Título: Construcción del rol docente desde la práctica de residencia. Autores: Pamela Budimir - Cristina Pascual

Transcripción

1 Título: Construcción del rol docente desde la práctica de residencia. Autores: Pamela Budimir - Cristina Pascual Institución: Instituto Superior de Formación Docente Parroquial San José. Introducción En el contexto actual de cambios y transformaciones en el campo de la educación, muchos son los debates y las discusiones que se generan en torno a la formación que deben recibir los futuros docentes. La nueva Ley de Educación Nacional, el Plan Nacional de Formación Docente 2008, los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial, etc., son las nuevas bases legales y resoluciones desde las cuales se está pensando en el nuevo Plan de estudio de la Formación Docente para Profesores de Educación Primaria e Inicial. Mucho se discute sobre cuál debe ser la formación de los futuros docentes y como definimos el nuevo rol en este contexto globalizador. Es en este marco que desde el ISFD pretendemos realizar una investigación de tipo cualitativa y desde una perspectiva de la investigación acción que permita una reflexión por parte de los alumnos residentes sobre la construcción del rol docente. Nuestro objeto de indagación son las concepciones que tienen los alumnos residentes sobre el rol docente, representaciones construidas a lo largo de su trayectoria escolar previa, de la formación docente y en su contacto con la práctica. A partir de ello se plantearán acciones que impliquen instancias de reflexión sobre dichas concepciones y sus futuras experiencias. La investigación pretende dar respuesta a los siguientes interrogantes: Cómo influye la trayectoria escolar previa del alumno en sus prácticas de residencia y en sus concepciones del rol docente? Qué efecto tienen la formación inicial del profesorado y los primeros contactos con la práctica docente en dichas concepciones? Qué impacto tendrá la reflexión que hagan de sus concepciones y sus prácticas en la definición del rol docente entre los alumnos residentes? Diagnóstico de la situación problema: 1

2 Se pretende realizar una descripción exhaustiva del problema a investigar a partir de la lectura y análisis de las autoevaluaciones realizadas por los alumnos residentes en el Profesorado de la EGB 1 y 2 del Instituto de Formación Docente Parroquial San José, durante los años 2002, 2004, 2005, 2006 y Si bien el fin de estos cuestionarios no era ni es determinar cuál es la concepción que tienen los alumnos sobre el rol docente, si nos permiten dilucidar como han afrontado y vivenciado los alumnos este rol durante sus prácticas de residencia. Estas auto evaluaciones han sido realizadas con dos instrumentos diferentes, el primero ha sido aplicado durante los años 2002 y 2004, y el segundo durante del período El primero sólo comprendía dos preguntas: 1. Qué te ofreció mayor dificultad? Cómo lo superaste o pensás que podés superarlo en el futuro? 2. Cuáles han sido tus mejores recuerdos en este período de residencia? El segundo además de estas preguntas incluye otras categorías, es decir, es un instrumento más completo donde las preguntas son puntuales y directas: 1. Diagnóstico: Qué aportó la realización del diagnóstico? Qué tuviste en cuenta de lo que observaste a la hora de planificar y dar clase? Pudiste concretar algunas de tus propuestas superadoras? Qué aspectos de los docentes observados tuviste en cuenta o tomas como modelo? 2. Planificaciones: Cómo te sentiste planificando? Lograste organizarte para planificar? Desarrollaste autonomía para hacerlo? Fuiste responsable en la entrega a tiempo de las planificaciones? 3. Respecto a los alumnos: Cómo fue tu relación con el grupo de alumnos? Lograste relacionarte desde el rol docente? 4. Respecto a los contenidos: Estudiaste lo suficiente? Sentiste seguridad y dominio de los contenidos que desarrollaste? 5. Respecto a las actividades de aprendizaje: Cuál fue tu referente bibliográfico? Fuiste creativa? Tuviste en cuenta el grupo clase a quien iban dirigidas? Pudiste proponer actividades teniendo en cuenta el tiempo establecido para la clase? 6. Respecto a las clases desarrolladas: Cómo fue la puesta en práctica en la conducción de la clase? Cómo procuraste lograr el dominio del grupo desde el aspecto disciplinario? Cómo tuviste en cuenta al tiempo? Qué otras variables consideraste? 2

3 7. Dificultad: Qué te ofreció mayor dificultad? Cómo lo superaste o pensás que podés superarlo en el futuro? 8. Mejores recuerdos de este período de residencia. A partir del análisis realizado desde las auto evaluaciones de los años 2002 y 2004, se evidencia cómo aspectos negativos en general el proceso de planificación y enseñanza del conocimiento: la planificación, su elaboración y la puesta en acción, el manejo de los contenidos en los diferentes campos científicos (por ejemplo en Matemática), el manejo de los tiempos en la clase, la utilización de recursos, entre otros menos frecuentes. Otro aspecto recurrente es la conducción de la clase y el grupo de alumnos, muchos lo llaman el dominio del grupo o problemas para lograr disciplina. Es decir que se percibe como aquello que ofrece mayor dificultad aspectos que refieren a su relación con el conocimiento, su planificación, su enseñanza y la relación con el grupo clase. En relación a los mejores recuerdos se rescatan todos aquellos vinculados a lo emocional y afectivo, la relación del residente con los alumnos y sus padres, con los docentes de las escuelas y los profesores del ISFD. Podríamos entonces afirmar en este caso que los alumnos residentes perciben positivamente su práctica docente desde una dimensión afectiva emocional. En las autoevaluaciones 2005, 2006 y 2007 se destaca la falta de una auto evaluación profunda, consciente y reflexiva sobre sus prácticas siendo que el cuestionario es más extenso y preciso sobre los punto que se desea evaluar. Los alumnos residentes intentan en todo momento destacar los aspectos positivos no reconociendo falencias ni equivocaciones y si las hay las justifican desde la inexperiencia y recalcan su esfuerzo por superarlas. En el año 2006 se evidencia una mirada más reflexiva en torno al momento de la planificación y las dificultades que implicaron. Tomando como referencia la pregunta referida a su relación con los alumnos desde el rol docente no todos saben que contestar. En el año 2005 se destaca que sí se logró sin poder explicar el por qué, en algunos casos se reconoce que costó, en otros que faltó autoridad, otros explicaron que se logró un clima de respeto, confianza y cercanía. Sólo uno de de los residentes plantea que el contenido era el motor de cada clase. 3

4 En el año 2006 la mayoría plantea que sí pudo lograr su relación con los alumnos desde el rol docente y lo relacionan con la idea de haber podido mantener distancia y haber logrado que los respeten. En el año 2007 no se evidencias las razones por las cuales se relacionaron con los alumnos desde el rol, sólo una alumna plantea que lo hizo porque obtuvo su lugar como referente de autoridad y de poseedora de conocimientos, lo que generó respeto y afecto por parte de los niños. Algunos destacan que tuvieron que trabajar con el grupo para lograr que los reconocieran como docentes, en un principios las tomaban como cómplices de sus travesuras o como un compañero más. En relación a las dificultades las más recurrentes en los últimos tres años son las relacionadas al dominio del grupo clase y se corresponde con la idea de falta de autoridad docente y de disciplina. Por último nuevamente los mejores recuerdos se relacionan con lo emocional y afectivo, su relación con los alumnos y los docentes, y el recuerdo de experiencias positivas, en general el primer y último día de clase. Son muy pocos alumnos los que destacan aspectos positivos relacionados al desarrollo de alguna clase o contenido determinado (sólo dos o tres alumnos por año). Propósitos de esta investigación: - Reconocer las concepciones que tienen los alumnos residentes sobre el rol docente. - Comprender el impacto que tiene su trayectoria escolar previa y el trayecto de formación en dichas concepciones y en sus prácticas docentes. - Clarificar y explicitar las concepciones de los alumnos para reflexionar sobre sus futuras prácticas y definir sus concepciones sobre el rol. - Brindar conocimientos actualizados a los docentes del ISFD para pensar el Proyecto Formativo Institucional. Construcción del Marco Teórico: El marco teórico nos permite delimitar el enfoque y los conceptos principales que permitirán interpretar la información recogida. Dichos conceptos son los siguientes: Modelos tradicionales en la formación docente: enfoque práctico artesanal (concepción tradicional oficio); tradición normalizadora disciplinadora (el buen maestro); tradición academicista (el docente enseñante); tradición eficientista (el 4

5 docente técnico); concepción personalista o humanista; enfoques crítico reflexivo (docente mediador) y hermenéutico participativo (docente crítico de las prácticas docentes). Es importante recuperar estas tradiciones porque permanecen en las prácticas, tanto en las trayectorias escolares de los alumnos, en las propuestas de los profesores de los ISFD como en los discursos y en las acciones de las políticas educativas. Para superar la mirada segmentada de cada modelo o tradición es relevante diferenciar las tres funciones específicas que se cumplen en toda tarea educativa: instrucción, enseñanza y educación. Mannheim (1966) es quien ha explicitado mejor esta diferencia. La diferencia es meramente analítica y permite comprender en su verdadera dimensión la complejidad del papel del educador y las exigencias que éste impone (Brigido, 2005). Para la sociología instruir implica transmitir conocimientos y desarrollar habilidades. Al referirse a la enseñanza, en cambio, se pone énfasis en la relación entre el docente y el alumno, es decir, en la relación pedagógica. Para Mannheim (1966), educar es formar, en el sentido de Durkheim (1972), es decir, una actividad de creación, de producción de un ser nuevo, dotado de un conjunto de disposiciones para pensar, actuar y sentir de determinada manera, en respuesta a un sistema de valores. La educación apunta a la creación de un habitus; se propone dar forma, modificar la conducta del individuo en una dirección determinada (Brigido, 2006). Este proceso exige una identificación y un compromiso del educador con ese sistema de valores. Desde esta perspectiva los docentes son agentes del Estado, cuyo mandato institucional es instruir, enseñar y educar. En consecuencia, el docente debe reunir tres condiciones básicas: dominar el conocimiento, poseer habilidad pedagógica y estar comprometido con un sistema de valores que guían su conducta y se propone inculcar en sus alumnos. En relación a la definición del rol docente varias autoras (Alliaud, A. y Duschatzky, S.1992; Davini, M. Cristina, 1995; Diker, G. y Terigi, F., 1997) plantean que la construcción de dicha conceptualización es un proceso que comienza en los años de escolaridad del alumno, es decir, en su trayectoria escolar previa, se afianza o reestructura en la formación inicial del profesorado y se continua en su inserción en el contexto real profesional. Por lo tanto para lograr la reflexión de los alumnos será 5

6 necesario reconstruir sus trayectorias escolares y luego su trayectoria de formación en el profesorado. Por último nos parece importante recuperar la definición del rol profesional docente planteado por Martha Longueira Puente (2007). Esta autora considera que las notas esenciales de la actividad profesional son la formación específica acreditada por el título habilitante, la conducta ética (deontología profesional) y la sensibilidad y responsabilidad social. Al referirse particularmente a la profesión docente dice que ésta se construye sobre dos pilares que deben lograr el justo equilibrio, la formación disciplinar (sólida preparación científica cierta y actualizada) y la formación pedagógica (sintetizadora de distintas variables intervinientes en el hecho, transposición didáctica). Además se definen tres dimensiones en el rol profesional docente: área de la relación docente alumno, grupo clase; área de las relaciones institucionales; y el área de las relaciones sociales comunitarias. Finalmente esta autora plantea ciertas competencias, es decir, ciertas capacidades complejas que se ponen en juego en el ejercicio del rol como por ejemplo: dominio de la disciplina que enseña, amplio conocimiento de estrategias didácticas, capacidad para planificar su tarea, conocimiento y uso adecuado de las TICS, habilidades comunicativas, reconocer los saberes previos, adecuar su accionar a las condiciones del grupo, contextualizar su tarea en relación con el medio social, asumir su rol de facilitador del aprendizaje, etc. Estos conceptos son y serán relevantes para el análisis de la investigación pero a su vez también servirán para la reflexión de los alumnos residentes, es decir, que aportarán claves para el momento de reflexión sobre la definición del rol docente. Hipótesis de cambio: - La reflexión sobre sus concepciones (construidas a lo largo de su trayectoria escolar previa y en la formación inicial docente) y sus prácticas de residencia les brindará herramientas para poder realizar una auto evaluación consciente y les permitirá pensar en la construcción de su propio rol. Elección de métodos y recursos de investigación: La población en estudio comprende a los alumnos residentes del Profesorado de 1º y 2º Ciclo de la E.G.B. del Institutos Superior de Formación Docente Parroquial San José, de la ciudad de Córdoba. 6

7 Pretendemos realizar una investigación de tipo cualitativa y desde una perspectiva de la investigación acción que permita una reflexión por parte de los alumnos residentes sobre la construcción del rol docente. Nuestro trabajo es de tipo exploratorio descriptivo, transversal y observacional. Nuestras unidades de análisis son los alumnos residentes del profesorado ya que consideramos que al encontrarse en ese pasaje de alumno a docente, finalizando su trayectoria de formación e iniciándose en la docencia, tienen mayores posibilidades de reflexionar sobre sus concepciones sobre el rol, sus prácticas y sus futuras experiencias pedagógicas. En el Plan de acción se propone trabajar en cuatro etapas. La primera es el momento de la de auto evaluación desde el cuestionario explicitado al comienzo; la segunda se plantea desde la metodología de Taller 1 donde se invitará a los alumnos a participar de un espacio de reflexión individual y grupal, cuyo eje será el rol docente y las prácticas de residencia ; en la tercera etapa los alumnos residentes leerán sus auto evaluaciones y las reformularán; y por último se avaluará el Plan de acción llevado a cabo. Plan de acción: Etapas Fechas Acciones Metodología / Comentarios técnicas / instrumentos. 1era Etapa. Primeros días de octubre. Entrega del cuestionario para realizar la auto evaluación de su proceso de práctica de Cuestionario de auto evaluación. Se les entregará a los alumnos residentes el cuestionario para que realicen la auto evaluación de sus prácticas de residencia. residencia. 2da Etapa. Mediados de octubre. Taller con los alumnos residentes. Taller de reflexión. Guía de observación. El taller tendrá como eje el rol docente y las prácticas de residencia. -Etapa inicial donde de 1 Entendiéndolo como un dispositivo analizador privilegiado, que permite revelar elementos constitutivos de las prácticas, provocándolos, obligándolos a hablar, a decir lo que en el aula tantas veces es dicho sin palabras (Edelstein y Coria, 1995:83). 7

8 3era Etapa. Primeros días de noviembre. Lectura de sus auto evaluaciones y su reformulación Evaluación Noviembre. Recoger información: auto evaluaciones, registros de observación del Cuestionario de auto evaluación. manera individual cada alumno definirá rol docente. -Luego cada uno reconstruirá su trayectoria escolar previa y sus concepciones del rol. -En grupos recuperarán su trayecto de formación en el profesorado intentando identificar las diferentes concepciones sobre el rol que se han ido trabajando. -Luego se discutirán, reflexionarán y confrontarán las distintas concepciones y el rol que asumieron en las prácticas. -Finalmente se pondrá en juego una actividad que permita sintetizar las concepciones y reflexionar sobre ellas. Reformulación de sus autoevaluaciones. Se analizarán cada una de las fuentes de información. Se elaborará una síntesis de las conclusiones en relación al impacto producido por las acciones llevadas a cabo 8

9 taller, recuperación de las producciones en las concepciones de los alumnos sobre el rol docente. Luego se invitará a los alumnos a leer las conclusiones y a trabajar sobre el juramento reconociendo la concepción de rol docente que se explicita y que se comprometen a desempeñar. Por último se socializarán dichas conclusiones entre los profesores y se iniciará una nueva etapa de la investigación relacionada con las concepciones de éstos sobre el rol docente. Bibliografía. Alliaud, A. y Duschatzky, S. (1992). Maestros. Formación, práctica y transformación escolar. Miño y Davila. Bs. As., Argentina. Birgin, A.; Duschatzky, S. y Dussel, I. (1994). Las instituciones de formación docente frente a la reforma: estrategias y configuraciones de la identidad, en Propuesta Educativa Nro. 19. FLACSO. (Págs ). Boggino, N. y Rosekrans, K. (2004). Investigación Acción: reflexión crítica sobre la práctica educativa. Orientaciones prácticas y experiencias. Ediciones Homo Sapiens. Rosario, Argentina. Brigido, Ana María (2006). Sociología de la Educación. Temas y perspectivas fundamentales. Editorial Brujas. Córdoba, Argentina. 9

10 Bromberg, A., Kirsanov, E. y Longueira Puente, M. (2007). Formación profesional docente. Nuevos enfoques. Editorial Bonum. Bs. As., Argentina. Carena, S., (ed.) (2006). Formación docente a debate. Editorial Universidad Católica de Córdoba, EDUCC. Córdoba, Argentina. Davini, M. Cristina (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós cuestiones de Educación. Bs. As., Argentina. - y Alliaud, A. (1995). Los maestros del siglo XXI. Un estudio sobre el perfil de los estudiantes de magisterio. Tomo I. Miño y Dávila Editores. Serie: Investigaciones sobre Formación Docente. Bs. As., Argentina. Diker, G. y Terigi, F. (1997). La formación de docentes y profesores: hoja de ruta. Paidós. Bs. As., Argentina. Durkheim, Emile (1974). Educación y sociología. Shapire Editor. Bs. As., Argentina. Edelstein, G. y Coria, A. (1995). Imágenes e Imaginación. Iniciación a la docencia. Editorial Kapelusz. Bs. As., Argentina. Edelstein, Gloria (ed.) (2008). II Jornadas Nacionales Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes. Prácticas y residencias. Memoria, experiencias, horizontes II. Editorial Brujas. Córdoba, Argentina. Mannheim, Karl (1966). Introducción a la sociología de la educación. Editorial Revista de Derecho Privado. Madrid, España. Yuni, José y Urbano, Claudio (2006). Mapas y Herramientas para conocer la escuela. Investigación Etnográfica. Investigación - Acción. Editorial Brujas. Córdoba, Argentina. Yuni, J. y Urbano, C. (2006). Técnicas para investigar. Tomo I y II. Ed. Brujas. Córdoba, Argentina. 10