LA INTERACCIÓN CON UN NIÑO CON TEA (TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA) A TRAVÉS DEL JUEGO DE TURNOS. Estudiante: Josep M. Porté

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1 LA INTERACCIÓN CON UN NIÑO CON TEA (TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA) A TRAVÉS DEL JUEGO DE TURNOS Estudiante: Josep M. Porté Supervisora: Esperanza Torres Tesis de máster del Programa de Máster en Musicoterapia Departamento de Comunicación y Psicología Universidad de Aalborg Enero 2014

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3 LA INTERACCIÓN CON UN NIÑO CON TEA (TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA) A TRAVÉS DEL JUEGO DE TURNOS Estudiante: Josep M. Porté Supervisora: Esperanza Torres Tesis de máster del Programa de Máster en Musicoterapia Departamento de Comunicación y Psicología Universidad de Aalborg Enero 2014 Este trabajo contiene caracteres (con espacios), 60,35 páginas estándar (una página estándar equivale a caracteres)

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5 RESUMEN Esta tesis de máster presenta un estudio de caso único basado en el uso del juego de turnos para establecer interacción con un niño con TEA en un contexto clínico. Partiendo de un diseño cualitativo fenomenológico-hermenéutico se describen y discuten cuatro eventos (video-clips) de un tratamiento musicoterapéutico, utilizando el método de microanálisis. Se hace uso de la descripción narrativa, una plantilla gráfica que representa los eventos y la recogida en tablas cuantitativas de la presencia y evolución de las categorías de observación: conductas musicales del niño, conductas expresivas y elementos musicales, las cuales guardan relación con la atención conjunta, la sintonía afectiva y la interacción. Se reflexiona acerca de cómo a través del juego de turnos y sobre todo de la pausa y el reflejo, se facilita un modo de interacción, enriqueciendo la intersubjetividad y el desarrollo de la proto-comunicación. Palabras clave Musicoterapia, TEA, improvisación, juego de turnos, interacción y microanálisis.

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7 AGRADECIMIENTOS Quiero dar las gracias: A los profesionales del Centre Educatiu L Estel, por permitirme realizar las prácticas de musicoterapia. A los padres de Pau, por su hospitalidad y confianza. A Neysa Navarro, Júlia Miralbell y Carola Hernández por su interés, asesoramiento y acompañamiento en la elaboración de esta tesis de máster. A mi supervisora, Esperanza Torres, que ha asesorado y revisado todo el proceso del estudio con paciencia y rigor, orientando mis dudas y dándome ánimo en los momentos de mayor dificultad. A los musicoterapeutas Patxi del Campo, Sheila Pereiro y Marta Nieto por el apoyo incondicional y supervisión ofrecida durante este proceso. Al Col legi Mare de Déu del Socós, centro en el que trabajo, por el apoyo constante a lo largo de este curso académico. A David Pérez y Lourdes Aguirrezábal, por su apoyo informático. A Arnau Torrente, por el diseño gráfico digital de las plantillas. Al profesor Jacint Faura, por su trabajo de traducción. A mis padres y hermana, por todo el apoyo logístico que me han brindado. A Gemma, mi pareja, por su comprensión y confianza.

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9 ÍNDICE Capítulo 1. INTRODUCCIÓN Motivación personal Formulación del problema Método Instrumento de análisis Selección de datos Análisis de los datos Descripción del caso clínico Descripción del niño Contexto de la intervención Intervención musicoterapéutica Metodología de investigación Conocimientos previos Capítulo 2. TEORIA Trastorno del espectro autista (TEA) Definición Historia Etiología Descripción de los síntomas prevalecientes Diagnóstico Abordaje terapéutico Musicoterapia y Autismo Psicología del desarrollo y Musicoterapia Joint attention / Atención conjunta / Capacidad de referencia conjunta Turn talking / juego de turnos / Interacción Sincronización / Sintonía afectiva / Entonamiento afectivo Capítulo 3. ANÁLISIS DE DATOS Selección de los datos y transcripción Tablas de recogida de cambios en las categorías observadas Plantilla gráfica Descripción narrativa de los eventos Patrones observados e interpretación Patrones de interacción. VIDEO 1 (sesión 2) Patrones de interacción. VIDEO 2 (sesión 9) Patrones de interacción. VIDEO 3 (sesión 11) Patrones de interacción. VIDEO 4 (sesión 18) Capítulo 4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Comportamiento musical y expresivo del niño (Análisis horizontal) Resultados y análisis de la respuesta musical del niño (Tabla 3-a) Resultados y análisis de las reacciones expresivas del niño (Tabla 3-b) Resultados y análisis de los elementos musicales (Tabla 3-c) Comportamiento musical y expresivo del terapeuta Patrón de interacción de ambos (Análisis vertical) Juego de turnos Reflexión acorde con las teorías del desarrollo y la intersubjectividad Reflexión acerca de la pregunta musicoterapéutica Limitaciones... 78

10 4.8. Nuevas perspectivas BIBLIOGRAFÍA ANEXO... I ILUSTRACIONES Ilustración 1: Adaptación del cuadro de Ferrari, K.D. (2013; p.86)... 3 Ilustración 2: Código de la notación gráfica Ilustración 3: Sesión Ilustración 4: Sesión Ilustración 5: Sesión Ilustración 6: Sesión TABLAS Tabla 1-a: Respuesta musical del niño... 5 Tabla 1-b: Reacciones expresivas del niño... 6 Tabla 1-c: Elementos musicales... 7 Tabla 3-a: Respuesta musical del niño Tabla 3-b: Reacciones expresivas del niño Tabla 3-c: Elementos musicales Tabla 3-d: Patrón de interacción Video Tabla 3-e: Patrón de interacción Video Tabla 3-f: Patrón de interacción Video Tabla 3-g: Patrón de interacción Video

11 Capítulo 1. INTRODUCCIÓN Capítulo 1. INTRODUCCIÓN 1.1. Motivación personal El planteamiento de este estudio surgió después de realizar un tratamiento musicoterapéutico con Pau (nombre figurado), un niño de 12 años diagnosticado de Trastorno de Espectro Autista (TEA) escolarizado en el Centro de Educación Especial l Estel de Balaguer (España). Al hablar del TEA nos referimos a un conjunto de síntomas que determinan el nivel de afectación de la persona que presenta este trastorno y limitan el funcionamiento en la vida diaria. Síntomas que conforman un continuo o espectro, como ya avanzaba Wing (1995) y que afectan a dimensiones de la persona relacionadas con la interacción social, la comunicación, el lenguaje, la imaginación y la flexibilidad mental (Rivière, 2001). Tal y como indica la Asociación Americana de Psiquiatría en el DSM-V, inevitablemente van a estar presentes, desde la primera infancia, déficits persistentes en la comunicación e interacción social y patrones de comportamiento o intereses restringidos y repetitivos (American Psychiatric Association, 2013). Al plantear este tratamiento musicoterapéutico, parto de la consideración del niño como una parte activa del tratamiento donde como terapeuta guío el proceso apoyándome en la realización conjunta de actividades sonoro-musicales y juegos que estimulan la interacción. El proceso de intervención en musicoterapia, en su esencia, es un proceso de interacción. En este proceso sistemático el terapeuta utiliza experiencias musicales con el fin de promover cambios en el cliente (Bruscia, 1997) favorables en sus destrezas, formas de pensar, emociones y conductas (Peters, 2000). Aún cuando el cliente presente dificultades expresivas y sociales, si la música del terapeuta encaja con la expresión del cliente puede motivar a éste a ofrecer una respuesta, ser más participativo e interactuar con el musicoterapeuta (Robarts, 1999; Wigram y Elefant, 2009). La improvisación en musicoterapia ha demostrado su validez en niños con TEA puesto que parte de las capacidades individuales e intereses del niño, ayudándole en el 1

12 Capítulo 1. INTRODUCCIÓN desarrollo y expresión de sus emociones y la interacción social a través de la música (Robarts, 1999; Trevarthen y Aitken, 2001; Gold, Wigram y Elefant, 2006;). Ferrari (2013) recoge que el musicoterapeuta tiene un rol fundamental a la hora de brindar un encuadre acorde para el desarrollo de la comunicación, construida intersubjetivamente, poniendo su musicalidad al servicio del niño (Ferrari, 2013, p.49). Todo tratamiento requiere una adaptación durante el proceso, modificándose la direccionalidad y la estructura según el cambio personal que acontezca. En éste caso, dediqué varias sesiones a contener esas conductas e intentar ser empático con el niño, a través de técnicas de improvisación de contención como fondo rítmico y técnicas de empatía como el espejo, acorde a Wigram (2005). Esto es fundamental en mí trabajo para crear un vínculo terapéutico tal y como distintos autores han sugerido, indicando que el objetivo del musicoterapeuta consiste en establecer una relación dotada de significado mediante la producción musical compartida -improvisación clínica conjunta- (Alvin y Warwick, 1991; Robarts, 1999). En este proceso he tratado de seguir un modelo de tratamiento integrador caracterizado por: 1) estar centrado en la escucha y producción musical; 2) permitir la utilización de cualquier elemento con el que pueda producirse sonido sin ser necesaria una habilidad musical y 3) establecer un vínculo sin imponer normas y respetando el espacio del cliente con el objetivo de favorecer la liberación de sentimientos y emociones. Al proponer improvisaciones con juegos de turnos, experimenté que éstos afectaban a nuestra interacción, siendo más frecuentes y más significativas. Esto conllevó una experiencia muy emocionante y alentadora y aumentó mi curiosidad por querer entender con profundidad este proceso puesto que como señalan Wigram y Elefant (2009), los elementos musicales que aparecen en los diálogos de juego de turnos, como la armonía, el ritmo, la melodía o las dinámicas producen patrones estructurados de actividad compartida, favoreciendo la aparición de experiencias mutuas comunicativas, elementos fundamentales en el proceso de desarrollo del niño. En la experiencia que se relata en este estudio me interesé por la reflexión acerca de la experiencia global de la experiencia de improvisación, especialmente por el juego de turnos y teniendo en cuenta los aspectos que señala Ferrari (2013): elementos estrictamente musicales de la experiencia junto a los elementos no musicales, 2

13 Capítulo 1. INTRODUCCIÓN relacionados con los aspectos vinculares, intencionales y de interacción relacionados con esas experiencias. Análisis integral de la experiencia musicoterapéutica Análisis de parámetros musicales Análisis de parámetros no musicales Estructura Vínculo e intencionalidad Ilustración 1: Adaptación del cuadro de Ferrari, K.D. (2013; p.86) 1.2. Formulación del problema Partiendo de una hipótesis inicial donde los juegos rítmicos compartidos podrían tener una especial relevancia para establecer interacción con el niño, me planteé la siguiente pregunta: Cómo el hecho de usar juegos de turnos en un contexto clínico afecta a la interacción entre un musicoterapeuta y un niño con TEA? 1.3. Método Instrumento de análisis Con el fin de buscar respuesta a esta curiosidad surgida a partir de una experiencia clínica he planteado, de manera retrospectiva, la observación y descripción de cuatro extractos de grabaciones de video seleccionadas de todo el tratamiento. Esta selección se ha realizado extrayendo algunos momentos significativos -en el ámbito comunicativo y de interacción- de las sesiones donde se ha utilizado juego de turnos en las actividades de improvisación dentro de las sesiones de musicoterapia. El criterio que se ha seguido para seleccionar estos fragmentos ha sido: 1) Presencia de juego de turnos, a excepción 3

14 Capítulo 1. INTRODUCCIÓN del primer fragmento en el que no se observa juego de turnos. 2) Progresión en el proceso del tratamiento, eligiendo fragmentos que corresponden a diferentes fases del desarrollo del mismo. 3) Duración del extracto seleccionado entre 2 y 4 minutos, lo que permite una observación detallada y a la vez corta en su desarrollo Selección de datos Estos fragmentos fueron observados de acuerdo a las siguientes categorías: o La respuesta musical del niño: imitar, iniciar y responder. o Las reacciones expresivas del niño: expresión motora, expresiones faciales, mirada y expresión de vocalizaciones. o Los elementos musicales: tempo, intensidad, fórmulas rítmicas y/o melódicas principales. Estas observaciones se realizaron de manera separada por el investigador (también agente del tratamiento) y otros dos observadores externos de los fragmentos seleccionados. Primeramente, se ha realizado una observación pormenorizada utilizando tres tablas que contienen los ítems señalados y su valoración en términos de presencia (SI) o ausencia (NO) junto con una valoración cuantitativa de la frecuencia de estas conductas en el videoclip, siguiendo el criterio de valoración: Pocas (+); Bastantes (++); Muchas (+++). Estas categorías se han definido como sigue: 1. La respuesta musical del niño. Para observar estos aspectos se han considerado los ítems de: a) imitar b) iniciar c) responder a la propuesta del terapeuta. a) Imitar la propuesta del terapeuta hace referencia a las ejecuciones musicales del cliente que sean igual o muy similares a las producciones musicales del terapeuta. Se considera su evaluación teniendo en cuenta si hay presencia (SÍ) de imitación o no (NO) y, conjuntamente, la frecuencia: Pocas (+); Bastantes (++); Muchas (+++). 4

15 Capítulo 1. INTRODUCCIÓN b) Iniciar hace referencia a las acciones del cliente para comenzar una interacción, usando para ello una producción musical vocal o instrumental. Se considera la evaluación teniendo en cuenta si hay presencia (SÍ) de iniciativa o no (NO) y, conjuntamente, la frecuencia: Pocas (+); Bastantes (++); Muchas (+++). c) Responder se refiere a las acciones del cliente en respuesta a las propuestas de interacción iniciadas por el terapeuta, haciendo uso para ello de producciones musicales instrumentales o vocales. Se considera la evaluación teniendo en cuenta si hay presencia (SÍ) de iniciativa o no (NO) y, conjuntamente, la frecuencia: Pocas (+); Bastantes (++); Muchas (+++). Se ha considerado recoger estas observaciones en la siguiente tabla: Clip Imita Responde Inicia Hay SI NO SI NO SI NO Frecuencia +/++/ /++/ /++/ / S2 2 / S9 3 / S11 4 /S18 Tabla 1-a: Respuesta musical del niño 2. Las reacciones expresivas del niño. Para observar las conductas no musicales del niño se han considerado los siguientes ítems: a) Expresión motora, considerando la presencia (SÍ) o no (NO) y, conjuntamente, la frecuencia: Pocas (+); Bastantes (++); Muchas (+++) de movimientos deambulatorios, estereotipados y/o auto-estimulativos del niño, como son movimientos corporales repetitivos y lanzamiento de objetos. En 5

16 Capítulo 1. INTRODUCCIÓN este caso la menor presencia de estas expresiones será el indicador de una conducta más positiva. b) Expresiones faciales, considerando la presencia (SÍ) o no (NO) y, conjuntamente, la frecuencia: Pocas (+); Bastantes (++); Muchas (+++) de expresiones faciales como es la sonrisa. c) Contacto ocular (mirada) considerando la presencia (SÍ) o no (NO) y, conjuntamente, la frecuencia: Pocas (+); Bastantes (++); Muchas (+++) de contacto ocular directo con el terapeuta y con el instrumento. d) Vocalizaciones, considerando la presencia (SÍ) o no (NO) y, conjuntamente, la frecuencia: Pocas (+); Bastantes (++); Muchas (+++) de expresiones vocales. Se ha considerado recoger estas observaciones en la siguiente tabla: Clip Motoras Faciales: sonrisa Mirada Vocalizaciones T Instrum. Hay SI NO SI NO SI NO SI No SI NO Frecuencia +/++/ /++/ /++/ /++/ /++/ / S2 2 / S9 3 / S11 4 / S18 Tabla 1-b: Reacciones expresivas del niño 6

17 Capítulo 1. INTRODUCCIÓN 3.- Los elementos musicales. De todos los parámetros musicales se han escogido los siguientes: a) Tempo: hace referencia a la velocidad con que se ejecuta un fragmento musical. En este estudio, se observa teniendo en cuenta si es COMÚN o DIFERENTE el del cliente y terapeuta. En caso de ser común, grado de similitud: Poco (+); Bastante (++); Mucho (+++). b) Intensidad: hace referencia a la fuerza con que es producida el sonido sobre un objeto. En este estudio se observa teniendo en cuenta si es COMÚN o DIFERENTE el del cliente y terapeuta. En caso de ser común, grado de similitud: Poco (+); Bastante (++); Mucho (+++). c) Fórmulas o motivos rítmicos principales: hace referencia a fragmentos sonoros, compuestos por sonidos distintos. En este estudio se observa teniendo en cuenta si es COMÚN o DIFERENTE el del cliente y terapeuta. En caso de ser común, grado de similitud: Poco (+); Bastante (++); Mucho (+++). Se ha recogido esta observación en este modelo de tabla: Clip Tempo Intensidad Fórmulas rítmicas y melódicas Hay Común Diferente Común Diferente Común Diferente Frecuencia +/++/ /++/ /++/ / S2 2 / S9 3 / S11 4 /S18 Tabla 1-c: Elementos musicales 7

18 Capítulo 1. INTRODUCCIÓN A continuación, se ha trasladado esta información a una plantilla gráfica, inspirada en Jacobsen (2012), que ayudó a analizar la información de los comportamientos tanto del niño como del terapeuta, de manera más visual facilitando el análisis. Permite tener en cuenta tanto los aspectos horizontales, desarrollados en el tiempo, como los verticales, acontecimientos o parámetros observados que suceden simultáneamente en el tiempo. Esta presentación es seguida de la descripción narrativa de cada episodio/clip analizado, que complementa la información que no ha podido ser recogida en los formatos anteriores pero que es importante para entender el contexto en el que se da la situación observada Análisis de los datos Para el análisis se ha seguido el método de microanálisis (Holck, 2007) que permite observar la interacción entre terapeuta y cliente, las conductas comunicativas, las expresiones faciales, los movimientos corporales e identificar los patrones de interacción y los cambios en esos patrones. Así, después de la descripción minuciosa que investiga pequeños procesos y cambios/desarrollos que suceden en una sesión de musicoterapia (a través de la transcripción musical, gráfica y narrativa del video-clip) se realiza una lectura horizontal y vertical de la transcripción con el fin de descubrir en este caso- si existe o no una interacción y su progreso a través del juego de turnos. Finalmente, se realizará una interpretación de lo observado, que está vinculada a la discusión de la misma, apoyado en las significaciones dadas desde mis conocimientos previos y la revisión de la literatura sobre el tema. Seguidamente me extenderé en la presentación del caso objeto de este estudio Descripción del caso clínico Descripción del niño Pau es un niño de 12 años, diagnosticado de TEA. Vive con sus padres y un hermano menor. Es un niño adoptado en un país de Europa Oriental a la edad de 3 años. En ese 8

19 Capítulo 1. INTRODUCCIÓN momento, Pau, ya presentaba un retraso en la adquisición del lenguaje y dificultades de relación y comunicación. Tras varias exploraciones realizadas por equipos neuropsicobiológicos, se le diagnosticó autismo al cumplir los siete años mediante el protocolo CARS (Childhood Autism Rating Scale). En esta escala Pau obtuvo un total de 36.5 puntos, que le sitúa en la categoría de autismo moderado. El niño manifestaba dificultades en la comunicación y uso del lenguaje. En el área de comunicación y lenguaje, mostraba dificultades en sostener la mirada de otro; iniciar una interacción; su expresión verbal era reducida, circunscrito ocasionalmente a expresiones silábicas y onomatopéyicas; realizaba asociaciones con objetos u conceptos sencillos y tenía la capacidad de seguir órdenes sencillas. En el área psicomotora presentaba: desplazamientos de puntillas y retorcimientos de cabeza o tronco de un modo estereotipado. En relación a la atención, mostraba una atención selectiva, mostrando interés únicamente ante algunos elementos que pudieran provocar estruendo (una puerta cerrada precipitadamente o un instrumento que se cayera o golpeara con fuerza) y la meteorología (viento, lluvia o tormenta). Le angustiaban los días nubosos y cuando sucedían presentaba un comportamiento obsesivo imitando el sonido del viento, tapándose los oídos y gritando. Destacaban sus capacidades de memoria visual y auditiva (recordaba un gran número de canciones infantiles que solía escuchar en casa y en el trayecto en coche hacia la escuela) y sus habilidades musicales (especialmente con el baile). A pesar de que su desarrollo cognitivo estaba por debajo de la media en relación a su edad le correspondía una edad de 7 años y 4 meses según el Inventario de Desarrollo Battelle-, se encontraba bien adaptado en la escuela. Reconocía a sus compañeros y profesores, respetaba las rutinas y tareas escolares según el día de la semana. Se comunicaba usando pictogramas y tenía adquiridos hábitos de higiene y cuidado personal elementales (podía ir al baño o dirigirse a una aula diferente a la suya sin necesidad de acompañamiento). Sus padres eran plenamente conscientes de su retraso madurativo y comunicativo y lo consideraban un niño cercano, fascinado por cualquier elemento ruidoso y ocasionalmente obsesivo. El niño estaba escolarizado en el Centro de Educación Especial L Estel, en Balaguer (España), un centro educativo encargado de atender a alumnos con necesidades 9

20 Capítulo 1. INTRODUCCIÓN educativas especiales desde La escuela sigue el currículum de Educación Primaria con adaptaciones y trabajaba a partir de actividades funcionales-significativas y talleres, siguiendo los criterios establecidos según la etapa del desarrollo de cada alumno/a Contexto de la intervención La atención recibida por el niño en el centro educativo fue en pequeño grupo y/o individualizada, dependiendo de la actividad que se realizar. Se siguió una adaptación curricular en las áreas del lenguaje. Se ha utilizado el sistema alternativo de comunicación a través de pictogramas SPC (Sistema de Comunicación Pictográfica) con el fin de potenciar la expresión oral. Esta adaptación también ha afectado al área del conocimiento y consciencia corporal, centrada en mejorar sus hábitos básicos. Además, recibía atención especializada en sesiones individualizadas de logopedia y psicomotricidad. El tratamiento de musicoterapia se realizó dentro del contexto escolar. El trabajo clínico realizado con Pau tuvo lugar entre enero y mayo de Consistió en 18 sesiones de musicoterapia de 50 minutos, en un espacio del propio centro de escolarización Intervención musicoterapéutica El espacio de las sesiones setting- se estructuró de modo que el niño pudiera sentirse seguro. Se decidió utilizar un acercamiento no-verbal y utilizar la improvisación como herramienta de comunicación y socialización entre ambos, dado que no tenía lenguaje oral. Las dos primeras sesiones del proceso se usaron para realizar una valoración con el propósito de conocer qué capacidades y dificultades presentaba el niño y cuáles eran sus puntos de interés. De esta primera observación se extrajo que el niño: 1) acepta la intervención y propuestas sonoras del terapeuta; 2) muestra curiosidad por los instrumentos que conformaban el setting siendo el pandero, la guitarra y el xilófono los instrumentos que más despertaban su curiosidad; 3) toca de forma repetitiva y tímida e interviene periodos muy cortos de tiempo, con sonidos leves en cada uno de ellos, especialmente cuando es acompañado con canciones infantiles; 4) muestra dificultades ante un instrumento de placas (xilófono), siendo sus golpes muy imprecisos. Su 10

21 Capítulo 1. INTRODUCCIÓN producción sonora es más cercana a la exploración que a la comunicación; 5) no hay vocalizaciones ni imitaciones. Por lo que refiere a la relación con el terapeuta, el niño inicialmente no busca interacciones con el terapeuta aunque acepta sus propuestas, especialmente si éste canta. Teniendo en cuenta esta valoración inicial se establecen los siguientes objetivos: 1. Aumentar el número de interacciones entre el niño y el terapeuta (en el ámbito de Comunicación). 2. Favorecer las situaciones que permitan el acercamiento entre el niño y el terapeuta (en el ámbito de Relación). 3. Aumentar los periodos de permanencia en una actividad y reducir la agitación. 4. Mejorar la precisión de los movimientos del niño (en el ámbito del desarrollo motor). 5. Ofrecer un espacio donde poder experimentar sentimientos de bienestar. El tratamiento se organizó siguiendo una estructura de sesión donde se recibía al niño con una canción de bienvenida, seguido de la realización de actividades musicales de improvisación. La sesión terminaba con una canción de despedida. Durante el desarrollo de este tratamiento se utilizaron técnicas empáticas de improvisación como son la imitación, el juego de turnos y técnicas de estructura como la contención (fondo rítmico) que permiten improvisar cuando no existe una estructura clara. Además, el terapeuta provocó variaciones en su producción musical (pulso, intensidad, introducción de nuevas canciones y fórmulas rítmicas, combinación de música vocal e instrumental). El proceso puede dividirse en tres fases principales atendiendo a la mayor o menor presencia de juego de turnos: Primera fase: sesiones 1-4 en las que no se produjeron juegos de turnos. Durante esta fase el setting está formado por instrumentos de cuerda, percusión y viento. En esta fase del tratamiento, el niño aceptó inicialmente las propuestas del 11

22 Capítulo 1. INTRODUCCIÓN terapeuta, sobre todo las canciones, y mostró curiosidad por la exploración de los instrumentos. Progresivamente, Pau parecía mostrar menos interés por las propuestas y lograba gran excitación lanzando las baquetas al aire pero aumentando su aislamiento. A partir de la 5ª sesión, se cambia el setting significativamente ya que se eliminaron todos los instrumentos anteriormente citados dejando únicamente dos panderos en el espacio de interacción. Segunda fase: sesiones En esta fase aparecen los primeros juegos de turnos y de ella se han elegido dos clips, de la sesión 9 y 11 respectivamente, que se describirán en el capítulo 3. Desapareció la estimulación y sobre-excitación que producía tirar las baquetas al aire, produciéndose momentos cortos compartidos y un acercamiento en el contacto ocular y en la disminución de los movimientos deambulatorios y el balanceo. Tercera fase: sesiones La producción musical cambia, ya que no se utilizan casi los panderos, utilizando mucho más el cuerpo, con percusión corporal y la voz, con canciones por parte del terapeuta y vocalizaciones progresivas del niño. En esta fase aumentó el contacto ocular, los gestos sonrisas- y los momentos compartidos. También se redujo el movimiento deambulatorio constante de Pau por la sala así como su balanceo. En esta fase, se produjeron momentos de una gran armonización del afecto entre ambos, como una corriente de relación y comunicación Metodología de investigación Para hallar una respuesta al problema planteado, he recurrido a un diseño cualitativo fenomenológico y hermenéutico con el que tratar de encontrar respuestas a la pregunta planteada, en relación al fenómeno. Este diseño se ha ido estructurando en el proceso mismo de la investigación, modelando el análisis según iban apareciendo nuevas preguntas y fundamentos teóricos. Robson (2011) lo ha denominado diseño flexible o semi-estructurado. Las conclusiones han ido emergiendo de la observación detallada de los eventos registrados en la grabación en videos de un conjunto de experiencias únicas, en la actividad que desarrolla 12

23 Capítulo 1. INTRODUCCIÓN improvisación y de una interpretación de estos datos. En este estudio, por tanto, está presente mi propia subjetividad y mi significación de los hechos. La perspectiva cualitativa conlleva un trabajo de comprensión o captación del sentido de lo que el otro ha querido expresar con sus gestos, sus matices musicales e incluso sus silencios a través de la interpretación. Desde esta singularidad se ha tratado de construir generalizaciones que permitan entender aspectos comunes a situaciones parecidas en musicoterapia, desde una constante revisión de la literatura. En la investigación cualitativa se trata de encontrar aquellos patrones inherentes en cualquier acción y acercarse tanto como sea posible a la construcción del mundo del mismo modo en que los participantes lo perciben (Maykut y Morehouse, 1994). Taylor y Bogdan (1992) señalan como características de la investigación cualitativa: a) su ruta metodológica se relaciona con el descubrimiento y el hallazgo y no tanto con la comprobación o la verificación; b) las personas y los escenarios son considerados como un todo integral, que obedece a una lógica propia de organización, de funcionamiento y de significación; c) se contempla a las personas en una perspectiva de totalidad; d) se tiene en cuenta el efecto del propio investigador; e) tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas; f) el investigador debe tomar distancia de las influencias de sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones; g) no se excluyen la recolección y el análisis de datos así como otros puntos de vista puesto que para el investigador cualitativo todas las perspectivas tienen validez; h) el objetivo del investigador es captar las percepciones, concepciones y actuaciones del protagonista; i) la investigación cualitativa se realiza a través de un análisis exhaustivo (detallado y profundo) y está dotado de un consenso intersubjetivo que interpreta y comparte su sentido (Sandoval, 1996). En el paradigma fenomenológico no es posible analizar un fenómeno sin aceptar que está anclado en el significado que le dan las personas que lo viven y, en consecuencia, no puede analizarse de modo totalmente objetivo ya que están presentes los valores del investigador. Se trata de una tarea de describir, comprender e interpretar los hechos. En el modelo de investigación fenomenológica-hermenéutica, se trata de desarrollar la comprensión. Desde esta visión hermenéutica, el origen esencial del conocimiento se le otorga a la actividad práctica (Packer, 1985) y convierte al investigador en un 13

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