de la argumentación, andragogía y aprendizaje significativo, el cual ofrece a los estudiantes herramientas de trabajo para el desarrollo de sus actividades académicas. El diseño de este modelo constituye un aporte significativo para la educación universitaria desde el punto de vista académico, personal, cultural, psicológico, social y su desenvolvimiento en el ámbito laboral. Desde el punto de vista académico, el estudiante logrará las destrezas actitudinales y cognitivas necesarias para afrontar acertadamente el desarrollo de textos académicos debidamente argumentados con diferentes 10

21 elementos provenientes de investigaciones, textos y diferentes autores, uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y trabajos en grupos, entre otros; las cuales repercuten en sus investigaciones y estudios al hacer énfasis en los aprendizajes significativos logrados a través de sus procesos metacognitivos. Las competencias que se desarrollen en el estudiante, generan actitudes y aptitudes favorables en sus estudios e igualmente repercuten en su ambiente laboral, al proporcionarle seguridad personal y académica, lo que conlleva a desenvolverse en diversas situaciones, que a su vez origina un estado mental saludable; a mayor número de competencias desarrolladas, mayor será el logro alcanzado, bien sea en lo académico, personal o profesional. Delimitación de la investigación El modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria está dirigido inicialmente para los estudiantes del postgrado en la Maestría de Gerencia y Capital Humano, mención: Recursos Humanos, de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, (UNEG), ubicada en Puerto Ordaz, Estado Bolívar-Venezuela, no obstante dada sus características puede ser aplicado a las diferentes maestrías y especializaciones del postgrado UNEG, de forma semejante puede extender su aplicación a nivel de pregrado e igualmente puede ser aplicable a cualquier institución de educación superior por encontrarse dentro del ámbito de la educación universitaria. 11

22 CAPÍTULO II MARCO REFERENCIAL TEÓRICO Y CONCEPTUAL El capítulo contiene tres grandes rubros, primero La fundamentación referencial de la investigación, segundo los fundamentos teóricos de cada uno de los constructos que se abordan en la investigación y en tercer lugar los fundamentos conceptuales considerados importantes por el investigador con el propósito de darle soporte teórico al modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria. Fundamentación Referencial El trabajo de investigación realizado como tesis doctoral de García, S. (2009), titulado: Aproximación a un modelo de intervención educativa con enfoque andragógico para lograr aprendizajes significativos y sinérgicos en el soldado de la fuerza armada nacional; tiene como objetivo construir los fundamentos teóricos para el diseño de un modelo de praxis andragógica orientada al logro de aprendizajes significativos y sinérgicos desde un enfoque constructivista para la educación del soldado de la fuerza armada nacional, mejorar su apresto operacional y vocacional con la finalidad de formarlos como combatientes entrenados y como ciudadanos útiles a la nación; su propósito es introducir estrategias andragógicas para la formación del soldado durante la permanencia en el servicio militar; investigación de tipo holística e interactiva, combinada con análisis documental, el estudio 12

23 destaca una orientación hermenéutica sobre la base de elementos claves acorde a la andragogía, aprendizaje significativo, teoría sinérgica y constructivismo; la aplicación del modelo mediante la praxis andragógica permite superar las deficiencias existentes en materia educativa. Otro trabajo de investigación a nivel doctoral es el realizado por González, Y. (2004), titulado: La evaluación del desempeño docente universitario: aproximación a un modelo andragógico; el objetivo del trabajo es el diseño de un modelo andragógico de evaluación sustentado en la equidad y orientado hacia el mejoramiento de la calidad del docente, que premie la excelencia y procure un mejor desempeño; la metodología empleada es holística, combinada con modalidad de campo de carácter evaluativo; con la integración del análisis de datos se derivó el modelo de evaluación del desempeño universitario con enfoque andragógico, dando como aporte la creación de una cultura de evaluación en la universidad y la aplicación sistémica de procesos de evaluación del desempeño. Alfonzo, P. (2009), en su estudio: Modelo andragógico para el aprendizaje de las matemáticas centrado en los procesos motivacionales y de evaluación como vía para mejorar el rendimiento académico en el ámbito universitario; realiza una investigación en la Universidad de Oriente, núcleo Nueva Esparta, cuyo objetivo general fue desarrollar un modelo andragógico para el aprendizaje de las matemáticas, al analizar la relevancia de las estrategias andragógicas en los procesos de orientación y aprendizaje de la matemática y su interrelación con la didáctica, el rendimiento académico, motivación y evaluación; la metodología de investigación utilizada fue bajo el enfoque cuantitativo de tipo cuasi-experimental apoyado en un diseño de campo de carácter descriptivo conformados por dos grupos: grupo control 13

24 sometido a métodos tradicionales y el grupo experimental estudiado bajo métodos andragógicos, se pudo verificar la homogeneidad de los grupos y la efectividad de la estrategia andragógica utilizada, la cual representó una alternativa válida para mejorar el rendimiento académico desarrollado bajo los principios de horizontalidad, participación y acciones evaluativas flexibles que permitió a los participantes estar motivados a aumentar su ansiedad al logro, disminuir miedos, centrar su atención, asistir puntualmente a clases, mayor responsabilidad, cubrir necesidades de aprendizaje y lograrlo a su ritmo. La investigación realizada por Marrero, L. (2003); presentada como trabajo doctoral, titulado: Propuesta metodológica para la formación por competencias del docente universitario venezolano: caso Universidad Nacional Experimental de Guayana; el objetivo general consiste en contribuir al fortalecimiento institucional de la universidad mediante la formación del docente a través de una propuesta metodológica con un enfoque de competencias; la investigación se realizo desde un enfoque deductivo, complementado con las bases teóricas de la formación del docente universitario en Venezuela y en la Universidad Nacional Experimental de Guayana; bajo un carácter integral y sistémico, como resultado se concluye que es evidente que al disponer de una metodología de formación para el personal docente basado en competencias, la universidad consolida su fortalecimiento institucional y proyecta la imagen que la sociedad espera de ella; además considera que el enfoque de formación por competencias constituye una nueva forma que permite focalizar los conocimientos, habilidades, actitudes, comportamientos y valores que tienen más impacto en la efectividad organizacional y por lo tanto permite definir competencias que deben ser desarrolladas por el personal a través de un plan de formación. 14

25 Posada, R. (2004), efectúa una investigación documental, titulado Formación superior basada en competencias: Interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante; ofrece una visión teórica general referido a las competencias, definiciones, características, tipos y evaluación por competencias y otros; sobre los procesos de competencias y sus diferentes prácticas en la reflexión acción tanto del docente como del estudiante en la educación superior; en este estudio se destaca la estructura curricular fundamentada en competencias, conocimientos, procesos, resultados y actividades formativas, desde una óptica evaluativa e investigativa. Se combinan los componentes esenciales de una competencia conformados por la acción (verbo) que debe ejecutarse, el objeto sobre el cual recae la acción y las condiciones que hacen parte del contexto donde se debe ejercer la competencia; estos componentes son válidos para cualquier tipo de competencia sea esta cognitiva, argumentativa, socioafectiva, comunicativa y digital, entre otros; todos estos componentes deben estar integrados por macrocompetencias de las cuales se derivan sus logros e indicadores con sus respectivos conocimientos, al reflejar de forma integral la(s) actividad(es) académica(s) de una profesión en su totalidad. Otra investigación considerada como complemento a la anterior es la realizada por Rodríguez, H. (2007), en el marco de la tesis doctoral, titulada: El paradigma de las competencias hacia la educación superior; en esta investigación se hace un recorrido exploratorio en el estado del arte desde diferentes visiones referido a las clases de competencias y sus tendencias en la educación superior ajustados a la sociedad del conocimiento y a los continuos avances científicos y tecnológicos demandados por la globalización; cambios que exigen una visión moderna del desempeño profesional del docente universitario basado en competencias, al integrar el saber (conocimiento), el saber hacer (conocimiento práctico) y el saber ser 15

26 (conocimiento experiencial); en este panorama los conocimientos, habilidades y comportamientos de los docentes son considerados competencias que deben tener, desarrollar y adquirir cualquier profesional en la sociedad actual. De acuerdo a las características diversas dadas por el enfoque basado en competencias, se vislumbra una incidencia en la transformación de la educación superior al replantear un nuevo modelo de la educación en la formación para la innovación por competencias, la vinculación universidad-empresa-sociedad y el papel del docente, su capacitación, formación permanente e integral al darle sentido a sus actividades universitarias y su relación entre la teoría y la praxis dentro de su contexto de acción. La tesis doctoral presentada por Gil de Salgado, O. (2001), titulada: Diseño de un modelo de intervención pedagógica exitosa para la práctica profesional; tiene como objetivo construir los fundamentos de un modelo de intervención pedagógica exitosa sustentado en los principios de la teoría constructivista y del aprendizaje significativo, donde se asume que la creatividad es un elemento conectivo para la construcción de los aprendizaje y una alternativa integradora del aprendizaje significativo, esencial en la construcción del conocimiento. La investigación es considerada holísitica con adopción de elementos teóricos y conceptuales para la construcción del modelo bajo los postulados del paradigma constructivista y concepción del aprendizaje significativo, se concluye que sólo son exitosas aquellas intervenciones pedagógicas capaces de generar en los estudiantes aprendizajes significativos. Morales, O. (2002), realiza un trabajo de investigación documental titulado: Como contribuir con el desarrollo de las competencias en los estudiantes universitarios como productores de textos; trabajo de 16

27 investigación en las unidades curriculares introducción a la investigación e investigación social de la Facultad de Odontología de la Universidad de los Andes (ULA), Mérida, Venezuela, su propósito es aportar ideas al debate sobre el tema de la lectura y escritura en la universidad, basado en el análisis, reflexión y discusión en torno a las situaciones significativas de aprendizaje orientadas a favorecer el desarrollo de competencias argumentativas de los estudiantes a fin de mejorar su actitud hacia la lectura y escritura; de lo expuesto se presentan cuatro principios que sirven de referencia para iniciar la reflexión de la investigación. Primero, todos somos responsables del desarrollo de la escritura: Expresa que todos los profesores, independientemente del área en que se desempeñan, tienen la obligación de propiciar actitudes positivas con el objeto de contribuir al desarrollo de competencias y situaciones de aprendizaje significativas hacia la lectura y la escritura de sus estudiantes; segundo, información Vs conocimientos, en las aulas universitarias se ofrece información tanto oral como escrita, con el propósito de que los estudiantes reciban pasivamente el discurso del profesor, por su parte se aspira que el estudiante comprenda lo que escucha y lea, y lo confronte con sus esquemas mentales, para que progresivamente la información sea comprendida, reconstruida, parafraseada, resumida y analizada; estas relaciones recursivas exigen transformar la tradicional toma de notas en apuntes previamente analizados bajo procesos metacognitivos, convirtiendo la información en conocimientos. Tercero, promoción de la lectura, discusión y confrontación: la lectura es intrínseca en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, esto implica la necesidad de fortalecer en los estudiantes su disposición hacia la lectura y escritura como responsables de su autoformación, con lo cual se propone confrontar situaciones y desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo hacia la lectura misma. Como cuarto punto, se presenta la promoción de la escritura y revisión: se debe ver la escritura como un proceso recursivo de 17

28 construcción de significados dentro del aula, incitando al estudiante a escribir diferentes tipos de textos como ensayos, monografías, resúmenes y otros, que le afiancen el desarrollo de competencias de estos tipos de textos durante su formación, logrando bajo previos procesos de revisión, bien sea individualmente, por autorevisión o en forma grupal, contribuyendo al logro de competencias argumentativas producto de experiencias significativas. Mina Paz, A. (2000), presenta un trabajo de investigación titulado: Reflexiones y lineamientos metodológicos para la meta-comprensión de la teoría de la argumentación, en él se presenta una reflexión valorativa del acto de argumentar y su importancia como factor determinante en los procesos de la investigación formativa que se realiza en los primeros semestres en la universidad. Expresa que es urgente la necesidad de educar y formar a los estudiantes para que respondan ante una creciente social cambiante que demanda habilidades de aprendizaje como elemento indispensable en la educación. Se destaca que haya un acuerdo mundial sobre el aprendizaje, donde éste deje de ser una mera acumulación de información y se convierta en una producción e integración de lo nuevo con los conocimientos previos y que modifique la organización de los últimos, por tanto esta reorganización e integración de conocimientos debe afectar el saber teórico como saber y proponer una praxis relacionada con el saber hacer, es decir un saber hacer en el contexto, desarrollando los conocimientos con el hacer práctico, esto convierte la argumentación como una competencia básica en una serie de situaciones escolares y en todas las áreas del currículo, tanto en la educación básica, como en la educación media o superior. Considera que la argumentación es imprescindible para los estudiantes en cualquiera de las disciplinas del saber, bien sea ingeniería, economía, ciencias políticas, educación, entre otras, constituyéndose en una 18

29 herramienta imprescindible en todas las actividades, especialmente en los procesos de comunicación eficaz, permitiendo a través de ella sustentar los avances de un proyecto o los resultados obtenidos a través del razonamiento lógico y la demostración fáctica; lo que implica la necesidad de adiestrar a todos los profesionales en el arte de argumentar, con metodologías de interpretación cada vez más complejas, con el objeto de aprender los secretos del arte de persuadir y de convencer; concluye que es un deber de todos los docentes, incorporar en el currículo, actividades propias de investigación que permitan al estudiante universitario asumir un mayor compromiso con su aprendizaje y redunde en un mejor desempeño como futuro investigador, afirmando que no tiene sentido investigar cuando no se es capaz de defender la tesis e hipótesis. Por ello considera que la argumentación constituye la antesala de la investigación. Por lo tanto en las diferentes facultades y programas educativos de todos los planes universitarios se debe centrar la atención en la formación de competencias argumentativas, interpretativas y propositivas para que los alumnos estén en capacidad de comprender y defender con éxito sus ideas y puntos de vista. Guruceaga, A. (2002), presenta un trabajo de investigación como tesis doctoral titulado: Aprendizaje significativo y educación ambiental: Una propuesta para la mejora educativa, plantea como objetivo realizar una propuesta de mejora educativa y especialmente de mejora de la educación ambiental. La propuesta está sustentada bajo una base experimental, la investigación utiliza como herramienta los mapas conceptuales, los cuales facilitan e identifican el aprendizaje significativo de acuerdo a la teoría educativa de Novak, expresa que los mapas conceptuales son la vértebra de la investigación, porque destacan las características del proceso de aprendizaje de los mismos. 19

30 Para realizar la investigación, se presentan dos hipótesis; una sostiene que los alumnos a quienes se aplica la instrucción experimental inspirada en la teoría de Novak, disponen de más elementos indicadores de un aprendizaje significativo que los demás; la segunda, defiende que los alumnos que han desarrollado un aprendizaje más significativo presentan al final actitudes más positivas y coherentes desde la perspectiva ambiental. Se aplico una investigación cualitativa y cuasi-experimental a través del diseño e implementación de un modelo instruccional innovador, utilizando mapas conceptuales y entrevistas clínicas Piagetianas, modificadas antes y después de la instrucción, se realizan los registros en relación a lo que sabe el alumno, realizando al final un proceso de análisis comparativo de la información registrada. Se obtuvo como resultado que los alumnos que han seguido la instrucción basada en el marco teórico de Novak han demostrado poseer mayores conocimientos sobre el tema de la desertificación, han cometido menos errores y han establecido más reconciliaciones entre las actividades humanas y los procesos climáticos, que a su vez se presentan más diferenciados; además los alumnos que forman parte del grupo control, no así los del grupo experimental, han aumentado significativamente el número de errores y apenas han propuesto diferenciaciones a la desertificación. Finalmente se puede decir que los alumnos y alumnas del grupo experimental han presentado sobre la desertificación un discurso general más elaborado y coherente que el realizado por el grupo control. Se pude concluir que la aplicación del marco teórico de Novak a la hora de elaborar e implementar módulos instruccionales facilita que los alumnos desarrollen un aprendizaje más significativo y experimenten un cambio más positivo en sus actitudes. 20

31 Fundamentación Teórica Andragogía Origen Para la descripción de esta teoría, primero se resalta lo que se entiende por aprendizaje en general, para ello se presentan definiciones de diferentes autores como: Knowles; Boyd; Burton; Haggard; Harris y Schwahn, entre otros. Harris y Schwahn (1961), citado por Knowles, M. (2005), retoman la definición de que: el aprendizaje es, en esencia, un cambio producido por la experiencia, (p. 21). Burton (1963), citado por Knowles considera: el aprendizaje es un cambio en el individuo, producido por su interacción con el ambiente, que satisface una necesidad y lo que hace más capaz de relacionarse con su entorno, (p.14). Haggard (1963), citado por Knowles, considera: Hay un cambio general para definir el aprendizaje como el cambio de conducta que resulta de la experiencia. (p. 20) Boyd, A. (1980); citado por Knowles, define el aprendizaje, como: acto o proceso por el que se adquiere un cambio de conducta, conocimiento, habilidad y actitud, destaca a la persona en la que ocurre el cambio, o de quien se espera que ocurra. (p. 13) Los diferentes autores citados anteriormente, refieren y definen al aprendizaje como un cambio de conducta que se produce en quien aprende, esta transformación obedece a la experiencia y su interacción con su contexto. 21

32 En Europa, se formularon un conjunto de supuestos acerca del aprendizaje y las estrategias de enseñanza al que se llamo Pedagogía, que literalmente significa el arte y ciencia de enseñar a los niños ; término derivado de las palabras griegas Paid que significa niño y Agogus, conductor. Poco después de la primera Guerra Mundial, tanto en Estados Unidos de América como en Europa, surgieron varias ideas acerca de las características específicas de la educación para adultos, es en las últimas décadas cuando adquieren una estructura integrada. En el año 1926, surgen dos corrientes de investigación, una científica y otra artística o intuitiva/reflexiva. La Corriente Artística: Se interesaba por saber como aprendían los adultos, se originó con la publicación de Linderman, E. The Meaning of Adult Education, en 1926, influenciado por la filosofía educativa de Dewey, J. La Científica: Iniciada por Edgard L. Thorndike, con la publicación de Adult Learning en 1928, la cual estudiaba la capacidad de aprender. Linderman (1926), citado por Knowles, M., presenta una serie de supuestos y enfoques dentro de ésta corriente artística, los cuales se describen a continuación. Enfoques y supuestos de Linderman La educación de adultos constará de situaciones, no de temas. En la educación de adultos, el currículo se elabora según las necesidades y los intereses de los aprendices. 22

33 Los textos y los profesores desempeñan un papel secundario en este tipo de educación, se les debe dar mayor importancia a los aprendices. La fuente más valiosa de la educación para adultos es la experiencia del alumno. Si la educación es vida, la vida es también educación. La educación de adultos, es un intento de descubrir un nuevo método y crear un nuevo aliciente para el aprendizaje. Es un proceso que sirve para que los aprendices adultos cobren conciencia de sus experiencias y las evalúen. Comienzan por prestar atención a las situaciones en las que se encuentra y los obstáculos que debe superar para su propia realización. Se toman hechos e información de las diferentes esferas del conocimiento no con el propósito de acumularlas, sino con la necesidad de resolver problemas. El profesor apunta con una nueva función, como guía, que también participa en el aprendizaje de acuerdo con la utilidad y pertinencia de sus hechos y experiencias. Al igual, Linderman citado por Knowles, presenta un resumen de su enfoque para la educación de adultos como una empresa de cooperación en un aprendizaje informal, no autoritario, cuyo propósito general es descubrir el significado de la experiencia; una técnica de aprendizaje para adultos que relaciona la educación con la vida, donde se considera: 23

34 En una clase para adultos, la experiencia del aprendiz cuenta tanto como el conocimiento del profesor. En la educación de adultos, el currículo es ayudado a formar por el grupo de aprendices. En condiciones democráticas la autoridad es del grupo. Linderman identificó supuestos sobre lo que desean aprender los adultos, los cuales han sido sostenidos por investigadores posteriores y constituyen el fundamento de la teoría del aprendizaje para adultos, tales como: Los adultos se motivan a aprender cuando experimentan necesidades e intereses que el aprendizaje satisfará. La orientación del adulto hacia el aprendizaje se centra en la vida. La experiencia es el recurso más rico para el aprendizaje de los adultos. Los adultos tienen una profunda necesidad de autodirigirse. Las diferencias individuales entre la gente se incrementa con la edad. Además de Linderman, otros autores se interesaron por el aprendizaje de los adultos, entre ellos: Houle, C. y Tougth, A. (1950), considerados precursores del aprendizaje de los adultos; por su parte Houle, C., clasificó a los aprendices adultos en tres categorías: Aprendices orientados a una meta: surgimiento de una necesidad o interés. 24

35 Alumnos orientados a una actividad: por necesidad, cuando existe presión. Aprendices orientados por amor al conocimiento: estudian por amor al conocimiento. Asimismo, Tought se interesa en determinar que motiva a los adultos comenzar un proyecto de aprendizaje, destaca: Es evidente que el placer y la autoestima fueron elementos críticos en la motivación de los sujetos. En la actualidad el término aprendizaje de adultos es sinónimo de andragogía, usado hasta el año 1921, fecha en la cual comienza un mayor énfasis en el nuevo término: andragogía. El término andragogía se inicia en Europa, como aprendizaje para adultos, fue acuñado hasta donde se sabe por el profesor alemán de gramática Alexander Kapp en 1833, dejándose de usar; luego en 1921 Van Enckevort descubrió el termino nuevamente, usado por el sociólogo alemán Eugenen Rosentock. Posteriormente en 1951 el psiquiatra suizo Heinrich Hanselman, se valió del término en su libro publicado: Andragogy: Nature, Posibilitéis and Boundaries of Adults Education. Seis años después, 1957, el profesor alemán Franz Poggeler, publicó un libro titulado Introduction to Andragogy: Basic Issues in Adults Education Desde 1926, la universidad de Amsterdam ofrece un doctorado para andragogos, en 1970 se estableció el departamento de Ciencias Pedagógicas y Andragógicas en la facultad de ciencias sociales. La bibliografía Holandesa actual distingue entre: andragogía, andragógico y andragología. 25

36 Andragogía: cualquier actividad guiada intencional y profesionalmente, cuya meta sea un cambio en las personas adultas; Andragógico: bases de los sistemas ideológicos y metodológicos que gobiernan el proceso actual de la andragogía; y andragología: estudio científico tanto de la andragogía, como de lo andragógico. Desde la década de los años 80, son muchos los educadores que se han interesado en el estudio de la andragogía, entre ellos: Bertrand Schurartz (Francia), J. A. Simpson (Inglaterra) y Félix Adam (Venezuela), entre otros. A continuación se presenta la tabla 1 con un grupo de definiciones sobre andragogía dado por diferentes autores: Tabla 1. Definiciones de andragogía propuestas por varios autores Autores/año Adam, F. (1987) Castro Pereira, M. (1990) García, J. (1997) Márquez, A. (1998). Fernández, N. (2001) Knowles, M. (2005) Definición Ciencia y arte de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier período de su desarrollo psicobiológico en función de su vida cultural, ergológica y social. Ciencia de la educación que tiene por finalidad facilitar los procesos de aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida. Proceso educativo del individuo en su etapa adulta que busca la manera más efectiva para hacerlo. Disciplina educativa que trata de comprender al adulto, desde todos los componentes humanos, como un ente psicológico, biológico y social. Disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje del adulto. Es cualquier actividad guiada intencional y profesionalmente cuya meta sea un cambio en las personas adultas. 26

37 Cabrera, J. (2006) UNESCO (s/f) Proceso fundamentado en la disciplina que se ocupa de la educación y aprendizaje del sujeto adulto. Proceso de formación y educación permanente de hombres y mujeres adultas, de manera diferencial a la formación del niño y el adolescente. Fuente: El autor. Las definiciones sobre andragogía expuestas por los autores antes citados, hacen referencia y se centran en el aprendizaje de las personas adultas, tomando en consideración su entorno y su desarrollo psicobiológico enfatizando en las necesidades e intereses individuales que presenta el adulto como característica principal para su educación y aprendizaje. En los párrafos anteriores se describieron los supuestos y el enfoque para la educación del adulto dado por Linderman citado Knowles, los cuales se puede considerar que dieron pautas para el diseño de los diferentes modelos andragógicos definidos por Adam, Knowles y Díaz; a continuación se presentan cada uno de ellos, la descripción de sus componentes y su representación gráfica en el caso del modelo propuesto por Knowles, posteriormente se presenta una tabla resumen de estos modelos. Modelos Andragógicos Modelo andragógico de Malcolm S. Knowles (1970) Knowles, M., describe su modelo, el cual contempla tres niveles: primero, las metas y los propósitos del aprendizaje, segundo las diferencias individuales y situacionales y tercero los principios básicos del aprendizaje de adultos, a continuación se detallan cada uno de estos componentes: 27

38 Las metas y los propósitos, ubicados en el nivel exterior, consideradas de desarrollo, asume como postura el crecimiento individual aunado al crecimiento institucional y social como elementos críticos para la andragogía en la práctica. Las diferencias individuales y situacionales, localizadas en el nivel medio, consideradas como variables y agrupadas en las categorías de las diferencias individuales de los estudiantes, de las materias y de situaciones, actúan como elementos críticos para entender la andragogía en la práctica. Principios fundamentales del aprendizaje de adultos, situado en el nivel central, aquí se ubican los principios elementales del aprendizaje de los adultos, donde se resumen los principios andragógicos en el contexto, cada uno de estos principios son perspectivas del alumno adulto; seguidamente se describen cada uno de estos seis principios: 1. Necesidad de saber: Los adultos necesitan saber porque deben aprender algo antes de aprenderlo. Tought, A. (1979), descubrió que cuando los estudiantes se disponen a aprender algo por su cuenta, emplean una energía considerable en sondear los beneficios que obtendrán y los costos de no aprenderlo. La primera labor del facilitador es ayudar a los aprendices a darse cuenta de la necesidad de aprender. 2. Autoconcepto de los alumnos: Los adultos tiene un autoconcepto de seres responsables de sus propias acciones, de su propia vida. 28

39 Sienten una necesidad psicológica profunda de ser considerados y tratados como capaces de dirigirse. 3. Papel de las experiencias de los alumnos: El acento en la educación de adultos está en la individualización de la enseñanza y las estrategias de aprendizaje. Así, los educadores de adultos tratan de descubrir los medios para ayudar a los adultos, de examinar sus hábitos y prejuicios y de abrir su mente a nuevos enfoques. 4. Disposición para Aprender: Los adultos están dispuestos aprender lo que necesitan saber y sean capaces de hacer, con el propósito de enfrentar las situaciones de la vida real. La implicación crítica de este supuesto es la importancia de situar las experiencias de aprendizaje de modo que coincidan con dichas tareas. 5. Orientación del Aprendizaje: Los adultos se centran en la vida, en una tarea o problema en su orientación del aprendizaje. Los adultos se motivan a aprender en la medida en que perciban que el aprendizaje los ayudará en su desempeño y a tratar con los problemas de la vida. 6. Motivación: Los adultos responden a algunos motivadores externos: mejores empleos, ascensos, salarios más altos, entre otros; los motivadores más potentes son las presiones internas: el deseo de incrementar la satisfacción laboral, la autoestima, la calidad de vida, otros. 29

40 Knowles, presenta un modelo andragógico, basado en premisas distintas a las del modelo pedagógico, modelo holístico, en él se presentan los seis principios del aprendizaje de adultos, en el contexto de las diferencias individuales y situacionales, explicados anteriormente, así como las metas y los propósitos del aprendizaje, tal como se muestra en el diagrama 1. Diagrama 1. Tomado del Modelo andragógico de Knowles, Hotton y Swanson. (2005) 30

41 Modelo Andragógico de Félix Adam (1987) Adam, F., destacó que la praxiología de la educación de adultos se fundamenta en los principios andragógicos de horizontalidad y participación, estos definen el contexto de relaciones entre los que facilitan el aprendizaje y quienes lo realizan, al igual, la ausencia de uno de estos principios rompe el equilibrio que caracteriza el comportamiento reflexivo, crítico y creador del aprendizaje. El principio de horizontalidad se concibe como una relación entre iguales, compartida, de actitudes, responsabilidades, compromisos hacia el logro y resultados exitosos; caracterizada por el hecho de igualdad en condiciones, tanto del facilitador como del participante, al poseer ambos la adultez y la experiencia necesaria para determinar que los procesos educativos se organicen, tomando en cuenta la madurez, necesidades e intereses que le sean propios al participante. La participación considerada como acción de tomar decisiones en conjunto o compartir la ejecución de una tarea determinada, el rol del participante adulto pasa los límites del receptor y repetidor de conocimientos, la participación conlleva a un análisis crítico que influya sobre el contexto o problemática en estudio, aportando soluciones constructivas. Adam describe las funciones que debe tener el docente andragogo, entre ellas: Facilitador del Aprendizaje: Genera en el aprendiz adulto conciencia y autodeterminación para conducir su propia educación, rigiéndose por el principio de horizontalidad. Se hace énfasis en los procesos educativos para aprender: Proporciona fuentes de información y su experiencia como 31

42 facilitador conllevando a que el estudiante estructure su comportamiento independiente. La función esencial del aprendizaje en los adultos es la imaginación: El adulto desde su adolescencia posee una operatividad formal y lógica del pensamiento que le permite asimilar los conocimientos y experiencias de una manera razonada, analizar el conocimiento de sus contradicciones dentro de una realidad concreta y arribar creativamente a una síntesis. El andragogo es un co-planificador, co-administrador y coevaluador de los aprendices: El adulto está en capacidad de dirigir su propio proceso educativo sin necesidad de ser tutorizado por otro adulto, es decir posee una capacidad autónoma, en estos procesos se acentúan al igual los principios de horizontalidad y participación. Modelo andragógico de Sebastián Díaz (1995), El modelo andragógico propuesto por Díaz, S., sobre el desarrollo de recursos humanos centrado en el aprendiz-adulto, está definido por una combinación de recursos humanos y materiales para favorecer el aprendizaje de los adultos, expresado en una dinámica de confrontación de conocimientos y en un proceso heurístico. El aprendizaje se considera que puede volverse más efectivo cuando se incorpora el nuevo conocimiento adquirido acorde al ritmo del aprendiz y en concordancia con sus dudas y deseos para aprender. El modelo contempla identificar las fuentes y especificar los componentes: Las fuentes son de dos categorías, las de investigación empírica y las de investigación-acción. La investigación empírica se refiere a 32

43 todos los datos de investigaciones relacionadas con procesos de gestión e interacción, agentes de enlaces, la comunicación y las estrategias, los roles del educador de adulto y los procesos evaluativos. La investigación-acción contiene investigaciones sobre experiencias educativas o re-educativas, crecimiento personal, participación, innovación de las organizaciones, desarrollo del ser organizacionalmente, filosofía personalizada del ser y apropiación del conocimiento, estas investigaciones permiten establecer algunos elementos teóricos, generando un grupo de indicadores para proponer actividades de aprendizaje específico para el adulto, caracterizadas por: Respeto a la persona en cuanto a su ritmo de trabajo, intereses y necesidades. Ajuste de recursos individuales a los de la organización. Valorización del medio ambiente. Participación efectiva en la toma de decisiones. Necesidad de modificar roles del participante en situación de cambio. En cuanto a los componentes del modelo, se presentan cuatro elementos, ellos son: Aprendiz-adulto El educador El grupo de aprendices adultos El ambiente. 33

44 Considera Díaz, que el orden de estos elementos es relevante, donde el aprendiz es el sujeto y objeto de los recursos humanos y materiales; a continuación se describen cada uno de estos elementos. Componentes del modelo: Aprendiz-adulto: Es el primer y principal recurso en el proceso de aprendizaje, apoyándose en sus conocimientos y experiencias anteriores, se le concede el derecho de participación activa en todas las etapas del proceso de aprendizaje, convirtiéndose en el agente principal. El educador: considerado la persona competente, tanto en conocimientos como en experiencia en cuanto al proceso de aprendizaje se refiere, puede y debe desempeñar diferentes roles tales como: asesor, trasmisor de información, facilitador, agente de cambio, enlace, entre otros; es una especie de ingeniero de ambiente educativo, facilitando las interacciones interpersonales y organizando actividades educativas centrada en el aprendiz en un continuo proceso de aprendizaje. El grupo: Los adultos constituyen un recurso valioso al reunirse en grupos debido a sus experiencias y voluntad por el aprendizaje, además le impregnan un gran sentido de responsabilidad y se convierten unos a otros en un recurso favorable, fortaleciendo y dinamizando el intercambio en el aprendizaje. Es importante reconocer la diferencia entre los aprendices adultos para enriquecer el aprendizaje, el cual conlleva a un enfoque heurístico del aprendizaje. El ambiente: expresa Díaz, se pueden distinguir tres estratos en el ambiente, el primero relacionado con el ambiente inmediato de aprendizaje, el segundo con el organismo educativo en relación con 34

45 los servicios humanos y materiales, el tercero comprende las instituciones sociales y reagrupaciones sociales, hay que destacar que la creación de un ambiente socio-emotivo se impone para el logro de un aprendizaje, sin olvidar que los espacios físicos y las tecnologías son importantes para facilitar el aprendizaje de los adultos. Díaz, afirma que un modelo andragógico es: una combinación de recursos humanos y materiales con miras a favorecer el aprendizaje del adulto. Su dinámica se expresa en una confrontación de conocimientos y en un proceso heurístico para descubrir las respuestas que no serán sancionados todas a priori. En el curso de un proceso en espiral, el aprendizaje puede volverse significativo cuando el nuevo conocimiento se integra al adquirido, según un ritmo apropiado a cada aprendiz y de acuerdo con sus dudas y sus deseos de aprender. (p. 62). Díaz, S., expone que un modelo andragógico comprende siete condiciones, las cuales se encuentran articuladas e inteligentemente adecuadas a la situación de aprendizaje que se contemple, estas condiciones se describen seguidamente: Clima de trabajo: Es de considerar crear un clima socio-emotivo, donde el participante se encuentre en armonía con todo lo que le rodea, para desarrollar su potencial, de lo contrario se puede convertir en una pérdida de tiempo. Necesidades e intereses: Se considera importante tomar en cuenta el tiempo para identificar el responsable de realizar determinadas actividades de acuerdo al área de aprendizaje. 35

46 Objetivos: Se requiere expresar los objetivos en términos de conductas medibles, esto permite que el adulto visualice el producto de sus esfuerzos. Diseño: Se debe estructurar una planificación seleccionando actividades adecuadas que permitan hacer posible el aprendizaje deseado. Experiencia: Experimentar todo lo que sea posible el diseño previsto para lograr el aprendizaje deseado. Evaluación: Verificar los aprendizajes adquiridos en relación con los objetivos previstos en la actividad educativa desarrollada. Retroalimentación: Permite rediagnosticar las necesidades en función de los aprendizajes, con el propósito de adquirir otros aprendizajes. Además de los componentes referentes al adulto, el grupo y el ambiente, es importante conceptualizar y analizar el hecho educativo, conocido como el hecho andragógico. El hecho andragógico, es de carácter individualista no puede existir un mediador que trasmita a otros sus patrones, formas y sistema de vida; por ello se descarta la acción colectiva y se toma en cuenta al individuo y sus características, de esta forma la actividad andragógica asume un papel activo, real, concreto, objetivo y fundamentalmente práctico, al generar procesos metacognitivos a través de aprendizajes significativos, donde existe un adulto con realidad biopsicosocial, susceptible de ser educado y acorde con el desarrollo que la sociedad exige a sus miembros, considerados estos, los planteamientos del hecho andragógico. 36

47 La comunicación que mantiene el educador de adultos determina el éxito o el fracaso de la labor del docente en función del liderazgo que ejerce, lo cual hace relevante la sustitución del pedagogo por un facilitador andragogo, que promulgue como funciones principales, la identificación, aceptación y desarrollo de sus miembros, al destacar las características del facilitador andragogo, por su posición como: Conductor y orientador del aprendizaje. Liderazgo democrático Liderazgo participativo en el participante. Motiva la autorrealización del aprendizaje en el participante. No presiona a los participantes para que acepten sus puntos de vista. Utiliza recursos que permita la comunicación en todos los sentidos. Propicia el desarrollo de habilidades de liderazgo en los participantes. Crea independencia y responsabilidad en los participantes. Entre otros. Estas características son de vital relevancia para el docente como facilitador andragogo, donde se requiere de nuevas funciones y roles a desempeñar con estudiantes adultos en la educación universitaria. 37

48 Educación universitaria y andragogía Educación universitaria, un sueño para los padres, una realidad que desea vivir todo estudiante; la educación universitaria tiene sus inicios en el año 1089, en Bolonia- Europa, para entonces, su estructura social medieval se movía con base a la agricultura, pero en ella se desarrolla un acontecimiento que da pie a la creación de la educación universitaria. La estructura política de esa sociedad medieval representaba una traba para el comercio en el siglo XI, dando pie a la historia de las universidades, por ser una sociedad feudal, cada pocos kilómetros existían autoridades y normas distintas; pero en las mentes de algunos de sus pobladores se mantenía el recuerdo del Imperio Romano donde el comercio era libre porque había un derecho único para todos. En Bolonia aparece una compilación de la Jurisprudencia del Imperio Romano, redactada en latín, hecha por el emperador Justiniano unos 500 años antes de la época, casualmente también habitaba en Bolonia quien podía leerlo, el latín con el paso del tiempo habría sufrido grandes cambios, lo que generaba grandes dificultades, sin embargo existía para ese entonces un señor llamado Irnenio que tenía la capacidad filológica de hacerlo. Irnenio con el apoyo de sus primeros discípulos comienza la reinterpretación del legado judicial Romano con vistas a la aplicación de las necesidades de la época, esta situación tuvo repercusión en toda Europa, dando como resultado que comenzaron a llegar a Bolonia personas de todos los rincones de Europa con el propósito de participar en la aventura intelectual; como era una sociedad feudal, todas estas personas recién llegadas a Bolonia no pertenecían a ningún gremio y en consecuencia no tenían ningún tipo de derecho ni obligaciones, solo se encontraban estudiando y trabajando bajo la dirección del señor Irnerio y sus colaboradores, en consecuencia el Papa y el Emperador del Sacro Imperio 38

49 Romano-Germánico deciden darle protección especial a estas personas creando un nuevo gremio bajo el estatus jurídico de los universitarios, surgiendo así la Universitas de los Estudios de Bolonia, como primera universidad. La universidad comienza sus actividades haciendo investigación, al crear conocimientos y transfiriéndolos; esto trae el surgimiento de otras universidades, primero en el norte de Italia, luego en Francia e Inglaterra, entre otras; como se ha hecho referencia la enseñanza universitaria desde sus inicios hasta la actualidad es el lugar donde se crea el conocimiento. Plastino, A. (2008). A través de la investigación el conocimiento se transfiere a los estudiantes, esta transferencia en la actualidad es lo que se debe destacar al considerar los principios andragógicos y los roles del facilitador andragogo bajo los parámetros de los métodos de aprendizaje para hacerlo significativo en el estudiante, de manera que el conocimiento perdure en su esquema mental y no se convierta en una simple información; por el contrario le permita hacer transferencia de ese nuevo conocimiento y aplicarlo adecuadamente a nuevas necesidades que se le presentan al desarrollar las competencias necesarias para ello. Actualmente las universidades mantienen estos objetivos que nacieron de las necesidades desde su creación, como son investigar, crear conocimientos y transmitirlos, su población al igual que en sus inicios es para formar estudiantes adultos, por ello el énfasis en incluir y aplicar los principios andragógicos en la educación universitaria, considerando los intereses, necesidades, motivaciones e individualidades que puntualizan las teorías sobre el aprendizaje significativo, con el objeto de desarrollar las destrezas y capacidades necesarias en el estudiante adulto para argumentar adecuadamente sus ideas, propuestas o proyectos actuales o futuros. 39

50 Competencias Reseña histórica La palabra competencia tiene su origen en Grecia, siendo los griegos quienes utilizaron el término asociado a las competencias olímpicas, haciendo referencia al areté, suprema anhelada por todo ciudadano griego, como lo expresa Argudin, Y. (2008) la cual significaba ser el triunfador, ocupar la posición de héroe y conlleva a ser reconocido y mostrar su imagen en mármol. Argudin comenta que en Grecia, en sus inicios la educación incitaba a alcanzar el areté, posteriormente con Pitágoras, Platón y Aristóteles esta posición cambia de sentido, el areté pasa a ser entendido como el mejor letrado, constructor de teorías y proyectos políticos, desplazando las competencias olímpicas, dando paso a exigencias culturales y de conocimiento. Actualmente el areté se puede considerar que conduce a la búsqueda de exigencias económicas, políticas, tecnológicas y sociales, entre otros, dentro de este panorama de globalización y transculturación; en particular el areté ligado a la educación tiene entre sus objetivos destacar las competencias en los estudiantes de manera que le permitan desarrollar habilidades para exponer razones válidas y confiables para defender sus proyectos. Los diferentes cambios que se dan a nivel mundial tanto tecnológico como científico, económico y socio-cultural, obligan a repensar el sistema educativo, con el objeto de ir paralelamente al aparato productivo. Una de las formas de abordar esta situación en el sistema educativo, es considerar las competencias como parte de la solución a las necesidades y demandas educativas para promover en el estudiante habilidades, destrezas, y 40

51 conocimientos a través del desarrollo de competencias argumentativas con el objeto de posibilitar el cambio de manera adecuada, eficaz y eficiente. En sí la palabra competencia viene del latín Cum y Petere, entendida como capacidad para concurrir, coincidir en una dirección; la cual tiene dos acepciones, en primera opción como competencias referente a competir: que significa disputa o contienda entre dos o más personas, oposición o rivalidad, y Petere, dirigirse a, pedir, con el mismo origen de competer: pertenecer, incumbir. Significados que se remontan al siglo XV, constituyéndose el sustantivo competencia y el adjetivo competente, este último significa apto o adecuado como lo expresa Rodríguez, H. (2007); dando a conocer que es a partir de esta fecha cuando el término competer se usa como rivalizar, contender, originando los sustantivos competición, competencia, competidor y competitividad. En segunda opción la palabra competencia se puede asociar con el sustantivo griego: dinámis que significa: fuerza, capacidad, habilidad y talento y el adjetivo dinamai que significa facultad, poder e idoneidad. El tema de las competencias es de actualidad, pero en realidad no es nada nuevo, empezó a tomar auge en la década de los ochenta en países como Gran Bretaña, Australia, Francia, Canadá y Estados Unidos; como reseña, Hernández, C.A. (2002); el nuevo modelo de producción impulsado por la mundialización y globalización y el cambio científico tecnológico, ha generado un nuevo paradigma en la educación y en el trabajo ligado a las competencias, situación por la cual es necesario definir muy bien el término por su amplitud de aplicaciones, este concepto exige determinar su alcance acorde al contexto donde se utiliza y permite estimar los aportes tanto en el ámbito educativo como en el laboral. 41

52 Hoy día la palabra competencia está muy asociada y tomada en cuenta en la educación y con mayor énfasis en la educación universitaria, de hecho se habla del currículum por competencia, de competencias laborales, competencias lingüísticas, competencias tecnológicas, entre otras, siendo las competencias uno de los constructor estudiados en la presente investigación, motivo por el cual posteriormente se desarrollan aspectos que permiten conocer con mayor claridad y profundidad el término, como son su definición, características y tipos de competencias emitidos por diferentes autores e instituciones. Son muchos los autores que se han encargado de estudiar el término competencias, entre ellos Maldonado, M.; Tobón, S; Carretero, M; García, J; Rial, A; Argudín, Y; Alles, M; Rodríguez, H; Cazares, L; Cuevas, J; Sarramona, J; y De Zubiria, J; entre otros, al igual diferentes instituciones, organismos internacionales y personalidades han ocupado su tiempo en definir este término como son el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN); Proyecto Tuning; la Organización Internacional del Trabajo (OIT); Universidad de Harvard; la UNESCO, entre otras; personalidades de la talla de Wallon, H; Hernández, R y Verano; Chomsky, Guy Le Boterf; Hymes, D; Mertens, Bunk, para nombrar solo un grupo de ellos. Conceptos sobre competencias En las diferentes definiciones que se muestran se puede observar la relación que mantiene el término con el medio de trabajo y es común al pensar en competencias ligarlo a ocupaciones, actividades laborales, lo cual no es ilógico pensar en ello, pero el término es muy amplio e igual es aplicable a diferentes aspectos de nuestro entorno socio-cultural además del laboral: en este aparte se presentan definiciones de diferentes autores e 42

53 instituciones internacionales, la descripción de sus características y/o tipificaciones. Cazares y Cuevas (2007), definen el término competencia como: Una interacción reflexiva y funcional de saberes cognitivos, procedimentales, actitudinales y metacognitivos enmarcadas en principios, valores, que genera evidencias articuladas y potencia actuaciones transferibles a distintos contextos, apoyadas en conocimiento situacional, identificados a través de evidencias transformadoras de la realidad. (p. 18). Al igual los autores, Tobón, S; Rial, A; Carretero, M y García, J; (2006); hacen referencia y definen el término competencia: significa poder seguir el paso, por lo que una competencia consistiría en la capacidad de seguir en un área determinada. (p. 93). Tobón (2006), define individualmente el término expresándolo como: Saber-hacer (conocimiento práctico o desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para obrar en el mundo) y saber-ser (conocimiento experiencial. También denominado saber del saber estar, del conjunto de normas, valores, actitudes y circunstancias que permiten interactuar con éxito en el medio social). (p. 163). Otra definición importante de destacar es la expresada por Hymes, D; citado por De Zubiria, J; (2006) : acción situada en el contexto. (p. 76). Un saber hacer en contexto; en la actualidad esta posición es tomada muy en cuenta y considerada en los planteamientos pedagógicos de la década de los noventa (90) en nuestro medio, la cual está influencia por los enfoques histórico-culturales; tan relevante como las definiciones antes descritas son las dadas por organismos e instituciones internacionales como son la referenciada por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN), la cual está apoyada por Vasco, C. citada por Maldonado, M. (2001). 43

54 Competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionada entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores. (p.196) El Proyecto Tuning, citado por Maldonado, M. (2006), el cual tiene como propósito lograr la armonía en las estructuras educativas, desarrollando el área de educación superior y planteándose el debate sobre las competencias generales y específicas que deben poseer los egresados y académicos involucrados en el sistema, el mismo tiene como propósito armonizar las estructuras educativas para el desarrollo del área de educación superior Europea, el término competencia es definido como: aptitud, habilidad, suficiencia o destreza. Así, las competencias se asocian a lo que la persona es capaz de ejecutar, su grado de preparación, suficiencia o responsabilidad para responder con tareas complejas destrezas fue asimilado con el significado de ser capaz. Estar capacitado o ser diestro en algo. (p. 202) En sí el término competencia se puede definir como: habilidades y destrezas que posee la persona para realizar tareas específicas apoyadas en procesos cognitivos y metacognitivos acordes a su entorno socio-cultural y afectivo. Valera, F. (2009). El concepto de competencia engloba procesos cognitivos y metacognitivos que permiten una posición reflexiva y funcional de saberes, además de transferencia a nuevas situaciones como lo expresan Cazares y Cuevas, al igual habilidades y destrezas en cuanto al hacer práctico, considerado por Tobón y procedimientos, actitudes y aptitudes para realizar tareas en un determinado contexto definido por Hymes, dentro de un panorama socio-afectivo. 44

55 Una vez definido el término, es importante conocer los diferentes tipos de competencias y sus características expuestas por los autores antes citados. Tipos de Competencias MEN de Colombia, citado por Maldonado, M. (ob. cit). Inicia las competencias desde la perspectiva lingüística, con tres clases o tipos: Competencia Interpretativa, para la comprensión de textos; competencia argumentativa, explica razones y motivos; y competencia propositiva, como actuación crítica y planteamiento de alternativas de solución. Competencia Interpretativa: Implica comprender el sentido de un texto como un tejido complejo de significación. Las acciones se encuentran orientadas a identificar y reconocer situaciones problemas de un texto, una proposición, una gráfica, un mapa, esquema, o de los argumentos en pro o en contra de una teoría o propuesta, entre otros; fundamentándose en la construcción local y global del texto. Competencia Argumentativa: Explica las razones y motivos que generan y dan sentido a una situación o texto en un contexto específico, tomando en consideración que solo se debe entender como una acción del diálogo personal donde el otro puede explicar su punto de vista y pueda ser escuchado y valorado; como una acción contextualizada que busca explicación de las ideas que dan sentido a una situación o que articula un texto. 45

56 Competencia Propositiva: Acción crítica y creativa que plantea alternativas de solución a los problemas planteados o expuestos en su texto, dándole un nuevo sentido que no aparece en el texto, que es expresado a través de la confrontación, refutación o las alternativas de solución. Otra propuesta sobre los tipos de competencias la presenta el Proyecto Tuning, el cual considera competencias de tipos instrumentales, interpersonales y sistémicas. Proyecto Tuning, citado por Maldonado (2006). El proyecto aborda las competencias en específicas o disciplinares y en genéricas, esta última la clasifica en tres grupos: instrumentales, interpersonales y sistémicas, las cuales se describen a continuación: Específicas o disciplinares: Entendidas como conocimientos propios de un área determinada. Genéricas: Conocimientos comunes a diferentes áreas; habilidades y destrezas comunes aplicables a diferentes áreas, dentro de estas competencias genéricas se tienen: Instrumentales: Las cuales conllevan al desarrollo del pensamiento instrumental como habilidades cognitivas, capacidad para comprender y manipular ideas y pensamientos, además las capacidades metodológicas. Interpersonales: Relacionadas con los sentimientos, la crítica, autocrítica y el trabajo en equipo. 46

57 Sistémicas: Permiten el desarrollo de las destrezas y habilidades relacionadas con los sistemas como totalidad. Las competencias sistémicas requieren del conocimiento previo de las competencias instrumentales e interpersonales. Wallon, H. y la Universidad de Harvard, citado por De Zubiria, J. (ob. cit.), tipifican las competencias como: Cognitivas: consideradas como analíticas. Afectivas: definidas como socio-afectivas, personales y valorativas. Prácticas: incluyendo todas las actividades manuales. La Universidad de Harvard, las presenta como: Comprensión lectora Solución de problemas semi-estructurados Habilidad para formular y probar hipótesis (pensamiento formal) Comunicación oral y escrita Manejo de tareas simples en el computador Para esta universidad una de las competencias más importantes es desarrollar operaciones de pensamiento formal (formulación y comprobación e hipótesis), ya que permite interpretar y ponerse en contacto con la realidad. La UNESCO ( ), recomienda acorde al informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, agrupar las competencias en: 47

58 Cognitivas: Aprender a conocer, aprender a comprender. Técnicas: Aprender a hacer, relacionado con todo lo práctico, técnico y científico. Formativas: Aprender a ser y convivir, relacionadas con valores, actitudes profesionales, sociales y filosóficas, entre otras. Este grupo de competencias son las denominadas competencias integrales u holísticas. Por su parte, Tobón, S., tipifica las competencias en: Básicas, genéricas y específicas. Básicas: Fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laborar. Genéricas: Considera las competencias comunes a varias ocupaciones. Específicas: Son las competencias propias de una determinada ocupación u oficio. A continuación se presenta la tabla 2, con las diferentes definiciones sobre competencia, tipos y características, tomado de diferentes autores tanto los ya citados como de otros que se incluyen, al igual se consideran instituciones internacionales, a través de ella se puede analizar cómo ha evolucionado el termino competencias y su asociación con diferentes ámbitos acorde a la fecha en que fue dada la definición, situación que permite visualizar en las definiciones más próximas a la actualidad la relación que guarda el término competencias con el medio educativo, posterior a la tabla 48

59 se presenta este análisis de la evolución del término en función del grupo de definiciones mostradas en la respectiva tabla. Investigadores sobre competencias. Investigadores como Chomsky, CINTERFOR, SENA de Colombia, Bunk. G.P., UNESCO, Hymes, D., Mertens, L., Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN), Proyecto Tuning y Tobón, S., entre otros; se han dedicado a estudiar las competencias en la educación, tal como se describe a continuación: Tabla 2. Resumen sobre competencias. Institución/ Autor/Año Definición Tipos Características Chomsky, N. (1970) - La Competencia es de carácter formal y desligado de cualquier contenido, representa un conocimiento que se tiene gracias a la especialidad de un conocimiento aún más abstracto. - Capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación. (1995). -Lingüísticas: conocimientos de reglas y principios. -Comunicativas -No lingüísticas -Pragmáticas - Parcialmente innato y formal. - Representa un conocimiento implícito que se expresa en un saber hacer. - Conocimiento especializado específico. y CINTERFOR (OIT) (1975) y Conocimientos, aptitudes profesionales y conocimientos Básicas: adquiridas en la educación básica. Lenguaje, escritura, comprensión de lectura, matemática y física, entre otras. 49

60 SENA de Colombia citado por Rodríguez, H. (2007) técnicos especializados que se amplían y dominan en un contexto específico. Genéricas o transversales: desempeño común a diferentes ocupaciones Destrezas comunes aplicadas a diferentes áreas. Específicas: conocimientos técnicos de una ocupación específica. Relacionado con lo práctico y técnica. Bunk. G.P. (1994) La competencia profesional es vista como la manifestación de varias competencias puestas en juego con el ejercicio del trabajo y considerado como un enfoque integrador. Técnica Metodológica Dominio experto de tareas y contenidos del ámbito de trabajo, así como conocimientos y destrezas necesarios para ello. Aplicación de procedimientos adecuados a tareas encomendadas y a contingencias que se presenten, soluciones y transferencias de experiencias a nuevas situaciones. Social Comunicación constructiva entre personas, comportamiento orientado al grupo, entendimiento interpersonal. Participativa Participación en el ambiente de trabajo: capacidad para organizar y decidir, aceptar responsabilidades, entre otras. 50

61 UNESCO ( ) Conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognitivas, sicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, función, actividad o tarea. Cognitivas Técnicas Formativas Aprender a conocer y Aprender a comprender Aprender a hacer, relacionado con lo práctico, técnico y científico. Aprender a ser y convivir con valores, actitudes profesionales, sociales, filosóficas. - Acción situada en contexto. Comunicativas Influenciada por enfoques históricosculturales. Hymes, D. (1996) - Un saber hacer en contexto. Interpretativas Retomada en los planteamientos pedagógicos desde la década de los noventa, caracterizada como: - Conocimiento en acto, no tienen carácter formal. - Conocimiento situado, cambiante y concreto. - Desarrollo cognitivo marcado por el impacto social y cultural en que se vive: objeto de estudio del lenguaje es lo particular y variable. -Social y contextualizado. 51

62 Mertens, L. (1996, citado por Maldonado, M. 2006) Se refiere únicamente a ciertos aspectos del acervo de conocimiento y habilidades necesarias para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; es la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado. Básicas Genéricas Se adquieren en la formación básica: habilidades para la lectura, comunicación oral, matemáticas, entre otros. Relacionada con los comportamientos y actitudes laborales propias de diferentes ámbitos de producción: capacidad de trabajo en equipo, habilidades para la negociación, producción, etc. Relacionada con aspectos técnicos que tienen que ver con la ocupación, no transferibles a otros. Específicas Contextos laborales: operación de máquinas especializadas, formulación de proyectos, entre otros. Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) (2000) Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos o retadores. Interpretativa: Comprensión de textos. Argumentativas: Explica razones y motivos. Comprender un texto, reconocer situaciones problemas de un texto, una proposición, gráfica, mapa, esquema o argumentos en pro o en contra de una teoría o propuesta. Explica situaciones y motivos que generan y dan sentido a una situación o texto en un contexto específico. 52

63 Propositiva: Plantea alternativas de solución de problemas. Es una acción crítica y creativa, que plantea alternativas de solución a los problemas planteados en un texto. Generales Habilidades y destrezas comunes aplicables a diferentes especialidades o áreas. Proyecto Tuning (2003) Aptitud, habilidad, suficiencia o destreza. Así las competencias se asocian a lo que la persona es capaz de ejecutar, su grado de preparación, suficiencia o responsabilidad para responder con tareas complejas; destreza, asimilado con el significado de ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Específicas: Estas se subdividen en: Instrumentales Habilidades, conocimientos y destrezas aplicables a un área determinada. Desarrollo del pensamiento instrumental, habilidades cognitivas, capacidad para comprender y manifestar ideas y pensamientos, capacidades metodológicas. Interpersonales Relacionada con los sentimientos, crítica, autocrítica y trabajo en equipo. Sistémicas Destrezas y habilidades, relacionada con los sistemas como totalidad. 53

64 Tobón, S. (2006) Saber-hacer (conocimiento práctico o desarrollo de habilidades y destrezas necesarias para obrar en el mundo), y saber- ser (conocimiento experiencial), denominado saber del saber estar, del conjunto de normas, valores, actitudes y circunstancias que permiten interactuar con éxito en el medio social. Básicas Genéricas Fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral; base fundamental para la formación de las demás competencias; permiten argumentar, proponer soluciones, procesamiento de información, entre otros: comunicación, matemática, autogestión de proyectos, manejo de nuevas tecnologías de liderazgo, etc. Competencias comunes a varias ocupaciones; relacionan emprendimiento, gestión de recursos, trabajo en equipo, planificación del trabajo, resolución de problema, etc. Específicas Competencias propias de una determinada ocupación. Se caracterizan por tener un alto grado de especialización. Fuente: El autor. La tabla 2, muestra un grupo de definiciones sobre competencias, en ellas se puede apreciar su evolución, en sus inicios las competencias se vincularon con el trabajo y tienden a describir las habilidades y destrezas que 54

65 posee y desarrolla la persona en su medio laboral, posteriormente en la década de los noventa se presentan definiciones que enfatizan en los aspectos sociales, afectivos y cognitivos, aún más relevante la definición presentada por Hymes (1996) en la cual contempla el conocimiento ligado al contexto. Actualmente se observan las competencias definidas con una amplitud de criterios que permiten enfocarlas en cualquier ámbito, en particular al ambiente educativo considerando los conocimientos, actitudes, aptitudes, valores; disposiciones meta-cognitivos y socio-afectivos, que le permitan al ser asumir y ejecutar con capacidad y responsabilidad sus tareas. Las posiciones asumidas en las definiciones se aprecian en las características mostradas en relación a cada definición, en ellas se describe su relación con el aspecto laboral, cognitivo, social o afectivo tal como se expresó anteriormente. Acepciones del término Competencias El término competencia es muy polisémico y mantiene múltiples acepciones que pueden agruparse en bloques, primero en definiciones académicas y segundo en institucionales. Las académicas como lo reseña Rodríguez (2007), son definiciones que se desarrollan a través de escuelas epistemológicas como son los modelos funcional, conductista y constructivista. En el Modelo Funcional, las competencias se definen como capacidad para realizar actividades y lograr resultados en una función productiva determinada, como su nombre lo expresa es lo funcional; lo apto que la persona es para realizar una tarea determinada; en el Modelo Conductista, las competencias son características de las personas expresadas en 55

66 comportamientos, actitudes, que están causalmente relacionadas con el desempeño en su cargo; mientras que el Modelo Constructivista, las competencias están relacionadas con todas las actividades que vocacional o laboralmente hacen merecer el apelativo de experto, es decir, reúne actitudes y aptitudes, englobando los modelos anteriores; como lo expresa Ausubel (1983). El enfoque por competencia es incorporado en la perspectiva pedagógica constructivista con el sentido de enriquecer el aprendizaje significativo, de allí el enfoque holístico con que se han definido las competencias, combinando lo personal con las actividades que puede desempeñar el individuo, con base en sus conocimientos y experiencias; por ello la transferencia de una situación a otra a través de los procesos metacognitivos se hace presente como una característica de las competencias, con base en su aprendizaje significativo, cambiando la realidad en la que se inserta. La escuela tradicional, es una escuela hetero-estructurante, su objetivo se basó en que los estudiantes desarrollaran competencias básicas, algoritmos, aritméticas básicas, rudimentos de lectura y escritura, conocimientos esenciales sobre historia, geografía y ciencias naturales, su propósito fue el aprendizaje, sin tomar en cuenta las diversas operaciones intelectuales, dejando de lado las habilidades para argumentar. Esta escuela tradicional es y ha sido como expresa De Zubiria (2006), para formar obreros y empleados, donde su objetivo principal no es pensar, ni argumentar, necesitan es obedecer órdenes, cumplir con sus tareas y actividades dentro de la empresa, ya que las informaciones y ordenes no deben ser argumentadas sino aprendidas y cumplidas; por ello, es importante en la escuela contemporánea el desarrollo de competencias argumentativas, donde el alumno sea capaz de desarrollar habilidades y destrezas que 56

67 permitan exponer sus ideas razonadamente, debidamente sustentadas y explicadas; esta situación planteada se extrapola a la educación universitaria, donde en la actualidad se observa la necesidad de preparar al participante adulto en habilidades y destrezas generadas por las competencias y en capacidades para razonar, explicar, exponer y sustentar sus ideas o tesis propuesta a través de las competencias argumentativas a desarrollar. Teoría de la argumentación Reseña histórica La teoría de la argumentación es considerada como la versión moderna de las antiguas disciplinas de la Retórica y la Dialéctica, como lo expresa Li Carrillo, V., citado por Zolezzi de Rojas (s/f), desde la época de los Sofistas, apenas iniciándose la Edad Moderna, la retórica y la dialéctica forman parte del dominio de la filosofía. La retórica fue la primera disciplina que se ocupó del estudio de la lengua para persuadir por medio del discurso; fue considerada la base, dominando en la antigüedad, posteriormente con el paso del tiempo se le tergiversó, convirtiéndola en una teoría de composición del discurso, ocupándose de ornamentos del lenguaje. Expresan García Berrio y Lausberg, citados por Serrano de Moreno y Villalobos (2006), que: Desde la antigüedad clásica, la argumentación siempre estuvo ligada a la retórica, considerada como el discurso calculado para influir persuasivamente sobre un auditorio hacia cierto fin en particular. (p. 28) La dialéctica se deriva de la retórica, esta última es considerada como el arte del orador, el arte de la elocuencia; los griegos decían que la 57

68 elocuencia no es un don natural, que deviene de los conocimientos, adiestramientos y aprendizajes. La retórica, enseña las reglas de la elocuencia, Aristóteles la define como el arte de la persuasión, persuadir por medio del discurso, ya que es considerado el objetivo fundamental de la elocuencia, y la dialéctica definida como el arte de la interrogación, al permitirles a las personas a través de ella formular proposiciones. Expresa Li Carrillo, V., que dialéctica y retórica son competencias humanas, en la argumentación moderna no importan tanto las características de la retórica antigua, sino más bien su tópica, entendiendo por tópica las técnicas de la argumentación: reglas de construcción del discurso, disposición u orden de las partes, tipos de argumentos, formas de exposición, entre otras; de allí que la tópica es un esquema general de argumentación. Consideran Serrano de Moreno y Villalobos (2006), que la filosofía, la psicología, la retórica, la lógica y más recientemente la lingüística y la semiología han aportado, aunque con diferentes objetivos y matices una riqueza incuestionable al tema de la argumentación (p. 27). Actualmente en la argumentación se hace uso consciente de la retórica y la dialéctica, aunque no se enuncien expresamente; la retórica desde el punto de vista del material que se prepare para argumentar, su organización y consistencia en el tema; y la dialéctica en relación a la posición que asume el orador para la prosecución de la exposición de motivos, en cuanto a forma, claridad y confianza que genere en la audiencia o empatía con la audiencia. 58

69 Investigadores sobre Argumentación Reconocidos autores como: De Zubiria, J.; Rangel, M., Serrano de Moreno, E. y Villalobos, J., entre otros; han desarrollado aspectos referentes a la argumentación, al enfatizar en su definición, funciones, características, tipos de argumentos y estructura. Cada uno de estos elementos forman parte de la retórica y la dialéctica que en épocas pasadas se usaban bajo ese nombre; situación que hoy día se considera con el nombre de argumentación, y a la estructura organizativa de la argumentación o tópica como menciona Li Carrillo, V., son las denominadas técnicas argumentativas, a continuación se desarrollan estos aspectos sobre la argumentación descrito por los autores mencionados. Teoría de la argumentación según Rangel, M. (2003) Rangel, M. define la argumentación como: práctica comunicativa tendiente a la consecución, mantenimiento y renovación de un consenso. Entendemos por consenso, el reconocimiento ínter subjetivo dentro de una comunidad de pretensiones de validez, legitimidad, eficacia, veracidad o inteligibilidad. (p.15). La autora hace referencia a la consecución y mantenimiento de un consenso, refiriendo al reconocimiento ínter subjetivo en una comunidad, postura similar es asumida por De Zubiria, J., al considerar que la argumentación justifica y sustenta lo dicho con el objeto de darle fuerza a las posturas personales, sociales o institucionales. Rangel, M., caracteriza la argumentación como: Susceptible de crítica y fundamentación, es decir falible; además presenta una condición de saber 59

70 transubjetivo al darle sentido consensual y por último formulándose como un saber objetivo. La argumentación debe entenderse como una actividad reflexiva, orientada al entendimiento. Entre las funciones de la argumentación presentadas por Rangel, M., se encuentran: Lograr acuerdos o consenso dentro de la comunidad, al considerar que para llegar a estos acuerdos no es necesario que exista sentimiento alguno entre los miembros de la comunidad. Lograr acuerdos entre grupos que comparten un interés particular, sin considerar aspectos como creencias, costumbres o hábitos. La autora destaca los siguientes tipos de argumentos: discurso teórico (cognitivo-instrumental), discurso práctico, crítica estética, crítica terapéutica y discurso explicativo, tal como se explican seguidamente: Discurso Teórico: Teórico cognitivo: Son argumentos que expresan un saber, un conocimiento acerca de algo particular, bien sean objetos o sujetos, por eso se le conoce como cognitivo; dentro de este orden se encuentran los nombres con los que se designan los objetos, con sus características o funciones, por igual a los sujetos y las acciones que realizan o pueden desarrollar con sus respectivas causas o efectos. Teórico instrumental: Este tipo de discurso se enfatiza en el saber, refiriéndose a las acciones o comportamientos necesarios de emprender para solucionar un problema. 60

71 Discurso Práctico: El discurso práctico toma en consideración las normas de acción que una comunidad tiene como legítimas y reglas acorde con sus parámetros de comportamiento. Básicamente refiere a normas sociales y morales de conducta: el aborto, la mini falda y el uso de zarcillos en los hombres, entre otros. Discurso Explicativo: Son argumentos dirigidos a corregir, explicar o modificar los términos para el logro del entendimiento. Crítica Estética: La argumentación se dirige a proposiciones referentes a estándares de valor belleza, ridiculez, tragedia, comicidad, en sí, el discurso en cuestión es la crítica estética, asumiendo el rol evaluativo (valorativo). Crítica Terapéutica: Este tipo de argumentación consiste en emisiones referidas a la veracidad de las percepciones provenientes de las vivencias (sentimientos y estado de ánimo), implica una actitud auto reflexiva con respecto a los estándares de valor con los que se interpretan nuestras necesidades. Teoría de la Argumentación según De Zubiria, J. (2006): De Zubiria, define argumentación como: Los argumentos, justifican, sustentan y ratifican lo dicho. Debido a ello podemos afirmar que los argumentos son proposiciones 61

72 que tienen como función esencial sustentar y apoyar lo afirmado en la tesis, para de esta manera, darle fuerza a las posturas personales, sociales o institucionales. (p.106). Expresa el autor que los argumentos son necesarios para respaldar o sustentar los enunciados en la tesis propuesta, al contrario se quedarían en nivel de opinión, también considera permitir que se estructuren, sistematicen y consoliden, dándole un nivel mayor de elaboración para que estos mantengan una postura sustentable ante ideas organizadas y argumentadas en el mundo real. Las funciones que destaca De Zubiria para la argumentación son : Evaluar: Permite indagar y evaluar distintas alternativas, con el objeto de seleccionar la mejor entre ellas. Sustentar: Propone y genera causas, pruebas o razones que ratifican la tesis. Convencer: Dándole sentido de justicia o conveniencia a la tesis, con el fin de ganar adeptos en el auditorio. Los argumentos son requeridos para convencer al auditorio de la verdad o falsedad de la tesis que se defiende, con el objeto de producir en él una adhesión de este a la tesis que se presenta, estos representan una forma específica de interacción ante posibles discrepancias o conflictos. Al igual considera las características de la argumentación y las define como: Objetiva Ramificada y multidimensional Naturaleza diversa y compleja Justifica y evalúa la idea principal Selecciona alternativas 62

73 Supera limitaciones del pensamiento Posee una estructura arbórea Interpreta y explica una realidad multidimensional, interrelacionada y multicausada. De Zubiria, presenta como tipos de argumentos los siguientes: Argumentos Causales: Refieren a los motivos que generan que se produzca lo afirmado en la tesis, sustentados con causas, hechos o situaciones que anteceden y permiten explicar el origen de una nueva situación. Recomienda el autor que al presentarse una tesis se haga la pregunta Por qué?, para obtener argumentos y cada argumento se puede repreguntar Por qué? para obtener sub-argumentos y así sucesivamente, explicando esto, porque se define como arbórea su estructura. Los argumentos causales pueden generar problemas si se considera como causa una correlación, al igual al considerar como causa un factor que en realidad no lo origina, sino que tiene una causa común con la tesis, por último si se confunde causa con casualidad. Argumentos Empíricos: Este tipo de argumento ejemplifica lo afirmado en la tesis, señalando causas específicas que permiten comprobar que lo expuesto en la tesis es cierto, son muy adecuados como subargumentos. Su principal problema que se debe atender es sobre inducción, parte de un número muy reducido de ejemplos para llegar a la conclusión de la tesis, conllevando a que la misma quede sub- 63

74 argumentada. Un ejemplo que presenta el autor es el siguiente: Creer que todos los colombianos son traficantes de drogas. Argumentos Analógicos: Son argumentos que se apoyan en un caso específico para justificar la tesis o idea propuesta, valiéndose de la trasducción como operación intelectual formal involucrada. Los argumentos analógicos apoyan los enunciados generalizados, Van Dijk (1997) citado por De Zubiria, recurriendo a un caso de un nivel similar de generalidad; un ejemplo de este tipo de argumento es: La inflación tiene en la economía un efecto similar al que tiene la borrachera en una persona. El principal problema que se genera con este tipo de argumentos es la escogencia inadecuada de la analogía. Argumentos de Autoridad: Los argumentos de autoridad son aquellos que recurren a una fuente bien informada e imparcial en la medida de lo posible con el objeto de soportar lo dicho en la tesis. El problema que presenta este tipo de argumentos es que a veces las fuentes autorizadas también se equivocan y todas tienen sesgos mostrando algún nivel de interés. Argumentos Deductivos: Este tipo de argumentos recurre a una ley general para apoyar un caso más particular haciendo uso de la deducción. A continuación se presenta la tabla 3, con el resumen sobre la argumentación, la cual contiene definición, funciones, características y tipos expresadas por los autores De Zubiria y Rangel. 64

75 Las definiciones que presentan los autores De Zubiria y Rangel conllevan a la adhesión de la audiencia en función de una idea central la cual se afirma y se defiende, posición que se evidencia más claramente en las funciones descritas por ambos al momento de sustentar y convencer a la audiencia logrando consenso entre ellos, en sus característica consideran la necesidad de tener presente la objetividad y la reflexión, superando limitaciones al estar expuesta a la crítica; de igual forma presentan semejanza al considerarla multidimensional, multi-causada e interrelacionada como lo expresa Rangel al considerarla como un saber transubjetivo. Tabla 3. Resumen sobre Argumentación Autores Definición Funciones Características Tipos De Zubiria, J Los argumentos justifican, sustentan y ratifican lo dicho. Debido a ello podemos afirmar que los argumentos son proposiciones que tienen como función esencial sustentar y apoyar lo afirmado en la tesis. -Evaluación -Sustentación -Convencimiento -Objetiva -Justifica y evalúa -Selecciona alternativas. -Supera limitaciones. -Ramificada y multidimensional -Diversa y compleja. -Multidimensional, multicausada e interrelacionada y estructura arbórea. Argumentos: - Causales - Empíricos - Analógicos - Autoridad - Deductivo. Rangel, M Práctica comunicativa tendiente a la consecución, mantenimiento y renovación de un Lograr: -Acuerdos y consenso en la comunidad. -Susceptible de crítica y fundamentación. -Falible -Saber - Discurso teórico. - Discurso práctico. - Discurso 65

76 consenso. transubjetivo explicativo. -Acuerdos consenso grupos. y entre -Saber objetivo. -Actividad reflexiva. - Crítica estética. -Crítica terapéutica. Fuente: El Autor Ambos autores definen tipos de argumentos con nombres muy disimiles pero en su contenido pasan a englobar las mismas posiciones, consideran aspectos importantes y relevantes como son el basamento cognitivo, fuentes legales, analogías y las explicaciones bajo procesos inductivos o deductivos. Mayor énfasis le infiere Habermas (2005), cuando muestra la correlación entre los tipos de argumentación y su manifiesto o emisión problemática, donde refiere al discurso teórico como cognitivo-instrumental, el discurso práctico como la práctico-moral, a la crítica estética como la parte evaluativa y la crítica terapéutica la relaciona con lo expresivo. En la actualidad son muchos los autores que al igual que De Zubiria y Rangel han mostrado interés por el tema de la argumentación, seguidamente se presentan las teorías expresadas por Serrano y Villalobos. Teoría de la argumentación propuesta por Serrano de Moreno Villalobos, J. (2006). y Serrano de Moreno y Villalobos, no presentan definición propia de argumentación, toman en consideración otros autores que hacen referencia a la argumentación escrita y la relacionan con la retórica, considerada ésta 66

77 como el discurso calculado, con un sentido de persuasión; entre ellos se encuentran: Perelman,Ch. y Olbrechts-Tyteca, Platín, Casamiglia, H. y Tusón, A., Requena, García B. y Lauchberg, Whately y Mina, P., entre otros. A continuación se presenta la tabla 4, que incluye las definiciones de los autores antes citados por Serrano y Villalobos. Tabla 4. Definiciones de Argumentación Autor Perelman,Ch. y Olbrechts- Tyteca (1989:23). Conceptos La argumentación consiste en provocar adhesión y el convencimiento de un auditorio, es decir, hacía la tesis que se define. Platín. (1998: 24). Argumentar es influir, transformar o reforzar el sistema de creencias y representaciones o los comportamientos (conscientes o inconscientes) del interlocutor. Casamiglia, H. y Tusón, A. (1999:24). Requena (s/f). La argumentación es una práctica discursiva que responde a una función comunicativa, la de influir para lo cual activa estrategias de convencimiento, de persuasión o de seducción, con instrumentos más orientados a la racionalidad (exhibiendo razones) o más orientados a la emoción (exhibiendo afectos o apelando a ellos). Considera que la argumentación fue la primera disciplina que se ocupó del estudio de la lengua para persuadir por medio del discurso 67

78 García B. y Lauchberg (s/f). Desde la antigüedad clásica, la argumentación siempre estuvo ligada a la retórica, considerada ésta como el discurso calculado para influir persuasivamente sobre un auditorio hacia cierto fin en particular. Whately (2000). Concibe la retórica como el descubrimiento de argumentos apropiados para demostrar un asunto determinado, así como la hábil organización de los mismos. Mina, P. (2007) Es un tipo de discurso expositivo que tiene como finalidad defender con razones o argumentos una tesis, es decir, una idea que se quiere probar; o sustentar una hipótesis. Es también el arte de organizar juicios para persuadir o disuadir a un auditorio. Fuente: el autor. Se puede observar en la tabla 5, que algunas definiciones identifican la retórica con la argumentación, otras las relacionan con el lenguaje elocuente; todas convergen al sentido de influencia, convencimiento y persuasión de la audiencia, como fin único de la argumentación. En conclusión, argumentar es presentar un cuerpo de razones o proposiciones lógicas, coherentes, pertinentes y éticas que permitan demostrar, explicar, sustentar y analizar la veracidad o falsedad de la tesis en estudio, con el propósito de lograr la persuasión de la audiencia a través del discurso con posturas personales, sociales, religiosas y/o institucionales acorde al contexto en que se desarrollan, (Valera, F. 2010). Serrano de Moreno, S. y Villalobos, J., presentan una estructura lógica argumentativa y una propuesta didáctica para la producción de textos 68

79 argumentativos, compuesta por categorías, tal seguidamente: como se muestra Tesis: Lo que se desea probar Premisas: Datos o hechos que sustentan la tesis Argumentos: Propiedades de diferentes tipos, como ideas, principios, inferencias, etc. Conclusiones: Lo que se busca establecer. En la propuesta didáctica para la producción de textos argumentativos, se considera que el escritor necesita coordinar varios factores simultáneamente: Necesita poseer conocimientos del tema sobre el que escribe Saber quiénes serán sus potenciales lectores Reflexionar sobre qué es lo que desea comunicarles y como hacerlo para producir en ellos los efectos deseados. Debe preguntarse acerca de lo que desea probar, de cuán sólidos son los hechos que presenta, de los argumentos de que se dispone frente a las eventuales objeciones de su interlocutor. Debe estudiar al interlocutor lector para llevarlo a aceptar sus conclusiones antes de argumentar, acorde con sus creencias, conocimientos y valores. Debe hacer usos de los recursos lingüísticos que posee y del razonamiento para lograr una mejor argumentación. 69

80 Otro aspecto sobre la argumentación lo exponen Toulmin y Habermas, quienes presentan el modelo Toulmin, referido por Rangel, M., a continuación se describe el mismo, sus características, técnicas y estrategias de argumentación, con las preguntas claves a realizar para argumentar. Modelo Toulmin sobre Argumentación. (1958) Este modelo ofrece un esquema de argumentación correcta ; donde se propone un concepto de validez que no se restringe únicamente al concepto de verdad proposicional en el sentido de lo colectivamente valido o de la lógica más estricta, sino de equiparar validez con aceptación social y cultural, con legitimidad y veracidad. Toulmin y Harbermas, derivan este modelo de la jurisprudencia, al caracterizar los argumentos por: Considera que un argumento se compone de una proposición declarativa de lo que se va a discutir. Debe ser clara y precisa la pretensión, propuesta, proyecto o acción que se defiende o se ataca; considerando esta fase como medular en la acción argumentativa. Una de las dificultades que presenta este pasó, es definir tanto los términos como los campos de aplicación. Se debe evitar la ambigüedad y tratar de definir lo mejor posible los términos y nociones. Dicha propuesta, (manifestación de duda), contiene las razones y fundamentos para llegar a la validez, legitimidad o valor de la pretensión; esto es lo que se denominan las bases. 70

81 De las bases presentadas es posible derivar otra serie de argumentos y posibilidades igual de legítimas y apropiadas. La pretensión de validez, es lo denominado factor de negociación, el cual debe tener topes: tanto máximo, como mínimo; es decir, todo lo que se desea lograr y lo menos que se desea conseguir. Se presenta un terreno donde se admita la existencia de diferentes grados de interpretaciones de la realidad, de jerarquías y principios, sujetos a la crítica, donde se enfatiza que no hay una verdad absoluta, ni solución única, sino un buen argumento y la mejor propuesta razonable. Con esta actitud negociadora se abre el campo del debate a la argumentación con horizontes de racionalidad. A cada tipo de argumentación corresponde una pregunta específica, la cual orienta y organiza la estructura temática del debate. Representa el criterio o estándar que marca la dirección de los presupuestos o afirmaciones del argumento, orienta la búsqueda de las premisas necesarias para objetarlo o sustentarlos, marca la relevancia o irrelevancia de las pruebas. Finalmente, ayuda a acreditar como verdadera o falsa la pretensión emitida en la conclusión. Puede ser demostrado o probado?, a partir de las bases, el respaldo y las evidencias presentadas. Las conclusiones son concluyentes? Las inferencias que se desprenden de sus declaraciones son probables? Su conclusión es necesaria? 71

82 Está completa? Estas preguntas permiten abrir el compás de lo que se quiere defender como argumento a favor o en contra. No existe una regla o norma para esquematizar los distintos argumentos que se presentan acordes a cada caso, por ello se dan técnicas y estrategias orientadas a la competitividad y coherencia de los planteamientos, en relación al tipo de argumento en cuestión; estas técnicas o estrategias son: Principio de no contradicción, coherencia y aplicabilidad. Procesos de aclaración e interpretación. Los enlaces: Jerarquización de valores. Diferentes autores han definido la estructura básica que debe tener la argumentación, a continuación se presenta la tabla 5, con los elementos básicos de la estructura argumentativa dado por los autores Perelman; Serrano de Moreno y Villalobos; Requena; Mina Paz; Casamiglia y Tuson, Del Caño y Marinkovich, Moran y Benítez, entre otros. Tabla 5. Elementos Básicos de la Estructura Argumentativa Autor/Año Elementos Perelman: (Miriam Olga Marcano) (s/f). - Los discursos - El orador - El interlocutor - El fin 72

83 Serrano de Moreno y Villalobos, (2006). Requena. (citado por Serrano de Moreno y Villalobos) (2006). Mina Paz, Álvaro. (2007). Calsamiglia y Tusón, Del Caño y Marinkovich, Moran y Benítez, citado por Serrano de Moreno y Villalobos (2006). - Tesis - Premisas - Argumentos - Conclusiones - La fuente de comunicación - El mensaje - El canal - El receptor - Introducción: La tesis - Argumentación - Conclusión - Tesis: proposición - Premisas: datos o hechos - Argumentos: experiencia compartida, creencias y valores. - Conclusión. Lo Cascio. (1998) citado por Serrano y Villalobos. (2006) Marco Tema, interlocutores, proceso de persuasión, objetivos, condiciones, situaciones socio-lingüísticas y culturales, tiempo y espacio, entre otros. Contenido Reglas gramaticales Fuente: El autor 73

84 Se puede concluir que todos los autores coinciden con los elementos básicos que debe tener la estructura argumentativa, unos autores agregan elementos pero mantienen la esencia de los tres principales como son: la tesis o proposición que se defiende; los argumentos los cuales constituyen la razón principal de la estructura y que conllevan a la conclusión. Aprendizaje Significativo Origen Las ideas que subyacen al uso actual del aprendizaje significativo tienen sus antecedentes en la historia; en primer plano el principio de autoestructuración del pensamiento, donde se considera que es el estudiante el responsable de su proceso de aprendizaje, con base en los movimientos pedagógicos renovadores de principios del siglo XX; en segundo lugar, el hecho de que el estudiante adquiera el conocimiento con sus propios medios a través del uso racional de su mente y en tercer lugar el principio fundamental de reconstruir por reinvención, estos antecedentes reflejan lo que hoy día se denomina aprendizaje significativo. Conceptos sobre aprendizaje significativo Ausubel, D., (1983), define aprendizaje significativo como: un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al piel de la letra) con lo que el alumno ya sabe. (p.18). De igual forma, Villalobos (2002) expresa: El aprendizaje se hace significativo cuando el educando conoce los procedimientos que le permiten procesar la información gracias 74

85 al nivel de relación que logra establecer entre la nueva información con lo que él ya sabe modificando la estructura del conocimiento, reestructurándola y autoregulandola. (p.210) De la Torre Zermeño, (2006), define el aprendizaje significativo como el hecho de: poner de relieve el proceso de reconstrucción de significados por parte de los alumnos como elemento central del proceso de enseñanza- aprendizaje. (p56). El autor antes mencionado emite otra definición: Aprendizaje significativo es aquel que ocurre cuando la información nueva por aprender se relaciona con la información previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno, de forma no arbitraria ni al pie de la letra, debiendo existir una disposición favorable por parte del aprendiz así como significación lógica en los contenidos o materiales de aprendizaje. (p.58). Por su parte Díaz y Hernández (2007), definen como aprendizaje significativo: aquel que conduce a la creación de estructura de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes. (p.39). León, J. (s/f), explica que el aprendizaje significativo está referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo conocimiento. El ser humano tiene la disposición de aprender- de verdadsolo aquello a lo que le encuentra sentido y lógica. Santoyo, L. (s/f). Define el aprendizaje significativo como: Proceso mediante el cual, el individuo realiza una metacognición: aprender a aprender a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logra una integración y aprende mejor. En las definiciones referidas se puede observar que todas se centran en la relación que establecen los participantes entre la nueva información y la ya existente en su estructura cognitiva, logrando la metacognición del conocimiento al hacer transferencia e integración de contenidos. 75

86 Aproximación constructivista del Aprendizaje Significativo Díaz Barriga y Hernández (2001), describen una aproximación constructivista del aprendizaje significativo, destacan para su logro dos aspectos, el personal y el pedagógico, cada uno de ellos contiene los elementos necesarios para lograr un aprendizaje significativo; el diagrama 2, muestra la descripción de estos aspectos. Expresan Díaz Barriga y Hernández, que en el aspecto personal se incluyen: interés, motivación, necesidades e individualidades de los participantes, por su parte lo pedagógico contiene lo relacionado con los tipos de aprendizaje, los aspectos afectivos, sociales e intelectuales y la interacción que debe existir para lograr el aprendizaje. Desde el punto de vista de lo personal se deben atender los intereses de los alumnos, esto se hace tan cotidianamente que muchas veces el docente se basa en los intereses que considera necesario para el alumno o cree que son los intereses del alumno, pero la realidad muestra otra posición, la cual es discordante y no se acerca a los verdaderos intereses del participante generándole desmotivación por el aprendizaje. Otro aspecto importante a considerar es la motivación, se logra cuando el alumno mantiene interés en lo que se le presenta, una forma de lograrlo es relacionando el aprendizaje con sus intereses, necesidades e individualidades, estos aspectos mueven su fibra interna y le permiten hacer abstracciones relacionando el nuevo conocimiento con los conocimientos existentes en su estructura cognitiva y más aún cuando el participante siente que con los nuevos conocimientos puede darle solución a situaciones planteadas en su mente para cubrir un interés o necesidad, todo ello sin olvidar que los nuevos conocimientos y la relación con los que tiene el alumno deben guardar relación con su capacidad individual, acorde a sus experiencias. 76

87 En lo pedagógico el docente debe estar facultado para relacionar el tipo de aprendizaje o modalidad a utilizar para el desarrollo de cada actividad, al igual, considerar los aspectos personales del participante en cuanto a lo afectivo, social e intelectual, con el objeto de establecer las diferencias individuales que presentan los alumnos para lograr la motivación necesaria en ellos, lo cual genera una mayor sinergia entre docente-alumno (D-A) y alumno-alumno (A-A), al identificar aspectos de su entorno que permitan relacionar el nuevo conocimiento a adquirir y de esta forma lograr un aprendizaje significativo. Interacción: D A; A A y (Aprendizaje Cooperativo) Interés Aspectos Afectivos, Sociales e intelectuales (diferencias) Aprendizaje Significativo (Constructivista) Motivación Necesidades Tipo de Aprendizaje (Modalidades) Individualidades Diagrama 2. Aproximación constructivista del aprendizaje significativo. Elaborado con datos tomados de Díaz Barriga y Hernández (2001). Condiciones para el logro del aprendizaje Significativo desde la perspectiva de Díaz Barriga y Hernández. Para lograr un aprendizaje significativo, se deben presentar condiciones que lo favorezcan, refieren Díaz y Hernández que estas condiciones son relacionadas con el material de aprendizaje y con la posición personal del participante. 77

88 El material de aprendizaje debe tener un significado lógico, con lo que se desea que el alumno aprenda y muestre una relación de contenidos no arbitrarios, refiriéndose a la relación entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos que posee el participante en su estructura mental, para facilitar el aprendizaje y lograr la motivación requerida al presentarle materiales que él puede considerar de provecho sustancialmente. De igual manera se puede establecer relación entre contenidos de las diferentes asignaturas que el participante cursa o ha cursado para el momento; además es importante prever la estructura y organización de estos contenidos para facilitar la coherencia y lógica entre sus elementos a través de una adecuada secuencia didáctica. Lo relativo a la posición personal del participante es en función de su posición o actitud que asume ante el aprendizaje, creándole un significado psicológico desde el momento que se considera la relación entre los nuevos contenidos con los conocimientos y experiencias contextuales del alumno, por la naturaleza de su estructura cognitiva, para lograr una mejor disposición ante el aprendizaje, esto genera una motivación adecuada y significativa. A continuación se presenta la tabla 6, donde se muestran las condiciones para el logro del aprendizaje significativo descritas por Díaz y Hernández. Tabla 6. Condiciones para el logro del aprendizaje significativo Aprendizaje significativo Significado Lógico - Relacionabilidad no arbitraria Material - Relacionabilidad Sustancial - Estructura y Organización 78

89 Significado Psicológico - Disposición o Actitud Alumno - Naturaleza de su Estructura Cognitiva. - Conocimientos y Experiencias Previas. Fuente: Datos tomados de Díaz Barriga y Hernández (2001). Piaget, es quien considera que se construyen significados cuando se integran o asimilan los nuevos conocimientos con los conocimientos o esquemas que el participante posee en su mente, esta construcción de conocimientos genera una acomodación, diversificación, enriquecimiento e interconexión de esquemas previos, desarrollando potencialidades como lo expresa De la Torre Zermeño (2006). Para que el aprendizaje sea significativo se deben dar dos condiciones, la primera refiere al contenido, el cual debe poseer una determinada estructura interna, coherencia, lógica y significado en sí mismo; la segunda condición refiere a la necesidad de establecer una relación no arbitraria entre los nuevos contenidos y los ya existentes para su asimilación y construcción de redes de significados, en sí, propone que el contenido sea potencialmente significativo desde un ángulo psicológico. Además de estas condiciones, explica De la Torre Zermeño, que es importante la actitud que asume el estudiante para aprender y la percepción que tiene sobre el profesor, la enseñanza, creencias y actitudes. Ausubel, D., (1983), destaca que para lograr un aprendizaje significativo se deben generar determinadas condiciones, entre ellas: Permitirle al alumno crear su realidad 79

90 Presentar conocimientos claros, lógicos, pertinentes y relacionados con su estructura cognitiva. Considerar el aspecto motivacional del alumno. Por su parte Moreno, F. (2005) destaca la acotación hecha por Ausubel (1995), donde resalta: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente (p. 20). Moreno, F., afirma que este es uno de los principios del aprendizaje significativo, aunado al principio referente a la necesidad de que el docente conozca y tenga conciencia de los intereses y las diferencias individuales de los participantes, contextualizando las actividades. A continuación se presenta la tabla 7, con las condiciones para el logro del aprendizaje significativo, por los diferentes autores referidos. Tabla 7. Resumen condiciones para el logro del aprendizaje significativo Autor Condiciones - Permitirle al alumno crear su realidad. Ausubel, D. (1983) - Presentar conocimientos claros, lógicos, pertinentes y relacionados con su estructura cognitiva. - Considerar el aspecto motivacional del alumno. 80

91 Díaz Barriga y Hernández (2001) De la Torre, Zermeño. (2006) Material Alumno Contenidos Relación no arbitraria Además Relacionabilidad no arbitraría. Relacionabilidad sustancial. Estructura y organización. Disposición o actitud. Naturaleza de su estructura cognitiva. Conocimientos y experiencias previas. Estructura interna. Coherencia lógica. Significado en sí mismo. Nuevos contenidos y los ya existentes en el participante. Asimilación y construcción de redes de significados. Actitud del participante ante el aprendizaje. Percepción sobre el profesor, enseñanza, creencias y actitudes. *Conocimiento previo del participante. Moreno, F. ( 2005 ) *Intereses e individualidades de los participante y contextualización. Fuente: El autor 81

92 La tabla 7, referente a las condiciones para el logro de un aprendizaje significativo, muestra la similitud de elementos considerados por cada autor referido, en particular se puede considerar que las condiciones presentadas por Díaz Barriga y Hernández incluyen todas las condiciones descritas por el resto de los autores estudiados. Tipos de Aprendizaje La tendencia en los diferentes tipos de aprendizaje no ha sido distinguir los tipos de aprendizaje en función del tipo de cambio que ellos impliquen, así lo expresan Ausubel, Novak y Hanesian (1998); ellos consideran que el aprendizaje conlleva a diferentes tipos de capacidades, las cuales implican la ejecución de diferentes tipos de aprendizaje, como lo refiere Gagne (1967), citado por Ausubel, Novak y Hanesian (1998): La existencia de ejecuciones diferentes como resultado del aprendizaje conduce naturalmente a inferir que por medio del aprendizaje se establecen diferentes tipos de capacidades (p.34). Entre los tipos de aprendizaje se pueden indicar el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecánico; Ausubel señala que un aprendizaje es significativo cuando el alumno interrelaciona el nuevo conocimiento con los conocimientos previos existentes en su mente, creando una relación no arbitraria, es decir, el tema de interés sobre lo que él hace, esto produce motivación interna por cualquier factor interviniente, lo que conduce al logro de un aprendizaje significativo, sin diferenciar el tipo de aprendizaje que se ha dado. El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo se produce de manera arbitraria, donde la nueva información es almacenada sin interactuar con conocimientos preexistentes, la nueva información es 82

93 incorporada a la estructura cognitiva en forma lineal y arbitraria a través de asociaciones arbitrarias al carecer el participante de conocimientos previos relevantes que permitan que el aprendizaje sea significativo. Ausubel, plantea que el aprendizaje significativo puede ocurrir por recepción o por descubrimiento, ambos dependen de procesos mentales superiores, lo que lo hace opuesto al aprendizaje repetitivo o memorístico. Lo significativo del aprendizaje se puede encontrar en el aprendizaje profesional de transmisión verbal o aprendizaje receptivo, dando a entender que el aprendizaje significativo no es sinónimo del aprendizaje por descubrimiento o discernimiento, para que el aprendizaje sea significativo es indispensable que se logre por parte de quien aprende, establecer relaciones sustanciales y comprensivas con el material que se desea aprender, de elementos, medios y fines, o por medio de posibles aplicaciones posteriores de lo que está aprendiendo o viendo, conllevando, cualquiera de estas posiciones al logro del aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo por recepción, involucra la adquisición de nuevos significados, en el pueden distinguirse tres tipos: Aprendizaje de representaciones, el cual ocurre cuando se igualan en significado, símbolos arbitrarios con sus referentes, por ejemplo palabras en inglés con objetos que la representan. Aprendizaje de proposiciones, estas pueden ser: subordinado (inclusivo), cuando una preposición de una disciplina en particular se relaciona con proposiciones específicas en la estructura cognitiva del alumno; superordinado, cuando una proposición nueva se relaciona con ideas subordinadas ya existentes en la estructura cognoscitiva del alumno y combinatorio, cuando una proposición no se puede relacionar con ideas subordinadas en la estructura cognoscitiva del 83

94 alumno, pero es relacionada con un contenido generalmente amplio del tal estructura. Aprendizaje por recepción: aprendizaje de concepto, este tipo de aprendizaje permite al alumno identificar y diferenciar representaciones cognitivas según sus atributos y características. El aprendizaje significativo por descubrimiento permite que el estudiante elabore su propio conocimiento de aprendizaje, estableciendo relaciones, secuencia y organización para darle significado y aplicabilidad. Plantea Ausubel que el aprendizaje por descubrimiento puede darse de dos maneras, una de ellas es dándole al estudiante el producto final de lo que va a aprender y se le instruye a descubrir el proceso de elaboración por deducciones lógicas o a seguir relacionalmente el proceso de elaboración y la segunda opción de aprendizaje por descubrimiento es planteándole un nuevo problema sin resolver, y se le pide que descubra y elabore la solución a partir de elementos conocidos, relaciones y posibles reestructuraciones. Concepción social del aprendizaje significativo Se considera relevante el trabajo en grupo entre los alumnos para el desarrollo de un aprendizaje significativo, esto permite la vinculación entre los participantes y desarrolla el pensamiento basado en las experiencias previas de cada integrante del grupo, además genera un proceso de mutua cooperación y confianza que mejora la autoestima del individuo y por ende del grupo, como lo afirma Vigostky (1979), citado por Moreno ( 2005); esta posición es semejante a lo expresado por Díaz y Hernández en los elementos que se deben considerar para que ocurra el aprendizaje significativo en relación con la interacción que se debe propiciar entre docente-alumno y alumno-alumno, por ello se destaca como importante los 84

95 trabajos en grupo dentro del proceso de aprendizaje para el logro de esa sinergia entre sus integrantes. Ventajas del aprendizaje significativo Vásquez, Mederos y Barrios (2006), exponen las ventajas que causan el aprendizaje significativo: Produce una retención más duradera en la información recibida, al obtenerla a través de su recepción y ajustes cognitivos entre la nueva información y la información presente en su estructura cognitiva. Facilita la metacognición al relacionar los conocimientos nuevos con los ya existentes. Proporciona la construcción de nuevos conocimientos al relacionarlos con los ya aprendidos y existentes en su estructura cognitiva y dentro de su entorno. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo bajo la significación del proceso para su logro. Generación de aprendizaje significativo Para lograr y propiciar un aprendizaje significativo, el docente se puede valer de múltiples medios como lo expresan Vásquez, Medero y Barrios (2006); entre ellos destacan: - Organizadores previos. - Planteamiento de problemas. - Mapas y esquemas conceptuales. 85

96 - Uso de esquemas. - Resúmenes - Formulación de preguntas - Uso de fantasías y juegos didácticos. - Lectura crítica y lectura recreativa. - Videos. - Grabaciones y otros. Fundamentación Conceptual Andragogía Las teorías andragógicas a considerar como fundamentos para la concepción del modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria se caracterizan a la luz de los modelos andragógicos propuestos por Knowles, Adam y Díaz. Se asumen los principios básicos del aprendizaje propuestos por Knowles en cuanto a la necesidad de saber, al considerar al adulto un ser con capacidad y decisión propia para dirigir su aprendizaje y tener conciencia de lo que desea aprender y los beneficios que le representa ese aprendizaje. El autoconcepto del alumno, este principio destaca el sentido de responsabilidad del estudiante adulto, a través de su autodirección al momento de transferirle al estudiante su cuota de responsabilidad para el logro de su aprendizaje; las experiencias previas. 86

97 Otros principios importantes de valorar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes adultos, son los conocimientos y vivencias personales que tiene el estudiante, los cuales se deben aprovechar para afianzar el aprendizaje y hacerlo significativo, situación que trae mayor motivación y satisfacción en el participante, proporcionándole el crecimiento académico e intelectual deseado. Los principios de horizontalidad y participación propuestos por Adam, son pilares fundamentales considerados para crear el modelo propuesto, estos principios le permiten al alumno lograr la autodirección de su proceso educativo de enseñanza y aprendizaje. La horizontalidad desde la perspectiva de verse en una relación entre iguales, compartida, asumiendo responsabilidades y compromisos, al saber que no está dirigido como un adolescente, reconociéndole instintivamente sus valores e intereses y el principio de participación, a través del cual se le envuelve en la toma de decisiones, el análisis crítico de situaciones y aporte de soluciones constructivas, lo cual genera en el participante compromiso en la realización de tareas. Otro aspecto relevante a considerar es el papel que juega el facilitador andragógo como co-planificador, co-evaluador y co-administrador, situación que se convierte en un reto desde el momento de la planificación al tener que incluir y considerar los intereses y experiencias del participante para el desarrollo de las actividades académicas. De igual forma al evaluar, al comprender que se deben tomar en cuenta las opiniones de los participantes e incluirlos y hacerlos responsables de su proceso evaluativo y no menos importante el papel que se asume como co-administrador, al ser el responsable de propiciar un ambiente democrático, de solidaridad, amistad y comprensión, donde el respeto y la tolerancia sean sus pilares de apoyo. 87

98 Además es interesante incluir en el modelo a proponer los componentes planteados por Díaz en cuanto al educador, el grupo y el ambiente. El educador desde el punto de vista de los diferentes roles que se manifiestan al momento de desarrollar las actividades, bien sea como asesor, transmisor de información, facilitador, agente de cambio, enlace o cualquier otro papel a realizar para lograr el aprendizaje significativo en los participantes. El grupo mantiene un aspecto muy significativo al momento de desarrollar actividades académicas o de cualquier otra índole, le transmite la energía necesaria con el intercambio de experiencias y vivencias, fortalecen y dinamizan el proceso de enseñanza y aprendizaje al asumir responsabilidades. Por su parte, el ambiente acorde como lo destaca Díaz y en relación con lo planteado por Adam, como co-administrador, le corresponde al docente y a la institución crear un ambiente favorable, agradable, democrático y participativo, donde se conjugue la relación entre iguales, la toma de decisiones y responsabilidad compartida, creando un ambiente socio-afectivo, sin descuidar la posición institucional de crear un ambiente con adecuados materiales y servicios, lo que genera el complemento ideal en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los modelos andragógicos de Knowles, Adam y Díaz, reseñados en la tabla 2, presentan diferentes estructuras y esquemas, pero en sí, mantienen el mismo contenido al considerar iguales aspectos en diferentes partes de su estructura, en ellos se destaca el papel fundamental que ocupa el aprendiz-adulto dentro del proceso, en cuanto al sentido de responsabilidad que sume el adulto y sus necesidades e intereses centrado en sus experiencias previas. 88

99 Al igual subrayan la motivación para aprender basado en esos intereses y necesidades; en cuanto al docente andragogo enfatizan el papel fundamental que juega este dentro del proceso ocupando diferentes roles y actuando en forma democrática, generando responsabilidades a los participantes y creando sentido de autocontrol de su aprendizaje, para su crecimiento personal, fortaleciendo y dinamizando el proceso de aprendizaje. El modelo andragógico de Knowles, es considerado como holístico, en él se integran todas las partes para lograr el aprendizaje del adulto bajo el proceso andragógico. Por su parte el modelo andragógico desarrollado por Díaz, mantiene un proceso heurístico, el cual le permite realizar ajustes, reformas e innovaciones positivas para mejorar el proceso de aprendizaje. El modelo andragógico propuesto por Adam enfatiza los principios de horizontalidad y participación, los cuales se pueden considerar como la base principal de la andragogía, en el aprendizaje de los adultos. Se ha hecho referencia al aprendizaje de adultos y la andragogía, términos que son sinónimos como lo plantea Knowles, M.; la investigación se centra en la educación universitaria, como es lógico pensar, hablar de la universidad es referir la educación de adultos y la misma en los actuales momentos se concreta en el término andragogía. Por ello la necesidad de describir las funciones propuestas por Linderman, E., en la educación de adultos y las funciones propuestas por Adam en la andragogía, las cuales van de la mano con la educación universitaria, todo lo anterior se puede observar en la tabla 8, sobre el resumen de los modelos andragogicos, propuesto por los autores antes citados. 89

100 Tabla 8. Resumen Modelos Andragógicos Fuente: El autor 90

101 Argumentación Argumentar es exponer un cuerpo de razones lógicas, coherentes, pertinentes y éticas que permitan demostrar, explicar, sustentar y analizar la veracidad o falsedad de la tesis en estudio, con el propósito de lograr la persuasión de la audiencia a través del discurso con posturas personales, sociales, religiosas y/o institucionales acorde al contexto donde se desarrolla. A la luz de las posturas de Rangel, De Zubiria, Serrano de Moreno y Villalobos, se consideran importantes los diferentes tipos de argumentos que se pueden presentar como son: cognitivos, los cuales como su nombre lo indica, expresan un conocimiento, un saber de algo particular; instrumentales, referidos al saber hacer y las acciones necesarias para resolver problemas; prácticos, el cual considera las normas sociales de acción de una comunidad; explicativo, permite explicar, modificar términos para lograr el entendimiento; terapéutico, relacionado con los sentimientos; empíricos, con el fin de ejemplificar lo expuesto en la tesis; analógicos, apoyados en generalidades y semejanzas para justificar la idea propuesta; de autoridad, relacionados con fuentes bien informadas; y deductivos, es un tipo de argumento que se apoya en reglas generales para llegar a la particularidad, entre otros. Este grupo de argumentos permiten la legitimación de las razones expuestas para determinar su veracidad o falsedad, explicando y avalando las premisas para llegar a la conclusión. La argumentación presenta una estructura para su presentación y defensa, esta estructura básica de la argumentación para desarrollar competencias argumentativas en la educación universitaria, se define a la luz de las posturas de Serrano de Moreno y Villalobos; Requena; Mina Paz; Casamiglia y Tusón; Del Caño y Marinkovich; Moran y Benitez, la cual se 91

102 considera compuesta por tres grandes elementos: Primero, la tesis o proposición, enunciando hechos y planteando hipótesis; segundo, los argumentos, a través de ellos se buscan, analizan, interpretan y se exponen las razones que validan y justifican las propuestas, planteando alternativas de solución bajo un carácter ético y, en tercer lugar, se presentan las conclusiones constituyendo éstas una síntesis de las ideas expuestas y demostradas. Competencias Argumentativas Para el desarrollo de competencias argumentativas se deben tomar en consideración las características indispensables para argumentar, entendiendo que la argumentación como lo refiere Martínez (2002) citado por De Zubiria (2006), es ramificada, multidimensional, diversa y compleja, lo cual le confiere una estructura arbórea. Entre las principales características de la argumentación se citan: - La argumentación es siempre ramificada y multidimensional, posee una estructura arbórea: es indudable su estructura con esta forma, al presentarse el cuerpo de argumentos o razones de cada uno de los argumentos expuestos, al igual de algunos de ellos se desprenden otros argumentos secundarios, generándose esta estructura ramificada; se expresa su multidimensionalidad en función de los elementos expuestos, los cuales se generan de diferentes aspectos, bien sean sociales, culturales y/o religiosos, sin dejar de un lado su contexto. - Argumentar implica discrepancia y conflicto: La argumentación tiene como objetivo defender la tesis propuesta, por ello, se presentan discrepancias, la idea es presentar un cuerpo de razones para su defensa; hay que considerar que no se defiende aquello con lo que se 92

103 está de acuerdo, solo se argumenta para su defensa, lo que genera contradicción. - Toda argumentación es probabilista: Toda tesis o propuesta presenta un número probable de aspectos a ser aceptados o rechazados, de allí la posición probabilista que presenta toda argumentación para su credibilidad y adhesión. - La argumentación es un medio para validar: A través de la argumentación se puede verificar la verdad o falsedad de las hipótesis, ésta presenta una posición que conlleva a la claridad y racionalidad de los postulados, asumiendo siempre un carácter ético. - La argumentación es compleja y multideterminada: Su complejidad y multiplicidad de dimensiones se presentan al recurrir a diferentes factores o causas acordes al contexto donde se desarrollan, considerando leyes, principios, analogías y cualquier otro aspecto que permita una adecuada argumentación. Para el desarrollo de cada uno de estos aspectos de la argumentación se requieren habilidades y destrezas, las cuales se experimentan y se generan a través de las competencias que desarrolla el participante con base a sus conocimientos y experiencias, ligados a factores culturales, religiosos, sociales y contextuales; de allí la importancia de las competencias y la argumentación en los diferentes niveles de la educación y en particular en la educación universitaria. Desde este contexto, la educación de los adultos para el avance de las competencias argumentativas, permite logra mayores niveles de desarrollo del pensamiento a través de aprendizajes significativos, al 93

104 favorecer sus habilidades de análisis e interpretación, proporcionándoles herramientas cognitivas y conceptuales aplicables a realidades concretas. Aprendizaje significativo Se define el aprendizaje significativo como aquel que a través de los conocimientos lógicos y pertinentes que se le presenten al estudiante bajo una relación no arbitraria, le permita lograr procesos metacognitivos al relacionar los nuevos conocimientos con los ya existentes en su estructura mental para crear su realidad con base en sus intereses, necesidades, individualidades y acorde al contexto donde se desenvuelve. A la luz de autores como Ausubel, Díaz y Hernández, De La Torre y Moreno, se consideran las condiciones para el logro de un aprendizaje significativo, entre ellas lo importante que es presentarle al estudiante contenidos programáticos que guarden una relación lógica y coherente con los que posee el estudiante en su estructura mental para facilitar la metacognición y generar la motivación, manteniendo una adecuada organización de los materiales que se le presenten, permitiendo al estudiante crear su propia red de significados; de igual forma se proyecta esta relación lógica y coherente entre las diferentes asignaturas que cursa y ha cursado para fortalecer el aprendizaje sustancialmente; se debe considerar la percepción del estudiante sobre el profesor, el proceso de enseñanzaaprendizaje, las creencias y actividades, ya que estas tienen significado psicológico y son la base para lograr la motivación al considerar las individualidades, necesidades, intereses, el contexto y los conocimientos previos generando aspectos afectivos, y mejorando la interacción docenteestudiante y entre estudiantes, lo que conlleva a una mejor disposición o actitud hacia el aprendizaje, haciéndolo significativo. 94

105 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO Este capítulo contiene el desarrollo del paradigma de la investigación, método, tipo de investigación, diseño de investigación, población, muestra, instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad de los instrumentos. Paradigma de la investigación La investigación se desarrolla bajo un paradigma socio-crítico, orientada en una metodología cualitativa y analítica, fundamentándose en la comprensión y descripción de la realidad de los hechos; en ella se consideran la interrelación entre docentes, estudiantes y el entorno para su estudio y análisis. El paradigma socio-crítico, introduce la ideología de forma explícita y la auto reflexión crítica en los procesos del conocimiento, Alvarado y García (2008) y actúa como una unidad dialéctica entre la teoría y la práctica. Desde este enfoque paradigmático se asume la investigación como fundamento metodológico para el logro del desarrollo de competencias argumentativas en los estudiantes, ya que el ámbito de la investigación permite definir un cuerpo de premisas, reglas y procedimientos que dan lineamiento para la creación de un modelo teórico capaz de dar respuestas al problema planteado. 95

106 Este paradigma según Popkewitz (1998) adopta como principios la integración entre: teoría y práctica; conocer y comprender la realidad como praxis; procesos de auto reflexión y toma de decisiones. Además, destaca como características, una visión global y dialéctica de la realidad, una visión democrática del conocimiento y una visión particular de las teorías. El paradigma socio-crítico, de acuerdo a Arnal (1992) expresa que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni interpretativa, sus contribuciones se originan de los estudios comunitarios y de la investigación participante. Por otra parte el paradigma socio-crítico, se basa en lo social y en lo crítico, como afirma Habermas (1988), el mundo social es un mundo de significados y sentidos, este mundo de significados y sentidos lo interpreta la teoría crítica y esta teoría está inmersa en la teoría social la cual busca la comprensión de los conocimientos generados por la misma sociedad. La teoría crítica, brinda apoyo al paradigma socio-crítico, es importante su uso en el desarrollo de competencias argumentativas en los estudiantes porque ayuda a generar herramientas al momento de justificar adecuadamente sus proposiciones o tesis, a través del análisis y la interpretación, las cuales como lo afirma Carr y Kemmis (1988): influyen sobre la formación de nuestras ideas sobre el mundo social (p. 368), además propicia una comunicación horizontal entre sujetos, situación importante al considerar los principios andragógicos. Método La investigación para el desarrollo de su enfoque metodológico se sustenta en el método hermenéutico-dialéctico. La hermenéutica como el arte de interpretar, Martínez (2004), proporciona herramientas para la formulación 96

107 de los instrumentos de recolección de datos de la investigación, al igual para su análisis al momento de interrelacionar los datos obtenidos a través de los instrumentos aplicados a los estudiantes y el análisis de los programas de estudios, permitiendo ubicarlos en un contexto para darle sentido o significado. La hermenéutica contribuye a descubrir los significados de las cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, escritos, textos, gestos, lo cual sistematiza el comportamiento humano, así como cualquier acto u obra suya, pero conservando su singularidad en el contexto de que forma parte; en consecuencia convierte a la hermenéutica en un método general de la comprensión.(p.102). Dilthey (1900), citado por Martínez. La Dialéctica, por su parte se enfoca en el proceso de comunicación, analiza la realidad de los hechos al generar argumentos válidos para el estudio, conllevan al desarrollo de procesos mentales de comprensión y explicación de los hechos; la dialéctica permite la relación entre el sujeto y el objeto a través de la comunicación, acorde al contexto. Asimismo, el método hermenéutico-dialéctico, trata de observar los fenómenos sistemáticamente y busca los significados; situación presente constante y necesaria de aplicar para la interrelación de las variables consideradas en el estudio con el objeto de lograr obtener las competencias argumentativas necesarias a desarrollar en los estudiantes universitarios a través del modelo andragógico basado en la teoría de la argumentación y el aprendizaje significativo. A efectos de la investigación, se considera importante la aplicación de cuestionarios a los estudiantes, además del análisis e interpretación de las orientaciones curriculares de los planes de estudios; la integración de estas técnicas permite la interrelación presente en el proceso de triangulación para abordar el estudio. 97

108 Tipo de Investigación La investigación por su profundidad es explicativa, se establecen interrelaciones entre los constructos de la investigación y por su naturaleza es documental empírica. El estudio explicativo va más allá de la simple descripción de los hechos o de las relaciones entre conceptos, están dirigidos a responder el por qué de las cosas, su interés se centra en explicar el por qué ocurre el fenómeno, cómo se relacionan o en qué condiciones se manifiesta. Hernández, Fernández y Baptista (2006) y Bernal (2006). La investigación documental tiene como fuente principal de información los documentos, los cuales representan su población y el interés del investigador se centra en su análisis. Ramírez (1999); este tipo de investigación aporta información sin alterar su naturaleza o sentido, los cuales aportan información o dan testimonio de una realidad o un acontecimiento. Casares (1995). La investigación tiene como propósito la revisión de los programas sinópticos de las asignaturas de la Maestría en Gerencia y Capital Humano, mención Recursos Humanos de la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), de allí su carácter documental, al igual se aplica cuestionario a los estudiantes de la mencionada maestría, los cuales son analizados y explicados en el respectivo análisis, conjuntamente se aplica la triangulación de métodos, lo que le confiere su carácter explicativo. Diseño de la investigación La investigación se desarrolla en seis (6) etapas, las cuales se describen en la tabla 9, tal como se muestra a continuación: 98

109 Tabla 9. Diseño de la investigación Andragogía Modelo Andragógico: Félix Adam (1987) Modelo Andragógico: Malcon Knowles (1970) Mod. Andragógico: Sebastián Díaz (1995) Etapa I Análisis Documental Competencias Argumentativas Chomsky (De Zubiria 2006) Hymes (1996) Men-Colombia (2000) Prog. Tuning (2003) Univ. Harvard Teoría de la Argumentación De Zubiria, J. (2006) Rangel, M (2003) Serrano de Moreno y Villalobos, J. (2006) Sánchez, L. J. (2007) Univ. Harvard Aprendizaje Significativo Ausubel. (1983) Díaz y Hernández. (2007) De La Torre. (2006) Moreno. (2005) 99

110 Tabla 9. (continuación) Etapa II Diseño de Instrumentos Cuestionario Cursantes de Postgrado A Andragogía C Competencias TA Teoría Argumentativa AS Aprend. Significativo Recolección de Datos Guía de Análisis Orientaciones curriculares Programas - asignaturas Etapa III Aplicación de Instrumentos Recolección de Datos Datos Reales Etapa IV Análisis de los Resultados. Triangulación por Métodos Bases Teóricas Análisis de los programas Cuestionario a los estudiantes. Etapa V Deducciones Lógicas Teorías Etapa VI Diseño del Modelo Es un diseño teórico-práctico, basado en investigación documental y apoyada en trabajo de campo. La investigación es documental porque la información y los datos necesarios se recogen en forma directa de la fuente o 100

111 realidad; La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), 2003, la define como Análisis sistemático de la realidad con el propósito de: describirlos, interpretarlo, entender su naturaleza y explicar sus causas y efectos, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación en desarrollo. (p. 79), en particular la investigación recoge datos directamente de la fuente principal, como lo expresa Palella y Martins (2006), la cual está constituida por los alumnos de la Maestría en Gerencia y Capital Humano, mención Recursos Humanos de la UNEG. Seguidamente se describen cada una de las etapas, tal como se mostraron en la tabla 9: Primera etapa: Estructuración de las bases teóricas sobre las teorías de: argumentación, aprendizaje significativo, competencias y andragogía. La estructuración de las bases teóricas se realizó con base a diferentes autores, los cuales permitieron caracterizar cada uno de los constructos; a continuación se presentan las tablas 10, 11, 12 y 13 por constructo donde se identifican sus categorías y subcategorías las cuales permiten diseñar los instrumentos de recolección de datos. Tabla 10. Competencias/Caracterización Unidad de análisis Categorías Capacidad interpretativa Sub-categorías Pensamiento reflexivo Pensamiento crítico Competencias Educación universitaria Relaciones interpersonales Capacidades metodológicas Dinámicas de grupos Comunicación Interpretación de textos Redacción de textos Análisis de textos 101

112 Capacidades instrumentales Capacidades sistémicas Planteamiento de alternativas Herramientas tecnológicas. Interrelaciones de variables Integración de variables Proposición de razones Análisis de razones Selección de razones Tabla 11. Argumentación/Caracterización Argumentación Unidad de análisis Educación universitaria Categorías Selección de alternativas Estructura argumentativa Herramientas argumentativas Interpretación de textos Sub-categorías Análisis interpretativo Pensamiento reflexivo y Pensamiento crítico. Tesis Premisas Argumentos Conclusión Consultas bibliográficas Internet Conocimientos previos Opinión de otras personas Opinión grupal Experiencias previas Identificación de idea principal. Identificación de idea secundaria. Identificación del tema Identificación de personajes y ejemplos. Elaboración de mapas, resúmenes y esquemas. Identificación de contextos. 102

113 Tabla 12. Andragogía/Caracterización Andragogía Unidad de análisis Categorías Sub-categorías Educación universitaria Principios andragógicos Participación Orientación Horizontalidad Intereses Necesidades Motivación Roles del andragogo Orientación Evaluación Facilitador Planificador Asesor Componentes Ambiente Conocimiento Experiencia Tabla 13. Aprendizaje significativo/caracterización Aprendizaje Significativo Unidad de análisis Categorías Sub-categorías Educación Universitaria Elementos Materiales Instruccionales Tipos de aprendizaje Significado lógico Relación no arbitraria y sustancial Estructura y organización 103

114 Condiciones Aspectos afectivos, sociales e intelectuales (diferencias) Aprendizaje cooperativo interacción D-A, A-A Motivación Interés Necesidades Individualidades Conocimientos y experiencias Segunda etapa: Diseño de los instrumentos de recolección de datos: Para la recolección de datos se consideraron dos tipos de instrumentos: el cuestionario para ser aplicado a los estudiantes, elaborado con base en las subcategorías descritas en las tablas 10, 11,12 y 13 de la etapa anterior (Anexo A) y la guía para el análisis de los programas sinópticos de las asignaturas, elaborada con base a las subcategorías mostradas para cada constructo en las tablas referenciales de la primera etapa (Anexo B). Ambos instrumentos contienen elementos referentes a Andragogía (A), Competencias (C), Teoría de la Argumentación (T.A.), y Aprendizaje Significativo (A.S.), las cuales se identifican en la tabla 9 bajo las siglas A.C.T.A.A.S. Tercera etapa: Aplicación de los instrumentos de recolección de datos. 104

115 El cuestionario se aplicó a los estudiantes de la Maestría en Gerencia y Capital Humano, mención Recursos Humanos de la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG). Es importante destacar que es una muestra intencional, la cual no responde a criterios estadísticos; paralelamente se aplicó la guía para el análisis de los programas sinópticos de las asignaturas de la mencionada maestría previamente recabados para obtener la información referente a los constructos involucrados. Cuarta etapa: Análisis de los resultados a través de la triangulación de métodos, entre la estructuración de las bases teóricas, las orientaciones curriculares del plan de estudios y cuestionarios aplicados a los estudiantes. Para el desarrollo de este análisis a través de la triangulación se consideró la metodología sugerida por McMillan y Schumacher (2007); y Martínez (2004), la cual se describe a continuación: Análisis inductivo, realizando segmentaciones y categorías, con el objeto de comparar y contrastar datos recogidos a través del cuestionario aplicado a los estudiantes, la guía de análisis de los programas sinópticos y bases teóricas. Desarrollar un sistema de organización a partir de los datos: Desarrollar categorías de análisis. Quinta etapa: Teorización del modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en educación universitaria sustentada en las teorías de la 105

116 argumentación, andragogía y el aprendizaje significativo, el cual se produce a partir del análisis obtenido con la triangulación. Sexta etapa: Diseñar el modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria sustentada en las teorías de la argumentación, la andragogía y el aprendizaje significativo; y su representación esquemática. Población y muestra Población Albert (2007), expresa que la población: es el conjunto de todos los individuos (objetos, personas y eventos, otros), en los que se desea estudiar un fenómeno. Estos deben reunir las características de lo que es el objeto de estudio (p. 60). La población para esta investigación está constituida por el grupo de estudiantes del Postgrado en Gerencia y Capital Humano, del período III, de la UNEG; este postgrado está compuesto por especializaciones y maestrías con un total de 153 estudiantes, a continuación se presenta la tabla 14, con las especificaciones y el número de estudiantes que la constituyen: Tabla 14. Población del Postgrado en Gerencia y Capital Humano. Mención Especialización Maestría Sub-totales Finanzas

117 Recursos Humanos Operaciones y producción Mercadeo y ventas Sub-totales Total Fuente: Coordinación de Postgrado en Gerencia y Capital Humano. Muestra: Hernández, Fernández y Batista (2006), define la muestra como: un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus características que llamamos población. (p.354); la muestra en la investigación es intencional, según Alber los sujetos se selección según se estima que son representativos o típicos de la población (p. 60). La muestra para el respetivo estudio quedó conformada por los 23 estudiantes de la maestría en Gerencia y Capital Humano, mención Recursos Humanos de la UNEG, del periodo 2008-III, es de tipo intencional y homogénea porque los informantes tienen características particulares que se desean considerar en la investigación y son de interés para el investigador, (Martínez, 2004). Instrumentos de recolección de datos Para la recolección de datos se elaboraron dos tipos de instrumentos: Cuestionario, para ser aplicado a los estudiantes. 107

118 Guía de análisis, para ser aplicada a los programas sinópticos de las asignaturas. Elaboración: Cuestionario: Constituido por 15 preguntas, referentes a andragogía, competencias, aprendizaje significativo y argumentación; las preguntas 1 al 5 son de selección múltiple y las preguntas 6 al 15 son de selección simple; para su elaboración se consideraron las subcategorías descritas en las tablas 10 al 13 referentes a la caracterización de cada constructo en estudio. (Anexo A). Guía de análisis: Realizada con el propósito de recabar información en los programas sinópticos de las asignaturas, conocer si se señalan estrategias que conduzcan al desarrollo de competencias, argumentación, aprendizaje significativo y aplicación de principios andragógicos; la misma está conformada con base a las subcategorías descritas en las tablas 10 al 13 referentes a la caracterización de cada constructo. Validez La validez de la investigación se realizó a través de juicio de expertos, validez de contenido, realizada por profesores especialistas en el área y profesores especialistas en gramática, quienes corroboraron la congruencia y pertinencia de los ítems utilizados; la validez como lo expresa Landeau (2007), es el grado en que el instrumento proporciona datos que reflejan realmente aspectos que interesan estudiar (p. 81). 108

119 En cuanto al cuestionario (Anexo A) se orientó a mejorar las instrucciones, al colocar indicaciones por separado para los dos tipos de ítems que se redactaron, lo cual fue pertinente para facilitar su entendimiento al responder, al igual se separaron ítems como intereses y necesidades y se redactaron en preguntas por separadas. En la pregunta No. 1, se agregó el ítem otras (cuáles) y el respectivo espacio para responder. Confiabilidad La confiabilidad según Martínez (2008), implica obtener los mismos resultados con el mismo método al repetir un estudio, es decir, una réplica de los resultados; al igual expresa que en las ciencias humanas es prácticamente imposible reproducir los mismos comportamientos al repetir un estudio. la confiabilidad orientada hacia el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes observadores, evaluadores o jueces del mismo fenómeno (p 117), es de tipo interna lo que implica que cuando diferentes observadores concuerdan en sus conclusiones al estudiar un hecho, obteniendo un consenso, se eleva el nivel de credibilidad. En la investigación se usaron categorías sencillas con el propósito de evitar la ambigüedad en la interpretación, las cuales se corroboraron al aplicar la confiabilidad interna con el uso del cuestionario validado por los docentes y su aplicación al grupo de estudiantes participantes en la muestra. 109

120 CAPÍTULO IV ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN y PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS En este capítulo se presenta el análisis, interpretación y presentación de los resultados por medio de la técnica de triangulación propuesta y descrita en el capítulo III, para ello se realiza en primer lugar la categorización de las bases teóricas sobre las teorías de: argumentación, aprendizaje significativo, competencias y andragogía. Posteriormente se efectúa la categorización del análisis de las orientaciones curriculares del plan de estudio de la maestría en Gerencia y Capital Humano, mención Recursos Humanos de la UNEG; y en tercer momento se realiza la categorización del análisis del cuestionario aplicado a los estudiantes de la mencionada maestría, para elaborar las categorías definitivas en cada constructo, con el objeto de efectuar la triangulación de estos resultados, la cual da origen a la teoría que sustenta el modelo. Categorización de las Bases Teóricas Para su categorización se consideran los siguientes autores por constructo; en la tabla15 la cual se muestra a continuación se describen cada uno de ellos. 110

121 Tabla 15. Referentes Teóricos / Constructos Referentes Teóricos/Constructos Constructos Referentes teóricos Características Andragogía Competencias Aprendizaje Significativo - Modelo Andragógico, Félix Adam. Principios básicos: Participación Horizontalidad. - Modelo Andragógico, Malcom Knowles: Diferencias individuales y principios básicos de aprendizaje. -Modelo andragógico, Sebastián Díaz. Componentes: aprendiz adulto y ambiente. Definición, tipos y características: Chomsky; Hymes; MEN-Colombia y Proyecto Tuning. - Díaz Barriga, F. y Hernández, G: Elementos y condiciones para el aprendizaje significativo. - Ausubel, D.; De la Torre Zermeño, F.: Condiciones para el aprendizaje significativo. Participación, horizontalidad, evaluación, ambiente, interés del participante, necesidades del participante, motivación. -Interpretación de textos: interpretativa. -Relaciones interpersonales: interpersonales. -Capacidades metodológicas: Instrumentales y sistémicas. -Planteamiento de alternativas: propositivas. Explicación de razones y motivos: argumentativas. -Interacción docente-estudiante, estudiante-estudiante. - Tipos de aprendizaje -Intereses, necesidades y motivaciones. - Individualidades. - Recursos materiales - Definición, funciones, características y tipos: De Zubiria, J.; Argumentación Rangel, M. - Estructura argumentativa: Serrano de Moreno y Villalobos, J.; Sánchez, J. Fuente: El autor - Selección de alternativas. - Estructura argumentativa. - Pensamiento reflexivo y crítico - Interpretación de textos - Herramientas argumentativas. Con base en las teorías sobre argumentación, aprendizaje significativo, competencias y andragogía; sus características, tipos, funciones y definiciones, se procede a categorizarla con el objetivo de seleccionar las 111

122 que guardan relación entre sí, para ello se consideraron las posturas del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN), el proyecto Tuning y la Universidad de Harvard en lo referente a competencias. En cuanto a la argumentación se abordaron las teorías descritas por los autores De Zubiria, Rangel y Villalobos, S.; para la andragogía se trabaja con los principios y enunciados de las teorías de Knowles, Díaz y Adam; por último se tiene el aprendizaje significativo con los lineamientos planteados por Ausubel, Díaz y Hernández; obteniendo los resultados descritos en la tabla16, el cual se muestra a continuación. Tabla 16. Categorización de Bases Teóricas COMPETENCIAS Interpretativas Propositivas Argumentativas Instrumentales Interpersonales Sistémicas Utilización de las TIC en la educación. ANDRAGOGÍA Necesidad del saber, autoconcepto Experiencias, individualidades Motivación, Orientación del Aprendizaje Disposición para aprender Centrado en el Participante Solución de problemas Docente como guía Aprendizaje informal, no autoritario Relación: Educación Vida Horizontalidad, participación, flexibilidad. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Aspectos afectivos, sociales e intelectuales (diferencias) Crear su realidad Conocimientos lógicos y pertinentes (Estructura Cognitiva) Aspecto motivacional Intereses, necesidades, Individualidades Tipos de Aprendizaje (Modalidades) Interacción: Docente Alumno ; Alumno Alumno Experiencia previa, contexto, otros. ARGUMENTACIÓN Objetiva Selección de alternativas Pensamiento reflexivo y crítico Interpreta y explica realidades Susceptible a crítica Discurso calculado. Fuente: El autor 112

123 Categorización del análisis de las orientaciones curriculares de los planes de estudio de la maestría en Gerencia y Capital Humano, mención Recursos Humanos. Para el análisis de las orientaciones curriculares de los planes de estudio de la maestría en Gerencia y Capital Humano, mención Recursos Humanos, se aplicó la guía elaborada para tal fin; en el análisis de estos planes de estudio, se evidenció que los contenidos implican la aplicación de análisis, interpretación y redacción de textos; al igual, al revisar las estrategias, es muy marcada la elaboración de resúmenes y la utilización de análisis interpretativos, que fomenta la necesidad de elaborar argumentos; de igual manera se incluyen en las estrategias las redacción de textos. En cuanto a la planificación, se puede observar que en la mayoría de los programas no se describen actividades que generen aprendizaje significativo a los participantes, no se reflejan estrategias donde se evidencien las necesidades e intereses en los ejercicios y prácticas que realizan los estudiantes. En relación a los procesos andragógicos referentes al plan de evaluación y planificación, no muestran flexibilidad, ni posible negociación con los participantes; estos resultados se describen en la tabla 17, la cual se muestra a continuación: Tabla 17.Categorización del análisis de las orientaciones curriculares de los planes de estudio de la maestría en Gerencia y Capital Humano, mención Recursos Humanos. COMPETENCIAS APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Los planes de estudios reflejan en sus estrategias la aplicación del análisis, interpretación y redacción de textos. No se describen actividades que conduzcan al aprendizaje significativo. 113

124 ANDRAGOGÍA En las estrategias no se refleja la flexibilidad en la planificación. No se evidencia establecimiento de contrato o participación de los estudiantes en la evaluación. No se evidencia en la planificación la inclusión de aspectos que consideren las necesidades e individualidades de los participantes. Fuente: El autor No se reflejan estrategias que evidencien necesidades e intereses de los alumnos, al igual que no se toma en consideración la experiencia de los mismos. ARGUMENTACIÓN Las estrategias reflejan la redacción de textos, resúmenes y análisis interpretativo. Categorización del análisis del cuestionario aplicado a los estudiantes de la maestría. Para categorizar el análisis del cuestionario aplicado a los estudiantes, primero se procedió a tabular los resultados obtenidos y con base a la tabulación, se realizó el análisis cualitativo del mismo, obteniendo los siguientes resultados: Los participantes reflejan que para argumentar sus ideas, optan por considerar una proposición temática y la relación entre las oraciones de esa proposición, a través del análisis de hechos, observándose nuevamente la debilidad al argumentar, corroborándose con los aspectos considerados por ellos al analizar una idea y las herramientas usadas para obtener la información, lo cual muestra la posición tradicional y débil para interpretar, comprender y redactar textos, entre otros. 114

125 Con base en lo expresado por los participantes se puede afirmar que medianamente se toman en consideración aspectos relacionados con la andragogía en cuanto a planificación y evaluación, además se muestra poca atención al propósito de hacer más significativo el aprendizaje. Existe debilidad en la aplicación de los procesos andragógicos del adulto en situación de aprendizaje. No se evidencian aspectos que reflejen como estrategia el aprendizaje significativo. De lo antes expuesto, se puede resumir: -Existe debilidad en la comprensión lectora: Basamento en idea principal y secundaria - Existe debilidad al argumentar: Sólo se consideran juicios de valores personales y posición tradicional (bibliografía). - Existe debilidad para interpretar, comprender y redactar textos escritos. - Se denota poca aplicación de procesos andragógicos del adulto en situación de aprendizaje en cuanto a: Planificación. Estrategias. Evaluación. A continuación se presenta la tabla18 que resume la categorización del análisis del cuestionario aplicado a los estudiantes. Tabla 18. Categorización del Análisis del cuestionario aplicado a los estudiantes de la maestría. COMPETENCIAS Debilidad en la comprensión de lecturas Debilidad para argumentar Debilidad para la APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Debilidad en la Estructura Cognitiva Debilidad en el aprendizaje individual 115

126 interpretación y redacción de textos escritos Debilidad en la Interacción Docente Alumno ANDRAGOGÍA Poca aplicación de procesos andragógicos: Planificación Estrategias Evaluación Flexibilidad Democracia Fuente: El autor ARGUMENTACIÓN Debilidad para sustentar ideas Debilidad en la interpretación de textos escritos Debilidad para explicar Debilidad para redactar Categorización y contrastación de cada constructo Competencias La tabla 18, presenta en las categorizaciones del cuestionario aplicado a los estudiantes, debilidad en compresión de lecturas, debilidad para interpretar, argumentar y redactar textos escritos; por su parte la tabla 17, destaca en el análisis de las orientaciones curriculares de los planes de estudio la aplicación de análisis, interpretación y redacción de textos. Estos elementos son bases para comprender la necesidad de preparar al estudiante en competencias interpretativas, argumentativas, instrumentales y manejo del computador, generar conocimientos lógicos y pertinentes en su estructura cognitiva, que promuevan el logro del aprendizaje y superar las debilidades presentes, lo cual se corrobora con las competencias descritas en la tabla16 de las bases teóricas,quienes conforman el deber ser de las competencias necesarias de adquirir el estudiante para su cabal desempeño académico y profesional. 116

127 Argumentación La realidad que muestra la tabla 18 con las categorizaciones del cuestionario aplicado a los estudiantes son: debilidades para sustentar ideas, interpretar textos, explicar y redactar textos, a su vez las categorizaciones para el análisis de las orientaciones curriculares, descritas en la tabla 17 reflejan que los estudiantes deben redactar textos, resúmenes y realizar análisis interpretativos; las categorizaciones de las bases teóricas, tabla16, describen la necesidad de preparar a los estudiantes en aspectos relacionados con la objetividad, desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico, interpretación y explicación de realidades, selección de alternativas y el discurso calculado como elementos base para desarrollar y superar las debilidades planteadas en correspondencia con la preparación del estudiante en competencias interpretativas, propositivas, argumentativas, uso del computador e instrumentos. Aprendizaje significativo La categorización del cuestionario aplicado a los estudiantes, tabla 18, refleja debilidad en la estructura cognitiva, el aprendizaje individual y en la interacción docente-alumno; las categorizaciones del análisis aplicado a las orientaciones curriculares de los planes, de estudio, tabla 17, destaca que no se describen actividades que conduzcan al logro de aprendizajes significativos, ni estrategias que evidencien que se toman en cuenta las necesidades, intereses y experiencia de los participantes para el desarrollo de su aprendizaje. Por su parte las categorizaciones de las bases teóricas, tabla 16, reflejan que para lograr aprendizajes significativos es importante considerar las diferencias individuales de los participantes como son los aspectos afectivos, sociales e intelectuales en relación a su contexto, a través de 117

128 conocimientos lógicos acorde a su estructura cognitiva considerando sus necesidades e intereses con el objeto de lograr una adecuada motivación y propiciar la interacción docente-alumno, alumno-alumno para alcanzar un aprendizaje significativo en los estudiantes, al aplicar este aprendizaje bajo estas condiciones, se desarrolla en los estudiantes destrezas y habilidades interpretativas, propositivas, argumentativas e interpersonales. Andragogía La tabla 18, referente a las categorizaciones del cuestionario aplicado a los estudiantes de la maestría, confirma que existe poca aplicación de procesos andragógicos en cuanto a planificación, estrategias, evaluación, flexibilidad y democracia; de igual forma se observan condiciones similares en la tabla 17 de categorización del análisis de las orientaciones curriculares de los planes de estudio, en ellos se evidenció que no hay flexibilidad en la planificación, no se establece contrato de evaluación, ni se incluyen en la planificación aspectos que consideren las necesidades e intereses de los participantes. La categorización de las bases teóricas descritas en la tabla 16, tiene los elementos precisos a considerar para el aprendizaje de los adultos bajo los principios andragógicos como son la necesidad de saber, autoconcepto, las experiencias individuales, motivación, orientación del aprendizaje, disposición para aprender, centrado en el participantes, el docente como guía, aprendizaje informal, no autoritario, la relación educación-vida, los principios de horizontalidad, participación y flexibilidad; al contrastar los tres aspectos descritos conlleva a preparar al participante adulto bajo los principios andragógicos al considerar sus necesidades e intereses, realizar contrato de evaluación con los participantes, flexibilizar la planificación, crear 118

129 un ambiente democrático y aplicar los principios de horizontabilidad y participación. A continuación se muestra la tabla 19 triangulación realizada. con el resumen de la Tabla 19. Triangulación de las categorías de Análisis. Categoría de Análisis Categorías Bases teóricas Orientaciones Curriculares Cuestionario Conclusiones Generales Interpretativas Aplicación de Debilidad en Capacidad Competencias Propositivas análisis compresión interpretativa Argumentativas lectora. Capacidad Instrumentales Interpretación. Debilidad para argumentativa Interpersonales argumentar Capacidad Sistémicas Redacción de textos Debilidad para propositiva Utilización de las TIC interpretar Debilidad para redactar Objetiva. Redacción de textos. Debilidad - Pensamiento Selección de Redacción de sustentar ideas. reflexivo y alternativas resúmenes. Debilidad - crítico. Pensamiento Análisis interpretar Selección de Argumentación reflexivo y crítico. interpretativo. textos alternativas. Interpreta y explica Debilidad- Discurso realidades. explicar calculado. Susceptible a Debilidad- Interpretar y críticas. redactar explicar Discurso calculado. realidades. - Aspectos afectivos, No se describen Debilidad- Conocimientos sociales e actividades estructura lógicos y intelectuales relacionadas con el cognitiva. pertinentes. (diferencias) aprendizaje -Crear su realidad. significativo. Crear su 119

130 -Conocimientos realidad. lógicos y pertinentes. No se incluyen Debilidad - Aprendizaje -Motivación. necesidades e aprendizaje Intereses, Significativo -Intereses, intereses de los individual. necesidades necesidades participantes. individualidades. individuales. -Tipos de No se considera la Motivación. aprendizaje. experiencia de los Debilidad- -Interacción participantes interacción Experiencia Docente-estudiante. Docente- previa. -Experiencia previa. Estudiante. Contexto. Necesidad de saber, autoconcepto. No se refleja flexibilidad en la Poca aplicación de procesos Contrato de evaluación Experiencias e individualidades. planificación. andragógicos en planificación. Necesidades e intereses. Motivación. Orientación del aprendizaje. No se establece contrato de Estrategias. Flexibilidad en la planificación. Disposición para aprender. evaluación. Evaluación. Ambiente democrático. Andragogía Centrado en el participante. No se incluyen No se observa flexibilidad ni es Horizontabilidad Solución de problemas. necesidades e intereses de los democrático. y participación. Docente como guía. participantes. Aprendizaje informal. Democrático. Relación educación - vida. Horizontabilidad, participación, flexibilidad. Fuente: El autor 120

131 El Diagrama 3, muestra gráficamente los resultados obtenidos de la triangulación entre las categorías de análisis y las categorías generales, en él se resumen un grupo de competencias necesarias a desarrollar: interpretativas, las cuales permiten al alumno comprender, identificar y reconocer; argumentativas, las cuales desarrollan el uso de razones y permiten la exposición de motivos, se complementan con las interpretativas para la adecuada exposición de argumentos y las prepositivas, permitan al estudiante plantear y seleccionar alternativas, al igual se apoyan en las competencias interpretativas. Para el desarrollo de estas competencias se deben tomar en consideración las competencias planteadas en la teoría, como son el uso de las TIC, las interpersonales, las instrumentales y las sistémicas, cada una de ellas brinda apoyo desde su perspectiva; las competencias interpersonales desde el ángulo de las relaciones humanas, las instrumentales con el objeto de desarrollar el pensamiento instrumental y práctico con el uso de las TIC en la búsqueda de información y las sistémicas facilitan la interrelación de los elementos y variables que intervienen en el proceso al momento de argumentar; el desarrollo de cada una de estas competencias permite observar como las teorías sirven de base a través de diferentes ángulos. La andragogía con sus elementos y principios como son horizontalidad en la planificación, intereses y necesidades del participante y los contratos de evaluación; por su parte la teoría de la argumentación brinda apoyo con la selección de alternativas, desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico, interpretación y explicación de realidades y el discurso calculado. Conjuntamente el aprendizaje significativo se hace presente a través de la generación de conocimientos lógicos y pertinentes, permitiendo al estudiante crear su realidad, toma en consideración los intereses y necesidades del estudiante, propicia la motivación para el aprendizaje, y 121

132 considera la experiencia previa y el contexto del participante, ver diagrama 4, donde se representan gráficamente cada uno de estos elementos. Diagrama 3 Competencias a desarrollar en los estudiantes universitarios Fuente: El Autor 122

133 Diagrama 4 Competencias argumentativas y su interrelación con las teorías de la argumentación, andragogía y el aprendizaje significativo Fuente: El autor 123

134 Enunciado de la Teoría En la educación universitaria es indispensable el desarrollo de competencias argumentativas. La teoría de la argumentación se deriva del pensamiento reflexivo y crítico, del aprendizaje significativo pertinente, de experiencias previas, conocimientos, intereses y motivación. Integración de constructos y teorías para sustentar el Modelo El desarrollo de competencias es el eje central de la investigación, de allí el hecho de iniciar la integración de constructos relacionando las competencias con la argumentación, posteriormente con la andragogía y finalmente con el aprendizaje significativo, todo ello dentro del ámbito de la educación universitaria, por esta causa se comienza a describir de forma breve como es la educación universitaria en Venezuela. La educación universitaria es el cuarto nivel del sistema educativo venezolano, en ella se consideran las diferentes modalidades de estudio de educación superior como son las universidades, los institutos universitarios, los pedagógicos, entre otros; la inclusión en estos institutos es bajo el previo requisito de aprobación del nivel anterior, es decir, la educación media, diversificada y profesional; la edad promedio de los alumnos que inician este nivel de educación universitaria es de 18 años de edad, lo que permite razonar que se está atendiendo a un joven adulto y en general la población estudiantil de las universidades venezolanas está conformada por jóvenes adultos, el motivo de referir la edad es por la posición que mantiene la investigación en función de los planteamientos y principios andragógicos descritos en ella para atender la educación universitaria. 124

135 Competencia y argumentación en la educación universitaria Las competencias son habilidades y destrezas que se tienen o pueden ser desarrolladas, ellas van relacionadas con el contexto y los conocimientos que posee la persona para su aplicación en determina situación que se le presente, al igual puede desarrollarse a medida que se logren nuevos conocimientos en la estructura cognitiva de la persona, bien sea en su contexto o en el ámbito universitario; al referir este término se asocia con el trabajo, situación que no es ilógica, todo lo opuesto, las competencias están presentes tanto en el trabajo como en los estudios y en las actividades rutinarias que se realizan, en particular se va hacer alusión de las competencias en la educación universitaria; el estudiante universitario que es un adulto joven necesita formarse en una serie de competencias para desenvolverse dentro de su espacio académico y fuera de él. Por lo tanto, necesita estar capacitado para su quehacer, este participante joven tiene la necesidad de estar preparado en una gama de competencias para afrontar sus estudios, entre ellas se mencionan: competencias interpretativas, interpersonales, instrumentales, propositivas, sistemáticas, argumentativas, entre otras; cada una de ellas son importantes para realizar determinada actividad. Estas competencias al relacionarlas con la argumentación permite al estudiante adquirir herramientas para sustentar adecuadamente sus trabajos; todos argumentan constantemente las actividades que ejecutan, es decir, exponen un cuerpo de razones que justifican la acción que se realiza o el porqué de esa acción y su aplicación, con ello se entiende que argumenta el abogado, el médico, el profesor, el obrero, el mecánico, en general todos argumentan; esto hace pensar lo importante que es argumentar para el participante dentro de la educación universitaria, por ello se hace relevante 125

136 capacitar y desarrollar al joven en competencias argumentativas para facilitar el desenvolvimiento en sus actividades académicas y en su futuro ámbito laboral. El desarrollo de competencias conforma un aspecto importante en la educación universitaria, a través de ellas, el estudiante, el cual es un participante adulto genera habilidades y destrezas para comunicarse y expresar en forma oral y escrita sus argumentos al momento de defender sus ideas, propuestas o tesis, a través de adecuada selección e interpretación de alternativas de solución planteadas, desarrolladas con base en los procesos metacognitivos logrados con los aprendizajes significativos al hacer transferencias de conocimientos a nuevas situaciones presentes, desarrollando su creatividad y la puesta en práctica de la sistematicidad al interrelacionar la multiplicidad de enfoques que se le presentan al argumentar, adquiriendo un autoconcepto de responsabilidad e integración de grupos, lo cual mejora las relaciones personales y los valores como factor deseable entre los principios andragógicos para la educación de los adultos. Competencias y andragogía en la educación universitaria En el contexto de la educación universitaria la andragogía debe asumir un rol relevante en la formación académica del adulto, situación que se ha desarrollado centrada en la pedagogía; en la actualidad se mantiene y enfatiza formar el docente universitario en el componente pedagógico, posición contradictoria con el hecho de impartir aprendizaje a estudiantes adultos. La andragogía es un reto para la educación universitaria, en ella el docente bajo sus principios debe responder a los parámetros que implica trabajar con personas adultas, donde cada una de ellas presentan 126

137 características y necesidades diferentes las cuales mueven sus intereses y comportamientos hacia el aprendizaje, para hacerlos más significativos. A través de los principios andragógicos de participación y horizontalidad, se pueden generar en los estudiantes universitarios responsabilidad, autocontrol de su aprendizaje, interés, motivación, relación entre iguales, trabajo en equipo, compromiso, toma de decisiones, entre otras actitudes con el objeto de desarrollar competencias tanto académicas como de formación práctica aplicables durante y después de su proceso de formación. Otros aspectos importantes de destacar en la incorporación de la andragogía en la educación universitaria, lo conforman el ambiente y la evaluación; el ambiente debe ser agradable, de respeto, mutualismo entre compañeros y docente, participativo y democrático, con el fin de afianzar y desarrollar el crecimiento personal del participante adulto y en consecuencia su futuro crecimiento profesional; la evaluación, no menos importante, debe ser interpretada como un compromiso por el participante, la cual le permite demostrar las capacidades adquiridas en su proceso de formación, estableciendo democráticamente contratos de evaluación entre el docentefacilitador y el participante adulto. La andragogía bajo sus principios orienta el proceso de aprendizaje del participante en la educación universitaria y favorece el desarrollo de competencias, las cuales son importantes para su desempeño académico y profesional. Competencias y aprendizaje significativo en la educación universitaria Las competencias como se ha expresado son habilidades y destrezas que se tienen y se desarrollan con los conocimientos que se adquieren en 127

138 nuestro quehacer contextual y académico, en el ámbito universitario se pueden desarrollar competencias al hacer significativo el aprendizaje, a través de éste los conocimientos existentes en la estructura cognitiva del estudiante afianzan el conocimiento por medio de los procesos metacognitivos, desarrollando las competencias ya existentes en el estudiante, en sí, este proceso mejora tanto las habilidades y destrezas cognitivas como las prácticas. Las competencias a través del aprendizaje significativo permiten al participante crear su realidad con conocimientos lógicos y coherentes en su estructura cognoscitiva; además la participación del docente es vital para el logro de este proceso al generar un ambiente adecuado, donde la motivación sea uno de sus elementos presentes, seleccionando tipos o modalidades de aprendizaje que contribuyan al logro del aprendizaje significativo y en consecuencia de competencias, las cuales facilitan el proceso de interacción docente- alumno, alumno-alumno al considerar las individualidades de los participantes. 128

139 CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES El capítulo, presenta un cuerpo de conclusiones que dan respuesta a los objetivos planteados en la tesis y las recomendaciones pertinentes a las conclusiones descritas. Conclusiones La andragogía, es uno de los pilares que sustenta el modelo de desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria bajo sus principios y roles, aunado con la flexibilidad en la planificación y el ambiente tanto académico como institucional, lo cual permite desarrollar las habilidades y destrezas necesarias de alcanzar en el estudiante adulto, creando sentido de responsabilidad y autoconcepto para dirigirse durante y después de sus estudios; en la educación universitaria el modelo andragógico es fundamental, porque los estudiantes en su mayoría son adultos en situación de aprendizaje. La educación universitaria en la actualidad necesita plantear el desarrollo de competencias argumentativas en los estudiantes, que le permitan interpretar adecuadamente textos escritos y explicar realidades con el uso del pensamiento reflexivo y crítico, seleccionar alternativas y elaborar discursos en forma oral y escrita con el objeto de lograr una mayor calidad educativa; son niveles de la teoría de la 129

140 argumentación las competencias de tipo interpretativas, argumentativas interpersonales, propositivas y sistémicas. El aprendizaje significativo permite afianzar el desarrollo de competencias argumentativas en los estudiantes; a través de los procesos metacognitivos el participante crea sus nuevos conocimientos, lo que permite fortalecer su estructura cognitiva y genera un aprendizaje más sólido y duradero, desarrollando las habilidades y destrezas necesarias; El uso de competencias argumentativas fortalece el aprendizaje significativo y el desarrollo de experiencias de investigación en la educación universitaria. A través del uso práctico, los seres humanos fijan conocimientos, si se une a esto la adquisición de conocimientos a través de los procesos metacognitivos que conducen al logro de aprendizajes significativos, se pueden desarrollar en los estudiantes las habilidades para justificar sus proposiciones o tesis, elaborando adecuados argumentos, debidamente sustentados a través de interpretaciones y explicaciones de la realidad con un pensamiento reflexivo y crítico, lo que permite la adecuada selección de alternativas y el debido discurso oral o escrito. El modelo se fundamenta teóricamente bajo una serie de principios y preceptos que permite la adecuada interrelación entre sus elementos y generan el efecto deseado; existiendo correspondencia entre la andragogía, el aprendizaje significativo y la teoría de la argumentación, como son: en andragogía acorde a Adam, Knowles y Díaz; competencias argumentativas en armonía con Chomsky, Hymes, Men-Colombia, Proyecto Tuning y la Universidad de Harvard; teoría de la argumentación en concordancia con De Zubiria, Rangel, Serrano de Moreno, Villalobos y Sánchez, y aprendizaje significativo conforme a Días, Hernández, Ausubel y De La Torre. 130

141 El modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria con base en las teorías de la argumentación, la andragogía y el aprendizaje significativo, diseñado en armonía con los autores descritos se considera integrar, permite la interrelación de sus elementos para desarrollar las habilidades y destrezas necesarias en el estudiante. Recomendaciones - La educación universitaria implica la atención de un estudiante adulto y por lógica se debe instruir como tal, de allí lo relevante que se hace incluir la andragogía como método y complemento para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes universitarios, lo que implica preparar tanto al personal docente universitario como al administrativo en esta ciencia para su aplicación, con el objeto de adecuar los procesos educativos bajo los parámetros de la educación del adulto. - Para el desarrollo de competencias argumentativas en los estudiantes universitarios es indispensable incluir dentro de los planes de estudio de las diferentes asignaturas, estrategias que le permitan al estudiante interpretar textos, seleccionar alternativas de solución de problemas, hacer uso del pensamiento reflexivo y crítico y elaborar discursos orales y escritos; para ello se propone el uso y aplicación del modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria. - Para el desarrollo de aprendizaje significativo en los estudiantes es necesario que el docente conozca las teorías sobre aprendizaje 131

142 significativo y las condiciones que favorecen el logro de aprendizajes significativos, las cuales van de la mano con los principios andragógicos y permite al estudiante crear su realidad bajo procesos constructivos y metacognitivos. - Se considera oportuna la aplicación del modelo para desarrollar competencias argumentativas en los estudiantes universitarios, en el, en su parte interna se presentan y describen los elementos necesarios para lograr argumentar ideas, proposiciones o tesis, lo que conlleva al estudiante a seleccionar adecuadamente alternativas de solución a las situaciones que se le presentan a través del uso del pensamiento reflexivo y crítico, interpretando y explicando realidades para elaborar el discurso final. - Se sugiere a los usuarios del modelo conocer los principios, normas y reglas descritas en estas teorías consideradas en el fundamento teórico del modelo, las cuales están condensadas en el Capítulo II de la tesis sobre marco referencial teórico conceptual. El modelo diseñado bajo los fundamentos teóricos reseñados proporciona una herramienta útil, importante y aplicable en el proceso formativo del estudiante universitario, por su integralidad permite afianzar los conocimientos, crear sentido de responsabilidad en el estudiante, generar confianza en sí mismo y dirigir su aprendizaje. 132

143 CAPÍTULO VI Modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la Educación Universitaria con base en las teorías de la argumentación, la andragogía y el aprendizaje significativo. Este capítulo contiene el diseño del modelo fundamentado en los constructos de la teoría de la argumentación, la andragogía y el aprendizaje significativo, definiendo la postura filosófica del autor en la conceptualización de los constructos. Fases del diseño del modelo Para su diseño se consideraron las siguientes fases: Objetivo del modelo Bases teóricas y filosóficas Descripción del modelo Representación gráfica del modelo Contextualización y aplicación del modelo Objetivo Desarrollar competencias argumentativas en el estudiante universitario con base en las teorías de la argumentación, la andragogía y el aprendizaje significativo. Bases Teóricas y Filosóficas del Modelo 133

144 El modelo de desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria, tiene sus basamentos teóricos en las teorías de la argumentación, competencias, la andragogía y el aprendizaje significativo. La argumentación, permite el desarrollo de: selección de alternativas, pensamiento reflexivo y crítico, interpretación de textos y adecuado uso de las herramientas argumentativas para generar estructuras argumentativas, estos elementos son viables de lograr y afianzar en los estudiantes universitarios a través de las definiciones, características y tipos de argumentos que se pueden utilizar y permitan generar una estructura argumentativa sólida y confiable para la defensa de ideas, propuestas o tesis que se desean y precisen de su defensa; para la conceptualización teórica, de estos aspectos se tomaron como referencias las descritas por De Zubiria, Rangel, Serrano de Moreno y Villalobos y Sánchez, por su afinidad con el modelo desarrollado y la interrelación con los restantes constructos. Competencias, son las bases para el desarrollo de la argumentación, una vez que el estudiante logre las destrezas metodológicas necesarias, estará en la capacidad de plantear alternativas de solución a las situaciones que se le presenten a través de adecuadas interpretaciones y explicaciones de razones y motivos generando argumentos válidos y confiables; para ello se necesita instruir al estudiante en la definición, tipos y características de las competencias, para este estudio se tomaron en consideración las teorías expuestas por Chomsky; Hymes, Men de Colombia y las propuestas por el proyecto Tuning. Competencias y argumentación, dos términos que van de la mano para desarrollar las denominadas competencias argumentativas, las cuales se definirán más adelante. La andragogía, desarrollada con base en los modelos andragógicos de Knowles, Adam y Díaz; aspectos relevantes a considerar en el estudiante 134

145 con sus necesidades de saber, el autoconcepto del alumno, las experiencias previas, su disposición para aprender y su motivación, enfatizando en los principios de horizontalidad y participación, los cuales generan una interacción docente-estudiante, estudiante-estudiante, permitiéndole afianzar y desarrollar el sentido de responsabilidad al participante y confianza en sí mismo y autodireccionar su aprendizaje; aunado al ambiente tanto de aprendizaje, como educativo y socioemotivo. Aprendizaje significativo; el autor comparte las teorías presentadas por Ausubel; Díaz y Hernández, De La Torre y Moreno, sobre las condiciones para el logro del aprendizaje significativo, en cuanto a: presentarle al estudiante conocimientos claros y precisos bajo una relación no arbitraria, relacionados con su estructura cognitivos para permitirle establecer relación entre los nuevos conocimientos y los conocimientos existentes en su estructura cognitiva acorde a sus necesidades, intereses y contexto para lograr la metacognición deseada, estas condiciones motivan al participante, lo cual genera actitudes positivas ante su aprendizaje y lo hace significativo. El modelo de desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria, se considera que es integral, el mismo permite la interrelación de las diferentes teorías intervinientes y cada una de sus partes para el logro de las capacidades y destrezas que se desean alcanzar en el estudiante universitario. En él se definen las competencias argumentativas como la capacidad para interpretar, proponer y exponer razones para la adecuada selección de alternativas, a través de la interpretación y explicación de realidades, bajo un pensamiento reflexivo y crítico con el fin de generar el discurso argumentativo. 135

146 Asimismo el modelo, define el aprendizaje significativo como aquel que a través de los conocimientos lógicos y pertinentes que se le presenten al alumno bajo una relación no arbitraria le permita lograr procesos metacognitivos al relacionar los nuevos conocimientos con los ya existentes en su estructura mental para crear su realidad con base en sus intereses, necesidades, individualidades y contexto. De igual forma define a la andragogía como el proceso que le permita al estudiante adulto desarrollar su aprendizaje con base a sus necesidades, intereses y experiencias previas, en un ambiente democrático, bajo los principios de horizontalidad y participación. La argumentación se define como: Presentar un cuerpo de razones o proposiciones lógicas, coherentes, pertinentes y éticas, que permitan demostrar, explicar, sustentar y analizar la veracidad o falsedad de la tesis en estudio, con el propósito de lograr la persuasión de la audiencia a través del discurso, con posturas personales, sociales, religiosas y/o institucionales, acordes al contexto en que se desarrollan. Con base a las teorías descritas y las definiciones dadas a cada constructo se presenta el diagrama 5, en el se muestran las interrelaciones entre los diferentes constructos y los elementos comunes entre ellos con el objeto de visualizar la interrelación descrita en el modelo de desarrollo de competencias argumentativas. 136

147 Diagrama 5. Interrelación de constructos para el desarrollo de competencias argumentativas. Selección de alternativas Pensamiento Reflexivo y crítico Discurso calculado Conocimientos lógicos y pertinentes Experiencia previa Crear su realidad Competencias Argumentativas Contexto Necesidades Individualidades Motivación Intereses Interpretación y Explicación de realidades Contexto de Evaluación Flexibilidad en la planificación Ambiente democrático Fuente: El autor 137

148 Descripción del Modelo El modelo de desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria es una representación teórica de los diferentes aspectos que se pueden considerar al momento de analizar o presentar la defensa de una idea, propuesta o tesis; se considera un modelo integral, en el se muestran las interrelaciones entre los constructos intervinientes y los diferentes elementos que lo conforman con el propósito de desarrollar competencias argumentativas. (Diagrama 6). Diagrama 6. Modelo de Desarrollo de Competencias Argumentativas en la Educación Universitaria. Andragogía Secuencia Tesis Argumentos Conclusión Verdaderos Falsos Legitimación Argumentativa Fuente: El autor 138

149 Internamente presenta tres fases que conforman la estructura organizativa, (Diagrama 7), éstas son: la tesis, la cual enuncia los hechos, presenta las premisas e hipótesis, las cuales deben ser explicada, legitimada, validada o demostrada; en segundo término se presentan los argumentos, esta fase permite la explicación de razones que justifican la hipótesis planteada para determinar, validar, legitimar, demostrar y evaluar el contenido, además de refutar las posibles objeciones, estos argumentos pueden ser verdaderos, presentados a través de datos, documentos, investigaciones, creencias, fuentes, citas, sentir social-contexto, entre otros; o falsos, demostrados por falacias, falsa autoridad, ofensa, generalizaciones, a su vez estos argumentos se deben legitimar tomando en consideración los diferentes tipos de argumentos que se pueden presentar o desarrollar acorde al caso en cuestión, bien sea por analogía, ejemplificaciones, experiencia, conocimiento, explicaciones causales o de cualquier otra índole, pruebas testimoniales, citas de autoridad, referencias, datos contrastados, opiniones, comparaciones, además se pueden considerar las normas sociales generales y/o contextuales, los valores sociales y las percepciones vivenciales; es oportuno tomar en consideración la contra argumentación, entendida como la prevención de opiniones contrarias a las que se defienden, para el desarrollo de estos argumentos y su validación es primordial mantener y aplicar el principio ético, con el propósito de lograr conclusiones confiables acordes con los parámetros sociales-contextuales; en tercer lugar de la estructura de la secuencia argumentativa se tiene la conclusión, en ella se exponen las consecuencias de la presentación de la propuesta o tesis y demostración realizada a través de los argumentos, dando origen a una síntesis de ideas expuestas y demostradas. Esta estructura argumentativa se plantea a la luz de la propuesta planteada por Serrano de Moreno, Villalobos, Sánchez y Mina Paz, las 139

150 cuales el autor comparte sus ideas, agregando el principio ético en el desarrollo de la secuencia argumentativa, el cual se considera que genera confiabilidad y conlleva a adhesión de la audiencia; al desarrollar la estructura argumentativa el estudiante afianza e interrelaciona cognitivamente nuevos conocimientos que se le van presentando; al considerar sus experiencias y necesidades tomando como base su contexto, logrando fijar a través de los procesos metacognitivos un aprendizaje significativo basado en los principios, roles y componentes que muestra la andragogía a la luz de los postulados planteados por Knowles, Adam y Díaz, los cuales enfatizan el aprendizaje significativo en el estudiante adulto que conforma el eje central de la educación universitaria. El aprendizaje significativo bajo los parámetros presentados por Díaz y Hernández, Ausubel y De La Torre Cermeño, permite al estudiante adulto a través de los elementos materiales utilizados por el facilitador andragogo con significados lógicos, coherentes y una adecuada relación no arbitraria y sustancial general aspectos afectivos y motivacionales necesarios para el desarrollo de las competencias argumentativas en cuanto a capacidades interpretativas, argumentativas y propositivas logradas por los procesos metacognitivos a través del pensamiento reflexivo y crítico, la adecuada selección de alternativas, la interpretación y explicación de realidades para generar el discurso argumentativo; la andragogía por su parte afianza la madurez psicológica e intelectual del estudiante por medio de sus principios al proporcionarle sentido de libertad y responsabilidad bajo un ambiente democrático con base en sus intereses y necesidades. 140

151 Diagrama 7. ESTRUCTURA DE LA SECUENCIA ARGUMENTATIVA DEL MODELO (Inductiva o Deductiva) Tesis-proposición Se enuncian hechos y se presentan hipótesis Argumentos Se explican razones, se justifican las hipótesis planteadas Conclusión Síntesis de ideas Expuestas y demostradas Principios Éticos Datos Deben ser: Premisas Hipótesis Explicada Legitimada Validada Demostrada Razones que determinan, explican, validan, legitiman, demuestran, justifican y avalan el contenido y se refutan las posibles objeciones. Se exponen las consecuencias de la presentación de las propuestas planteadas. Verdaderos Datos Verdades Creencias Fuentes Citas Sentir social Se Contexto Falsos Documentos Investigaciones Falacias Falsa autoridad Ofensa Generalización Legitimación Analogías Experiencia (teórica-instrumental) Ejemplificaciones Conocimientos (teórico-cognitivo) Explicaciones Normas sociales (discurso práctico) Causales Citas de autoridades valores sociales (crítica estética) Pruebas testimoniales Percepciones (crítica terapéutica) Referencias Datos contrastados Opiniones y comparaciones, otros. Fuente: El Autor 141

152 Contextualización y Aplicación del Modelo El modelo de desarrollo de competencias argumentativas tiene como contexto de aplicación el ámbito de la educación superior, la cual conforma la educación universitaria que se imparte en Venezuela bajo las diferentes modalidades de estudio como son las universidades, los institutos universitarios y los pedagógicos, otros. La aplicación del modelo se realiza por diferentes medios, como son la planificación, elaboración de estrategias, recursos para el aprendizaje y el tipo de aprendizaje. En cuanto a la planificación es importante incluir en la elaboración de los planes de estudio elementos referentes al aprendizaje significativo de forma que quede explícita su aplicación, es decir, planificar tomando en consideración los intereses, necesidades e individualidades de los estudiantes con base en su contexto para lograr la motivación y dar paso a los procesos metacognitivos, sin olvidar que se planifica para estudiantes adultos, lo que implica hacerlo considerando los principios de horizontalidad y participación que presenta el proceso andragógico. La elaboración de estrategias y recursos para el aprendizaje es otro de los aspectos relevantes a considerar y se recomienda realizarla bajo los parámetros descritos para lograr un aprendizaje significativo, de manera que el estudiante logre aprender los conocimientos necesarios para desarrollar las competencias argumentativas deseadas, estos parámetros hacen referencia a la selección de contenidos no arbitrarios de forma que le permitan al estudiante relacionar en su estructura cognitiva los nuevos conocimientos con los ya existentes en su estructura mental, enfatizando en las necesidades, intereses y el contexto del estudiante, bajo un ambiente democrático y de participación, de respeto por los aspectos afectivos, sociales e intelectuales que conlleve a la integración y solidez de las relaciones humanas; cabe destacar, la inclusión de estrategias que permitan desarrollar competencias argumentativas como son la interpretación y 142

153 redacción de textos, y la selección de alternativas con el fin de desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico. Los tipos de aprendizaje a utilizar son acorde a las necesidades y estrategias que se plantean o se desean alcanzar, siempre bajo el constructivismo, ya que se desea que el estudiante como adulto que es, cree su propio conocimiento y por su parte el docente se desenvuelva dentro de los principios de la andragogía, recordando la gama de roles que se manifiestan al momento de participar en una actividad de enseñanzaaprendizaje. Reflexiones finales Este capítulo presenta un grupo de pensamientos y razonamientos finales derivados del proceso investigativo. En los actuales momentos, un reducido porcentaje de los docentes que trabajan en las instituciones educativas universitarias conocen sobre andragogía y sus procesos para instruir al estudiante universitario, el cual es un participante adulto; en un alto porcentaje el grupo de docentes que conforma la plantilla educativa en las instituciones universitarias, son profesionales universitarios graduados en las diferentes áreas existentes y no son egresados como pedagogos o licenciados en educación, lo que trae como consecuencia que se imparte educación en muchas ocasiones sin los conocimientos previos sobre los procesos pedagógicos, estos se van adquiriendo con el transcurso del tiempo por diferentes vías y modalidades, en consecuencia presentan un mayor desconocimiento de lo que es la andragogía y los beneficios que implican su uso; de allí la importancia de detenerse a pensar sobre ello y lo relevante que es para el sistema educativo universitario preparar a su personal en esta ciencia, la cual unida a la pedagogía mejora notablemente el proceso de enseñanza y aprendizaje, motivando al estudiante al considerarlo como 143

154 el adulto que es, consciente y capas de autodirigir su aprendizaje generándole la responsabilidad que le corresponde y proporcionándole confianza en sí mismo. El sistema educativo a nivel mundial en la actualidad busca desarrollar competencias en los estudiantes en todos sus niveles; Latinoamérica no escapa de ellos, algunos países como Colombia y Argentina han incluido el desarrollo de competencias en su sistema educativo, en Venezuela se inició el proceso de diagnóstico sobre el uso de las competencias, lo que permite pensar que bajo el panorama de la globalización, las competencias están ocupando un lugar preponderante, situación que hace pertinente la elaboración y aplicación del modelo para desarrollar competencias argumentativas en la educación universitaria con base en las teorías de la argumentación, la andragogía y el aprendizaje significativo, con el objeto de mejorar la calidad del sistema de enseñanza y aprendizaje y por ende la eficacia y eficiencia en el futuro profesional egresado del sistema educativo universitario al desarrollar en el habilidades y destrezas incentivando el uso del pensamiento interpretativo y crítico con procesos metacognitivos a través de conocimientos lógicos y coherentes. El desarrollo de habilidades argumentativas en los estudiantes universitarios debe estar considerado dentro de los fundamentos del sistema educativo, por medio de estas a los estudiantes se les proporciona una herramienta básica para sustentar y defender sus ideas durante sus estudios al interpretar y explicar textos de forma reflexiva y crítica con adecuada selección de alternativas para generar el discurso y defender sus propuestas; de igual forma le proporciona autoconfianza al estudiante afianzando los aspectos psicológicos en él, al sentir seguridad al momento de defender sus trabajos o tesis, lo que conlleva a disminuir o evitar el síndrome todos menos tesis (TMT) que ha marcado pauta en los estudiantes universitarios. 144

155 El docente universitario es quien atiende a la población estudiantil, por tanto necesita, no solo estar preparado académicamente en un área específica y tener como base los conocimientos pedagógicos para su adecuado desenvolvimiento en el ámbito educativo, también requiere de conocimientos sobre andragogía como soporte para la atención de esta población adulta, conjuntamente es importante el conocimiento sobre los tipos de aprendizaje, en particular se requiere que planifique estrategias que motiven al estudiante, considerando sus necesidades, intereses, individualidades y experiencias presentándole nuevos conocimientos con una estructura lógica y coherente que permita al estudiante crear su nuevo conocimiento con el uso de los procesos metacognitivos, estableciendo relación entre los nuevos conocimientos y los ya existentes en su estructura mental para crear su realidad y lograr aprendizajes significativos. El modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria con base en las teorías de la argumentación, la andragogía y el aprendizaje significativo integra una gama de teorías, que sirven de soporte para el logro de su objetivo, a través de su uso y aplicación se espera solventar en los estudiantes debilidades para sustentar con mayor propiedad sus tesis, propuesta y trabajos de investigación, al convertirse en la herramienta básica de sus trabajos académicos, por igual brinda apoyo y sirve de soporte al docente para el logro de aprendizajes significativos y la aplicación de principios y roles andragógicos, en generar conlleva a mejorar la calidad en el sistema educativo universitario. 145

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158 González, Y. (2004). La evaluación del desempeño del docente universitario: Aproximación a un modelo andragógico. Tesis doctoral. Universidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá. Panamá. Gorodokin, C. y Mercau, M.O. (2003). Nosotros argumentamos y vos?.. (Doc. en línea). Disponible: (2009, marzo 12). Guruceaga, A (2002). Aprendizaje significativo y educación ambiental: Una propuesta para la mejora ambiental. (Resumen en línea. Tesis doctoral, Universidad Pública de Navarra, España). Disponible: http;// (Consulta: 2010, Enero 2010). Habermas, J. (1988). La lógica de las ciencias sociales. Madrid: Tecnos. Habermas, J. (2005). Teoría de la acción comunicativa I: Racionalidad de la acción y racionalización social. México: Santillana. Hernández, C.A. (2002). Disciplinas. Serie de calidad de educación superior Nº 4. Bogotá. Arfo. Hernández Sampieri, R., Fernández-Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2006). Metodología de la investigación. México: Mc Graw-Hill. Knowles, M.S., Elwood, F., Holton, III y Swanson, R.A. (2005). Andragogía: El Aprendizaje de los Adultos. México: Alfaomega. León, J. (s/f). Definición aprendizaje significativo. (Documento en línea). Disponible: significativo. (2008, enero 30). Landeau, R. (2007). Elaboración de trabajos de investigación. Caracas: Alfa. Levy-Leboyer, C. (2003). Gestión de las competencias. Barcelona, España: Gestión Maldonado, G. M.A. (2006). Las Competencias su Método y su Genealogía: Pedagogía y Didáctica del trabajo. Bogotá: Ecoe. Martínez Miguelez, M. (2004). Ciencia y Arte en la Metodología Cualitativa. México: Trillas. 148

159 Martínez, M. (2007). Evaluación Cualitativa de Programas. México: Trillas. Martínez, M. (1998). La investigación cualitativa etnográfica en educación: Manual teórico práctico. México: Trillas. Márquez, A. (1998). Andragogía: Propuesta, Política para una Cultura Democrática en Educación Superior. (Documento en línea). Disponible: Marco Stiefel, B. (2008). Competencias Básicas: Hacia un Nuevo Paradigma Educativo. Madrid: Narcea. Marrero Meza, L.J. (2003). Propuesta metodológica para la formación por competencias del docente universitario venezolano: Caso Universidad Nacional Experimental de Guayana. Tesis doctoral. Universidad de La Habana. Centro de Estudios de la Economía Cubana. Cuba. McMilan, J. y Schumacher, S. (2007). Investigación Educativa. Madrid: Pearson Educación. Mina, Paz, A. (2000). Reflexiones y lineamientos para la metacomprensión de la teoría de la argumentación. (Documento en línea). Disponible: Rincondelvago.com/teoría-de-laargumentación.html. (Consulta: marzo 29). Mina, Paz, A. (2007). Humanismo y Argumentación: Lineamientos Metodológicos para la Comprensión de la Teoría de la Argumentación. Bogotá: Magisterio. Moreno, F. (2006). Aprendizaje significativo como técnica para el desarrollo de estructuras cognitivas en los estudiantes de educación básica. Revista Candidus (9), Compendio de teorías de la enseñanza y del aprendizaje: conceptos y enfoques. 1ra. Parte. Venezuela: Candidus. Morales, O. (2002). Como contribuir con el desarrollo de las competencias de los estudiantes universitarios como productores de textos. Revista Educere Año 5 (16). Enero-marzo Mérida. Venezuela. Nuñez, L. (2002). La evaluación como estrategia para la transformación de la coordinación general de investigación y postgrado de la 149

160 UNEG. En Universidad y transformación de la acción educativa. Mérida. Producción karol. Palella Stracuzzi, S., Martins Pestana, F. (2006). investigación cuantitativa. Caracas, FEDUPEL. Metodología de la Palmitesta, D. R. (2002). Corrigiendo las Fallas del Sistema Educativo. (Documento en línea). Disponible: (Consulta: 2008, Enero). Plastino, A. (2008). La Universidad: Lugar de investigación científica y transferencia tecnológica. (Documento en línea). Disponible: UNESCO.org/imágenes/0016/001625/162518S.pdf No IEASC-feb Venezuela. Pinilla, A.E. (1999). Innovaciones metodológicas, en reflexiones en educación universitaria, grupos de apoyo pedagógico y formación docente. Bogotá: Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Bogotá. Popkewitz, J. (1988). Paradigma e ideología en investigación educativa: Las funciones sociales del intelectual. Madrid: Mondadori. Posada, R. (2004). Formación superior basada en competencias: Interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante. (Documento en línea). Disponible: febrero 20). Proyecto Alfa Tuning (2006). Programa Alfa. (Documento en línea). Disponible: http//ec.europa.eu/europeaid/projects/alfa/index_es.html. (2006, septiembre). Ramírez, T. (1999). Como hacer un proyecto de investigación. Caracas: Carhel. Rangel Hinojosa, M. (2003). El debate y la argumentación: Teoría, técnicas y estrategias. México: Trillas. Rodríguez, H. (2007). El paradigma de las competencias hacia la educación superior. Revista de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Militar Nueva Granada. /b/xy.(1) junio 2007). Bogotá. Colombia. 150

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162 Varas, I. (1989). Andragogía y filosofía. Barquisimeto, Venezuela: Junto al Maiten. Vásquez, N.O., Mederos, R.N. y Barrios, H.L. (2006). Algunas consideraciones sobre los aprendizajes: El aprendizaje significativo. Revista Candidus (9) Compendio de Teorías de la Enseñanza y del Aprendizaje: conceptos y enfoques. 1ra. Parte. Venezuela: Candidus. Villalobos Pérez-Cortes, E.M. (2002). Didáctica integrativa y el proceso de aprendizaje. México: Trillas. Woolfolk, A. (1996). Psicología Educativa. México: Prentice-Hall Hispanoamérica. Zubiria Samper de, J. (2008). Las competencias argumentativas: La visión desde la educación. Bogotá: Magisterio. Zolezzi de Rojas, M )s/f). La Teoría de la argumentación en la obra del filósofo Victor Li Carrillo. (Documento en línea) Disponible: (consulta: 2009, febrero 10). 152

163 ANEXOS 153

164 Freddy Valera Ibarra C.I. No. V CURRICULUM VITAE DEL AUTOR ESTUDIOS REALIZADOS Profesor egresado del Instituto Universitario Pedagógico Experimental Rafael Alberto Escobar Lara, UPEL, Maracay, 1979, especialidad: Matemática; Maestría en Educación Superior, mención: Administración Educativa, en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador; Instituto Universitario Pedagógico Rafael Alberto Escobar Lara, CURSOS REALIZADOS Adiestramiento de la Técnica L.A.I.; Implantación del Programa de Matemática de 1er. año del Ciclo Básico Común; Geografía e Historia Conservacionista de Venezuela; La Escuela Básica, La Enseñanza de la Geografía y el Diagnóstico de la Comunidad; Inglés Básico; Comportamiento Organizacional; Toma de Decisiones; Psicología Aplicada a la Supervisión; Gerencia y Dirección General; Autoestima y Docencia; Metodología Andragógica; Recursos para el Aprendizaje; Clasificación del Personal Docente; Metodología de la Enseñanza; Redacción de Objetivos; Introducción para Facilitadores que participan en la Administración del Programa de Especialización del Curriculum; Elementos de la IV Generación Educacional; Producción de Material Impreso para el Estudio Independiente; Fundamentos Teóricos Operativos del Sistema de Educación a distancia; Sistema Tutorial del Proceso de Investigación en Tésis o Trabajos de Grado; Entrenamiento para facilitadores en la Capacitación Docente en el Diseño Curricular; II Etapa de Educación Básica; Excel Básico; Word Básico; Inglés Instrumental; Epistemología; Metodología para la preparación de Comunicaciones Técnicas destinadas a Publicación; Filosofía de la Educación y la Economía en tiempos de Globalización; 154

165 Métodos Cuantitativos en la Investigación; Estrategias Andragógicas de Aprendizaje para el Desarrollo del Pensamiento Crítico. EXPERIENCIA ACADÉMICA Profesor de matemática a nivel de educación media y diversificada; profesor en las asignaturas: Introducción a la Investigación; Estadística General y Aplicada; Tutoría de tesis a nivel de pregrado y postgrado; lógica matemática; geometría y curriculum a nivel de pregrado en las universidades; Administrador de las pruebas de matemáticas para el IUMPM; Supervisor de las pruebas de matemática para la Universidad Nacional Abierta (UNA); Coordinador de trabajos de Diseño y Evaluación Curricular; elaboración del Diseño Curricular de los Talleres para la Escuela de Arte de la UNEG. CARGOS DESEMPEÑADOS A nivel de educación media: Profesor de aula; jefe del área de matemática; jefe del Dpto. de Planificación; jefe del Dpto. de Evaluación; jefe de las diferentes secciones para los diferentes niveles; educación superior: profesor de aula; jefe del Dpto. de Matemática; Secretario del Fondo de Jubilaciones y Pensiones del personal académico de la UNEG; Vicepresidente de Bienestar Socio-económico del Fondo de Jubilaciones y Pensiones del personal académico de la UNEG; Docente administrativo adscrito al Dpto. de Diseño Curricular; COMISIONES Miembro de la Comisión Evaluadora de Trabajos de Grado en la Coordinación de Estudios de Postgrados en Ciencias de la Educación de la UNEG; Participante en la Comisión de Rediseño de la carrera de Educación Integral; Miembro de la Comisión Electoral de la UNEG, año 2004; Integrante de la Comisión de Difusión de Productos Académicos; Miembro de la Comisión Electoral del Fondo de Jubilaciones y Pensiones del Personal Académico de la UNEG; integrante de la Comisión Clasificadora de la UNEG, año

166 OBRAS PUBLICADAS Módulo de Introducción en Estadística para el Ciclo Diversificado en Educación Media; Artículo de prensa: Supervisión Educativa, pasado, presente y futuro; Ponencia: Algunas reflexiones iniciales en torno a la escuela básica; Proyecto: Modificaciones en la Escala de Conversión de notas utilizadas en el Proceso de Evaluación del Régimen Semestre Crédito, aplicado a la U.E.N. Ramón Bastidas; Ponencia: Filosofía de la Educación y la Economía en tiempos de Globalización; Artículo de prensa: El Adulto: Educación a Distancia y las T.I.C. JORNADAS Participante en las Jornadas de: Economía Social y Seguridad Social del Profesorado Universitario; II Jornadas de Investigación en Ciencias de la Educación; II Jornadas de Productividad Académica en Educación, Humanidades y Arte; VII Jornadas Nacionales de Geodidácticas de Venezuela; VIII Jornadas Nacionales de la Enseñanza de la Geografía; Jornadas de Prevención en Educación, (Dirección de prevención del Delito). RECONOCIMIENTOS Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC), proceso de programación y aplicación de pruebas para la Octava Olimpiada Matemática Venezolana; Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC), proceso de programación y aplicación de pruebas para la Décima Olimpiada Matemática Venezolana; Centro Nacional para el mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC), proceso de programación y aplicación de pruebas para la Undécima Olimpiada Matemática Venezolana; imposición de botón y certificado por 5 años de servicio, UNEG; imposición de botón y certificado por 10 años de servicio, UNEG; ingreso al escalafón de personal ordinario de la UNEG. 156

167 CURRICULUM VITAE DE LA TUTORA Italia María Espinoza Bártoli C.I: V Profesora Jubilada de la UPEL, año Categoría Docente: Asociado Estudios realizados: Profesora egresada del Instituto Pedagógico de Caracas, en la especialidad de Biología y Química, Magister Scientarium en Planificación y Administración de la Educación Superior, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), Doctorado en Educación UNESR, Doctorado en educación, Mención Planificación, Universidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá (UNIEDPA), Postdoctorado AELAC- UNIEDPA UDO: 26 Seminarios ( ). Experiencia Académica: Educación Media: Profesora de Biología, Química y Ciencias de la Tierra en los Colegios Salto del Ángel y San Vicente de Paúl, Maiquetía, ; Profesora de Biología y Puericultura en el Liceo José María Vargas, de Maiquetía, Profesora de Química en la Escuela Naval de Venezuela, Facilitadora de Cursos de Actualización de Docentes en Servicio en las áreas de Planificación Estratégica, Evaluación de aprendizajes, CAT-ME, ; Proyecto Pedagógico Plantel y Proyectos Pedagógicos de Aula, en la educación Básica, Estado Vargas, Asesora Curricular del Decanato de Postgrado de la UNESR (Actual) Educación Superior: Profesora de UPEL-IPC en Prácticas Docentes en la especialidad de Biología, Facilitadora en Cursos de Maestría en áreas de Financiamiento de la Educación, Evaluación Institucional, Seminario de Tesis, UNESR, Facilitadora de Cursos de Doctorado en las áreas de Política Educativa, Educación Comparada y Metodología de la Investigación, UNIEDPA, 1998-actual. Facilitadora de Cursos de Postgrado, áreas: Micro- Enseñanza, Metodología de la Investigación, Escuela de Postgrado de la Armada (EPAR), ; Escuela Superior de Guerra Aérea y Escuela de Postgrado en Cartografía de la UNEFA, 1999.Universidad e Carabobo (2002) Facilitación de curso de Estrategias de Enseñanza en Educación Superior, para Profesores Universitarios. Facilitadora del Diplomado de Docencia para la Educación Superior. UPEL, Personal de Apoyo de la Dirección Académica del Decanato de Postgrado de la UNESR (2005, vigente). Personal de Apoyo de la UDO, Unidad de Enlace Caracas (2008). Cargos desempeñados: Jefe de la Sección Tecnología Educativa, Escuela Naval de Venezuela (ENV), ; Jefe del Departamento de Planificación y Evaluación Curricular, ENV, ; Jefe del Departamento de Captación y Selección de Aspirantes, ENV, Asesor Académico de la Jefatura de Educación de la Armada y del 157

168 Ministerio de la Defensa, Coordinadora Nacional de Admisión, Adscrita a la Secretaría de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), Actualmente, Jubilada de la UPEL. Presidenta de la Caja de Ahorros del Personal docente Administrativo y obrero de la UPEL, Sede Rectoral ( ; ): Personal de Apoyo de la Dirección Académica del Decanato de Postgrado de la UNESR desde el año 2005 (vigente) y de la UDO- Unidad de Enlace Caracas (desde Mayo 2008) Comisiones: Miembro de la Comisión Nacional de Admisión, CNU-OPSU, desde Comisión Organizadora de las Jornadas de Información Educativa sobre Oportunidades de Estudio en las Instituciones de educación Superior de la Región Capital y el Estado Miranda, Coordinadora Regional del Proceso de Aplicación de la Prueba de Aptitud Académica CNU, en los Estados Amazonas, Aragua, Delta Amacuro, Monagas y Vargas, desde Comisión Organizadora del Taller sobre Evaluación de las Políticas de la Secretaría de la Comisión Organizadora del II Encuentro de Secretarios de Universidades de América Latina y El Caribe, La Habana (Cuba), Comisión designada para elaborar las Políticas de Formación Docente de la UPEL Comisión Organizadora del III y IV Simposios de Admisión, UCV y UCLA, Coordinadora Regional por el Estado Vargas del Proceso Nacional de Ingreso CNU-OPSU desde el año 2000 (vigente). Experiencias de investigación: Diseño del Perfil de Ingreso a la Escuela Naval, Tesis de Maestría, 1987; Modelos pedagógicos alternativos de vinculación entre la educación y el Trabajo en las Escuelas Técnicas, OEA-CAT-ME, 1991; Bases para la formulación de una Política Educativa Integral para el Sistema Educativo Militar, Tesis doctoral, Evaluación de la pertinencia social de las políticas de Admisión de la UPEL, trabajo de ascenso a la categoría de Asociado, 1998; Derechos Humano y Educación (2005); El Docente del Siglo XXI (2006); La Educación del Siglo XXI (2007). Reflexiones para la praxis docente (2008). Fundamentos para una propuesta de servicios comunitarios desde la universidad (2009). Lineamientos CNU para el diseño de Programas de Postgrado, ( 2009). Obras publicadas: 1. Biología, 2º Año del Ciclo Diversificado; 2. Biología, 1º Año del Ciclo Diversificado; 3. Biología, Práctica de Laboratorio, 1º Año del Ciclo Diversificado; 4. Biología, Parasistema, Semestre I; 5. Biología, Parasistema, Semestre II; 6. Biología, Parasistema, Semestre III; 7. Biología, Parasistema, Semestre IV; 8. Biología, Parasistema, Semestre V; 9. Biología, Parasistema, Semestre VI; 10. Biología, Parasistema, Semestre VII; 11. Biología, Parasistema, Semestre VIII; 12. Biología, Parasistema, Semestre IX; 13. Biología, Parasistema, Semestre X, Eneva Ediciones; 14. Química, Manual de Instrucción, 1er Año, ENV. Condecoraciones y Reconocimientos: Orden 27 de Junio, 3ª Clase, Ministerio de educación1982; Medalla Naval Almirante Brión, Clase Única, 1987; Orden 27 de Junio, 2ª Clase, Ministerio de educación, 1992; Orden Juan Manuel Cajigal, Clase Única, Ministerio de la Defensa, Placa de reconocimiento Coordinación del Núcleo de Secretarios CNU, CNU. Reconocimiento por apoyo prestado al Sistema Nacional de Ingreso, CNU-OPSU, Octubre

169 UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE PANAMÁ VICERRECTORADO ACADÉMICO CONVENIO DOCTORAL UNEG-UNIEDPA Cuestionario Estudiantes Anexo A El Cuestionario pretende recopilar información general sobre aspectos relacionados con la teoría de la argumentación, aprendizaje significativo, competencias y andragogía, con el objeto de hacer un diagnóstico. En tal sentido, se agradece su colaboración al responder cada uno de los aspectos presentados. Instrucciones: Marque con una X, la(s) opción(es) en la(s) cual(es) se identifique. 1. Al analizar una idea o un hecho, cuáles herramientas utilizas para obtener razones que la justifiquen: Consulta bibliográfica Opinión de otra persona Experiencia personal Internet Opinión grupal Todas las anteriores Conocimientos previos Otras (Cuáles) 2. Para la comprensión e interpretación de textos, cuál (es) de los siguientes aspectos consideras: Identificación de idea Identificación del tema Elaboras mapas, resúmenes principal o esquemas Identificación de ideas Identifica personajes Identifica contexto implícito secundarias y ejemplos en el texto 3. Para la redacción de textos, cuál (es) de las siguientes características consideras para argumentar: Determina su propósito comunicativo Selecciona el tema central Determina el (los) destinatarios Organiza las ideas del texto Selecciona ideas secundarias Utilizas referentes y conectores para bajo una secuencia lógica y complementarias dar coherencia a las ideas del texto Determina el tipo de texto Escribe el texto en forma organizada 159

170 4. Cuál de las siguientes estructuras, utilizas para argumentar ideas o tesis propuesta: Tesis, argumentos y Tema y macro-proposiciones Proposición temática y relaciones conclusiones con función de argumentos inter-oracionales 5. Al argumentar ideas o tesis, cuáles de las siguientes acciones consideras: Identificas el problema Enuncias proposiciones Reformulas el problema Analiza los hechos Debates activando estrategias de Debates activando estrategias de Seducción (uso de sentimientos- persuasión (uso de razón) Conveniencia) Enuncias argumentos Tome en consideración la siguiente leyenda para responder las preguntas 6 al 15, marcando con una X la opción con la cual se identifique. D.A.: De acuerdo M.A: Medianamente de acuerdo E.D.: En desarrollo 6. Se planifican actividades de aprendizaje acordes a sus intereses. 7. Se seleccionan tópicos acordes a sus necesidades. 8. Se establece convenio de aprendizaje. 9. Se establece convenio de evaluación. 10. Existe igualdad de condiciones en las relaciones docente-estudiante. 11. Participas en la toma de decisiones. 12. Los recursos humanos y materiales están acordes al ambiente educativo. 13. Se desarrollan actividades educativas que permitan la interacción: docenteestudiante, estudiante-estudiante. 14. Se realizan actividades de aprendizaje que permiten considerar tus conocimientos y experiencias previas. 15. Existe coherencia lógica en los recursos didácticos utilizados para el aprendizaje. DA MA ED GRACIAS! 160

171 UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE PANAMÁ VICERRECTORADO ACADÉMICO CONVENIO DOCTORAL UNEG-UNIEDPA ANEXO B Guía para el análisis de los programas sinópticos de asignaturas Argumentación: 1. Se promueve el uso de las siguientes herramientas para argumentar propuestas o trabajos de investigación en el desarrollo del programa: Herramientas Consulta bibliográfica Internet Conocimientos previos Opinión de otras personas Opinión grupal Experiencia Personal Todas las anteriores Ninguna Otras 2. Se induce a la interpretación de textos en el desarrollo del programa. 3. Para la comprensión e interpretación de textos se sugieren o identifican en los programas los siguientes aspectos: Identificación de idea principal Identificación de idea secundaria Identificación del tema Identificación de personajes y ejemplos Elaboración de mapas, resúmenes o esquemas Identificación del contexto implícito en el texto Todas las anteriores 161