VI. Comunicações Livres

Transcripción

1 VI. Comunicações Livres 1. A docência e o processo de Bolonha / A docência no quadro do processo de Bolonha 1.1. Alves, Mariana Gaio; Azevedo, Nair; Gonçalves, Teresa N. R. UIED - FCT/Universidade Nova de Lisboa Título: Teorizando a educação uma abordagem na formação de investigadores Nos últimos anos, no contexto do processo de Bolonha, têm sido introduzidas modificações significativas na estrutura e organização curricular dos programas de estudos de 3º ciclo com consequências no papel, funções e tarefas dos docentes universitários. No caso da área científica da educação, acresce que a procura de programas doutorais tem aumentado, sendo o público estudantil constituído por contingentes significativos de profissionais da educação e professores de diferentes níveis de escolaridade, vias de ensino e contextos educativos. Em pesquisas anteriores caracterizámos o perfil, motivações e expectativas dos doutorandos em educação da nossa Faculdade FCT-UNL (Alves & Azevedo, 2010a), assim como analisámos as temáticas estudadas, as escolhas metodológicas e as perspectivas teóricas das teses de doutoramento realizadas na nossa unidade de investigação ao longo dos últimos 15 anos (Alves, Azevedo & Gonçalves, no prelo). No decurso deste trajeto investigativo, detectámos várias tendências que originaram o trabalho de que se pretende dar conta nesta comunicação. Uma dessas tendências aponta para a variedade de terminologia utilizada para caraterizar as opções teóricas e metodológicas que não parece facilitar o diálogo entre investigadores, tornando difícil alcançar um entendimento partilhado sobre o que é investigar em educação e sobre quais as perspectivas e usos da teoria nessa investigação.

2 Temos vindo a defender que a educação deve ser entendida como um campo complexo e multireferenciado, no qual importa estudar questões e problemáticas adoptando uma abordagem compreensiva que considere o carácter não-linear e emergente dos fenómenos educativos (Alves e Azevedo, 2010b; Alves, Azevedo e Gonçalves, no prelo). Neste sentido, privilegiamos a escolha de estratégias de pesquisa qualitativas orientadas por propósitos compreensivos e interpretativos. Partindo deste entendimento, temos vindo a desenvolver seminários de acompanhamento de tese com os doutorandos da Linha 2 Educação, Formação e Desenvolvimento - da Unidade de Investigação Educação e Desenvolvimento UIED/FCT-UNL visando promover um trabalho de reflexão e discussão das questões relacionadas com a teoria na investigação em educação. Na comunicação proposta pretendemos discutir as estratégias desenvolvidas e os seus efeitos e resultados, através da apresentação e reflexão sobre as atividades propostas, da análise de conteúdo dos documentos produzidos pelos doutorandos e das suas reflexões sobre o trabalho realizado nos seminários. Os nossos principais objectivos são compreender e explicitar os efeitos desta experiência no desenrolar dos trabalhos de cada doutorando, bem como contribuir para uma reflexão aprofundada em torno das práticas e modalidades de formação de investigadores no quadro de programas doutorais. Referências: Alves, M. e Azevedo, N. (2010a). Third cycle studies in educational sciences: expectations and competences development. European Educational Research Journal, 9(1), Alves, M. e Azevedo, N. (2010b)(Ed.). Investigar em educação Desafios da construção de conhecimento e da formação de investigadores num campo multi-referenciado. Caparica: UIED/FCT-Universidade Nova de Lisboa. Alves, M.; Azevedo, N. e Gonçalves, T. (no prelo). Educational research and doctoral dissertations: A review within a research community. Qualitative Inquiry. ID/ Referência: 60

3 1.2. Antolí, Núria Serrat Universidad de Barcelona Título: Metodologías participativas y Facebook en el ámbito universitario Problemática La implantación del proceso de convergencia europea pone de manifiesto una serie de cambios que afectan a distintas áreas de la docencia universitaria. Uno de los múltiples cambios aportados por el EEES es que cambia la orientación del proceso formativo que prevalecía hasta el momento (centrado casi exclusivamente en el docente) hacia una perspectiva en la que el eje vertebrador del proceso de enseñanza-aprendizaje es el alumnado. En este nuevo contexto, una nueva mirada se está aplicando a la asignatura troncal de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona Diseño, desarrollo y evaluación de la formación, orientada a que el alumnado aplique, consolide y transfiera metodologías participativas que puedan ser de gran utilidad en su futuro desarrollo profesional, ya sea como formador o como gestor de la información. El proyecto de innovación[1], que se ha iniciado en el curso , tiene por objetivo general sistematizar, aplicar y valorar un conjunto de metodologías participativas para la adquisición de determinadas competencias transversales y utilizar las 2.0 (en concreto, facebook) como entorno de intercambio en el que desarrollarlas y potenciarlas. Las metodologías participativas elegidas para su aplicación en el marco de la asignatura fueron: 4 esquinas, taller dirigido, puzzle de grupos, red de conceptos, colocación de estructuras y estudio de caso, todas ellas utilizadas de forma frecuente en ámbito de la formación. Estas metodologías implantadas en el aula están siendo trabajadas de manera reflexiva conjuntamente con el profesorado y valoradas de manera colaborativa via facebook (a través de: preguntas abiertas, actividades de discusión y análisis de las metodologías desarrolladas en el aula). Objetivos de la innovación Los objetivos del proyecto de innovación son: - Aplicar de manera sistemática metodologías participativas que constituyan a la vez método y contenido en el marco de la asignatura Diseño, desarrollo y evaluación de la formación.

4 - Validar qué competencias básicas y específicas (vinculadas al mundo de la formación) se incorporan a partir de la utilización de las metodologías activas aplicadas en la asignatura, y cómo las 2.0 pueden colaborar a desarrollarlas. - Utilizar Facebook como herramienta de intercambio, reflexión, ampliación y profundización de las diferentes metodologías participativas aplicadas. Metodología Desde un punto de vista metodológico, la innovación incorpora distintos instrumentos de recogida de información: - Encuesta con preguntas abiertas y cerradas distribuida a todo el alumnado que participa en la experiencia. Su objetivo será validar la idoneidad de las metodologías implantadas y evidenciar las competencias básicas y específicas adquiridas. - Análisis de contenido generado en Facebook. - Cuatro grupos de discusión y posterior análisis de la información obtenida (especialmente dirigidos a valorar la utilidad de las metodologías aplicadas y la potencialidad de facebook para la adquisición y desarrollo de las competencias asociadas). Relevancia de la innovación La relevancia del proyecto de innovación radica en: - El valor que tiene incorporar metodologías activas en las aulas universitarias, y en concreto, en el ámbito de la Pedagogía, sirviendo a la vez como método de enseñanza y como contenido de aprendizaje. - La necesidad de incorporar las 2.0 en el proceso habitual de aprendizaje del alumnado. - Visualizar el papel que pueden jugar las 2.0 (en concreto, Facebook) como herramientas de aprendizaje de competencias de carácter actitudinal, imprescindibles en el área de formación (eje básico de la asignatura). - Determinar los procesos que pueden ser transferidos a otros contextos de aprendizaje de otras asignaturas y materias, tanto de la propia facultad com de otras áreas de conocimiento. [1] Este proyecto forma parte del conjunto de actuaciones del grupo de investigación consolidado FODIP (Formación Docente e Innovación Pedagógica, 2009 SGR246) y Grupo de Innovación Consolidado de la Universidad de Barcelona. La innovación Formación 2.0: Metodologías activas y redes sociales en el ámbito universitario ha sido posible gracias al Programa de Innovación Docente del Programa de Mejora e Innovación Docente de la

5 Universidad de Barcelona. ID/ Referência: Araújo, Helena C. FPCEUP Silva, Sofia Marques da S/S Título: A Sociologia da Educação nos cursos de Educação e o Processo de Bolonha Esta comunicação pretende refletir sobre os desafios e as mudanças que o Processo de Bolonha implicou na docência da Sociologia da Educação em Portugal, e especificamente nos cursos de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Trata-se de um campo disciplinar com longa tradição europeia, em particular na Grã-Bretanha e em França, mas também em vários outros contextos nomeadamente na América do Norte e na América do Sul. Em Portugal, pôde expandir-se sobretudo com o 25 de Abril de 1974, mas na sua legitimação como campo disciplinar reconhece-se uma conflitualidade que outros campos disciplinares possivelmente não terão confrontado. As propostas, a docência, as publicações e a orientação imprimida por Stephen Stoer ( ) são certamente marcos importantes no desenvolvimento da disciplina nas Ciências da Educação, tendo contribuido certamente para a sua maior aceitação e implantação no pais. Alguns escritos publicados dando-nos conta do estado da arte na sociologia da educação, tanto na docência como na investigação produzida (Esteves & Stoer 1992; Stoer & Afonso 1999; Afonso 2005) são contribuições relevantes para se poder compreender este desenvolvimento. A implementação do Processo de Boonha levou a um repensar da disciplina nos cursos de educação. Será assim neste sentido que esta comunicação procurará rever as mudanças introduzidas no professo de ensino-aprendizgem e na docência em geral assim como refletir no contributo que esta disciplina continua a trazer na formação universitária em educação. Referencias bibliográficas Afonso, Almerindo J. (2005), A Sociologia da Educação em Portugal: elementos para a

6 configuração do estado da arte in António Teodoro e Carlos Alberto Torres (orgs.) Educação Crítica e Utopia: perspectivas para o século XXI. (pp ). Porto: Edições Afrontamento. Esteves, António J & Stoer, Stephen R. (Orgs.) (1992). A sociologia na escola: Professores, educação e desenvolvimento. (Antologia) Porto: Ed. Afrontamento. Stoer, Stephen R., & Afonso, Almerindo J. (1999). 25 anos de sociologia da educação em Portugal: Alguns percursos, problemáticas e perspectivas. Revista Crítica de Ciências Sociais 52/53, ID/ Referência: Backes, Luciana UNILASALLE CANOAS - Centro Universitário La Salle Título: Práticas pedagógicas na formação do educador por meio do hibridismo tecnológico digital: contexto Brasil e França Atualmente, as TD apresentam inúmeras possibilidades de interação, comunicação e representação do conhecimento, configurando espaços digitais virtuais de convivência entre os seres humanos. O viver e conviver entre os seres humanos é ampliado por meio do hibridismo tecnológico digital, tornando mais complexo os processos de ensinar e de aprender no contexto da educação. Neste sentido, os seres humanos atribuem diferentes significados ao hibridismo tecnológico digital. No entanto, quais os aspectos no processo de ensinar e de aprender que contribuem para a configuração dos espaços de convivência no contexto do hibridismo tecnológico digital? Quais as características da prática pedagógica que possam favorecer uma formação para este tempo e este espaço? Para refletir sobre a problemática, foram desenvolvidos processos de formação no Ensino Superior, contexto Brasil e França, por meio do hibridismo tecnológico digital composto pelas TD: Ambiente Virtual de Aprendizagem; Comunicador Instantâneo; Blog e Metaverso. O

7 processo formativo no contexto Brasil se desenvolveu por meio da Metodologia de Projetos de Aprendizagem baseado em Problema e o processo formativo no contexto França se desenvolveu por meio da Metodologia Pedagógica de Estudo de Caso. Os dados empíricos resultaram do processo de interação dos estudantes, representados nas diferentes TD e submetidos a metodologia de análise de conteúdo. A análise de conteúdo foi realizada por meio de unidades de análise que emergiram do quadro teórico e do processo de formação, sendo esta análise de natureza qualitativa, quantitativa e, novamente, qualitativa. Esta análise complexa possibilita pensarmos nas práticas pedagógicas como possibilidade de problematizar a realidade nos processos de formação. Assim, por meio da prática pedagógica, os estudantes (educadores em formação) são instigados a refletir sobre o seu posicionamento em relação a problematização, e numa condição de responsabilidade sobre a realidade, encontrar alternativas para a compensação da problematização. ID/ Referência: Bouzada, Mª Isabel Cal; Matés, Mª Victoria Verdugo Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Universidad de Vigo Título: La reflexión continua como instrumento de aprendizaje Uno de los objetivos de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior es que el alumno se convierta en el verdadero artífice de su proceso de aprendizaje y, por tanto, debe reflexionar de forma continua sobre cómo está trabajando y si lo está haciendo de manera efectiva, es decir, si está alcanzando las metas explicitadas en la guía docente y, en caso contrario, tomar medidas para rectificar dicha conducta, puesto que nadie puede aprender por él, dado que el aprendizaje es un fenómeno que ocurre en el ámbito individual. Para fomentar la efectividad del alumno a la hora de ir alcanzando las metas establecidas en la guía docente, consideramos oportuno ofrecerle un simulador para poder diagnosticar en que situación se encuentra en cada momento y analizar si todavía está a tiempo, en caso de ser necesario, de reconducir su conducta y poder alcanzar dichas metas en las semanas que

8 dura el cuatrimestre. En última instancia, el simulador de diagnóstico pretende ser el detonante para que el alumno se implique en su proceso de aprendizaje y reflexione de forma continua sobre lo que esta haciendo y sobre lo que da resultado y lo que no para que su aprendizaje sea significativo. La posibilidad de que los alumnos dispongan de una herramienta que les permita obtener en tiempo real un diagnóstico de su proceso de aprendizaje, parece crucial para poder alcanzar los objetivos de la guía docente en el tiempo establecido, dado que les permite obtener observaciones puntuales de su trayectoria y, por tanto, pueden si lo desean, analizar de forma individual y/o con ayuda del docente, de por qué es así y lo que funciona o no y, rectificar conductas si fuese necesario. Se trata de una herramienta que puede resultar de interés para todas aquellas disciplinas que quieran convertir la evaluación continua en un proceso de orientación y asesoramiento de cada uno de sus alumnos con el fin de reducir el fracaso al finalizar el cuatrimestre. La experiencia se llevó a cabo con los alumnos de Econometría de segundo curso del Grado de Administración y Dirección de Empresas de la Universidad de Vigo. Palavras-chave: Evaluación continua; Simulador; Diagnóstico; Aprendizaje significativo. ID/ Referência: Cardoso, Covadonga Linares Gutiérrez, Aquilina Fueyo Universidad de Oviedo Título: La formación inicial del profesorado de Ciencias en el marco del EEES. Análisis crítico-reflexivo de caso en el contexto Español El impacto de la inclusión en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), también llamado proceso de Bolonia, ha supuesto la consecución de numerosos cambios, más o menos acentuados, en los contextos universitarios. Se ha procedido a la adaptación de las antiguas titulaciones de diplomatura y licenciatura a estudios de grado, a la vez que se han ido incorporando otras disposiciones de carácter político e institucional en la implementación del

9 EEES. Paralelamente a estos procesos han tenido lugar grandes transformaciones en cuanto a la formación inicial del profesorado de enseñanza secundaria. Nos referimos con ello a la supresión del Curso de Adaptación Pedagógica (apodado coloquialmente como CAP ) y la adopción de un modelo formativo de tipo máster de postgrado (60 ECTS). El inicio de este nuevo modelo se sitúa en el año 2009, aunque la revisión de la literatura muestra que es un cambio largamente esperado, constituyendo un gran desafío y una oportunidad para el cambio pedagógico en relación a la formación inicial del profesorado en el marco del EEES. La enseñanza de las ciencias en el siglo XXI se enfrenta a una situación compleja, en tanto la rapidez de los avances tecnocientíficos es máxima respecto a épocas previas, y estando inmersas nuestras sociedades en un contexto medioambiental de emergencia. Frente a estos factores condicionantes de la ciencia activa, la ciencia escolar se encuentra estancada en aspectos fundamentalmente básicos y metodologías tradicionales, en un ambiente estudiantil de poco entusiasmo por la ciencia. Es por ello que la formación del profesorado de ciencias en el espacio EEES emerge como un factor clave. La integración del máster de formación del profesorado en el EEES exige de la docencia universitaria una importante atención y esmero, constituyendo un reto que contribuirá a definir la calidad de la educación científica de la ciudadanía en las próximas décadas. Partiendo de la consideración de que los procesos de análisis crítico-reflexivos son cruciales para poder abrir cauces hacia vías de calidad e innovación educativa, hemos focalizado nuestro trabajo en un estudio de caso sobre la formación inicial del profesorado de ciencias. Se sigue una metodología de corte cualitativo enmarcada en un proceso de investigación-acción. Describimos la contextualización y analizamos desde un punto de vista crítico las dinámicas y flujos de enseñanza-aprendizaje generados. Por último, enunciamos una serie de perspectivas de futuro a modo de recomendaciones a considerar por los profesionales de la docencia implicados en la formación inicial del profesorado de ciencias. Palavras-chave: Formación del Profesorado; Educación Científica; EEES; Calidad Educativa. ID/ Referência: 153

10 1.7. Casals, Benito Codina Universidad de la Laguna Título: La competencia intercultural en la enseñanza superior: la visión del alumnado de la Universidad de la Laguna El desarrollo de la ciudadanía implica la necesidad de una oferta educativa y formativa de calidad que, entre otras cosas, favorezca el diálogo intercultural, tal y como establece la Declaración de Bolonia. Nuestro estudio se ha centrado en el nivel universitario, ya que la competencia intercultural va a ser o es ya un elemento clave en el logro profesional intercultural, una base primordial para el ejercicio de la ciudadanía y posibilitará a la persona a un mejor desempeño profesional cuando se den relaciones interculturales. Por lo tanto, este estudio va en la línea apuntada por Corominas (2001) y Hernández Pina et al.(2005), de la extensión de la formación de los universitarios más allá de la preparación científica y técnica, para abarcar otras dimensiones de la persona calificadas como la utilidad del conocimiento por autores como Corcuera (2004). Por lo tanto, el objetivo de este estudio ha sido el de establecer la valoración que el alumnado de la Universidad de La Laguna (Tenerife, Islas Canarias) otorga a las competencias genéricas y destrezas relacionadas con la competencia intercultural, dentro de las denominadas de relaciones interpersonales, el nivel que consideran que se tiene en cuenta en su aplicación en las asignaturas que cursan y la manera en la que creen que deberían implementarse (vías de conformación). A partir de los resultados alcanzados, se observa una valoración muy alta del conjunto de las competencias denominadas genéricas, considerando como las más importantes para el futuro desempeño profesional las relacionadas con la gestión de la información y la capacidad de adaptación al cambio, además de la de la interculturalidad, dentro de las de relaciones interpersonales. A la hora de analizar estas respuestas citadas con la medida en la que incorporan dichas competencias genéricas en las asignaturas/materias, que cursan los alumnos, existe un diferencial entre la valoración atribuida a las competencias y el nivel de aplicabilidad que se hace de ellas dentro de las materias o asignaturas. Los datos parecen reflejar una clara tendencia hacia un modelo educativo basado en las competencias tradicionales, olvidándose de otras nuevas, no menos demandadas por el alumnado, entre las que se encontrarían las vinculadas con la interculturalidad. Asimismo, a el profesorado orma tan clara como la hac las

11 que se encontrarñiacias ellas dentro de las materias o asignaturas que se curscuando se trata de enunciar la mejor manera de poner en práctica las competencias genéricas, el alumnado se inclina hacia el modelo tradicional, esto es, su integración en el currículum de la asignatura, por encima de otras alternativas como son las asignaturas optativas o de libre configuración. A la hora de llevar a cabo la misma valoración de las destrezas vinculadas con la competencia relaciones interpersonales, volvió a obtenerse una puntuación muy alta, con una media de 3,52 sobre 4 (n=147). Siendo las más valoradas las relacionadas con la comunicación, el trabajo en equipo y la capacidad crítica y autocrítica. ID/ Referência: Cavaco, Nora Alejandra Pires Almeida Cruz, Sandra Graça, Sara Nicolau, Henrique INUAF - Instituto Universitário D. Afonso III Título: A docência e o Processo de Bolonha A Europa inserida numa aldeia globalizante, revela uma humanidade em constante mudança nas mais diversas áreas e domínios do desenvolvimento. A educação é um dos principais motores, promotores dessas mudanças no indivíduo, desde tenra idade até ao ensino superior. Com a unificação da europa surgiu uma unificação da educação ao nível superior. A implementação do processo de bolonha veio transformar este nível de ensino, introduzindo novas formas de olhar e construir a educação. Essas alterações estruturais e metodológicas provocaram mudanças a nível dos métodos e técnicas dos docentes universitários. É neste contexto, que surgiu a pertinência de desenvolver este estudo com docentes do ensino superior na tentativa de perceber de que forma estes profissionais conhecem os descritores de bolonha, aplicam os seus ideais e desenvolvem um ensino em prol de uma formação que visa o desenvolvimento de competências. Um dos principais objectivos do Processo de Bolonha prende-se na transição de um sistema de ensino baseado na transmissão de conhecimentos para

12 um sistema baseado no desenvolvimento de competências dos alunos, em que o conteúdo experimental e as competências adquiridas devem desempenhar um papel decisivo na formação Assim o objectivo deste estudo de cariz quantitativo, será verificar qual a percepção do docente universitário (Algarve) face ao Processo de Bolonha. ID/ Referência: Coelho, Carlos Meireles Universidade de Aveiro Neves, Maria de Fátima Instituto Politécnico de Coimbra Título: Literacias e competências nos níveis 6, 7 e 8 do QEQ: docência universitária para uma aprendizagem inclusiva O Processo de Bolonha procura associar educação e formação, integrando diretamente no ensino superior a componente de empregabilidade e de preparação para a inclusão na vida ativa. E num mundo em constante e acelerado processo de mudança, a releitura desse mundo e a resolução de novos e mais complexos problemas reforça a necessidade de uma (re)aprendizagem permanente que o ensino superior é chamado a dinamizar e liderar. Assim, agora a função da universidade é continuar a transmitir conhecimentos ou produzir conhecimento de ponta e desenvolver competências especializadas para resolver problemas complexos e imprevisíveis? Que distância existe (ainda) entre formação profissional e ensino universitário? Pretende-se fazer uma reflexão crítica sobre as perspectivas trazidas pelo Processo de Bolonha (1999) e pelo Quadro Europeu de Qualificações (2008), enquadrados na Estratégia de Lisboa (2000) e Estratégia Europa 2020 (2010), bem como sobre o papel do docente universitário perante estes desafios. A Estratégia de Lisboa e a Estratégia Europa 2020 pretende(ra)m aumentar na Europa a empregabilidade, competitividade e coesão social, o desenvolvimento inteligente, sustentável e inclusivo. O Processo de Bolonha lançou as universidades europeias na vanguarda da

13 construção destes desafios nas pessoas e o QEQ hierarquizou as competências a desenvolver em oito níveis de qualificação, permitindo orientar melhor as aprendizagens para as necessidades do mercado de trabalho e o empreendedorismo necessário. Neste contexto, as universidades são chamadas a contribuir para a construção de uma Europa de cidadãos esclarecidos, interventivos, empreendedores, que dominem as competências de informação e literacia para saberem ler a realidade em que estão inseridos, que se integrem em processos de aprendizagem inclusiva de modo a que a mais-valia trazida pela qualificação contribua para a plena realização de cada pessoa e para uma maior coesão social. O papel do docente universitário, como transmissor de conhecimentos avançados, tem vindo a dar lugar ao perfil baseado no ensino e na investigação tendo lugar relevante a produção de conhecimento e a orientação de investigação para: produzir conhecimento aprofundado com compreensão crítica de teorias e princípios, desenvolver competências para resolver problemas complexos e imprevisíveis e assumir responsabilidades na tomada de decisões e no desenvolvimento profissional individual e coletivo numa determinada área especializada de estudo ou de trabalho (nível 6 do QEQ); produzir conhecimentos altamente especializados e interligados entre várias áreas que sustentam a capacidade de reflexão crítica original, desenvolver competências especializadas para resolver problemas complexos e imprevisíveis que exigem estratégias novas para a investigação e/ou inovação em equipas (nível 7 do QEQ); produzir conhecimentos de ponta na interligação entre áreas, demonstrar as competências mais avançadas e especializadas ao nível da inovação, autoridade, autonomia e integridade científica ou profissional para resolver problemas críticos e dirigir investigação na vanguarda de uma área de estudo ou de trabalho (nível 8 do QEQ). A aplicação dos níveis de qualificação à formação universitária está pouco estudada, revelando-se um promissor campo de investigação. Palavras-chave: literacias, competências, aprendizagem inclusiva, docência universitária, processo de Bolonha. ID/ Referência: 834

14 1.10. Correia, Carlos Jorge De Sá Pinto Instituto Piaget - Campus Académico de Vila Nova de Gaia - Escola Superior de Educação Jean Piaget de Arcozelo Título: Bloguefólios: itinerários de ócio cultural em estudantes-erasmus A presente comunicação visa partilhar um modelo adoptado junto de um grupo de Estudantes- Erasmus no Curso de Licenciatura em Educação Socioprofissional, nos anos letivos 2009/2010, 2010/2011 e 2011/2012 na Escola Superior de Educação Jean Piaget de Arcozelo. Este, baseiase numa estratégia pedagógico-didáctica com recurso às TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação, partindo da formulação/implementação e avaliação dos bloguefólios, construídos pelos Estudantes-Erasmus. Estes, permitem-nos a adopção de uma metodologia qualitativa a partir do acompanhamento, da análise e reflexão crítica das suas metanarrativas. A pertinência desta praxis docente assenta na exploração do conceito itinerário de ócio cultural, perspectivando numa concepção holistica a edificação de competências correspondentes ao desenvolvimento profissional e ainda, a edificação e consolidação de outras competências no âmbito do desenvolvimento pessoal e sociocultural. A aplicação destas narrativas associadas ao sistema B-learning, como dispositivo educacional eficaz (ensino formal e não formal), potencía novas competências transversais (país de origem/país de acolhimento). A relevância desta comunicação nesta área, permite-nos vislumbrar a intercomunicação de comunidades de aprendentes no espaço Europeu, segundo o modelo preconizado por Bolonha. Palavras-chave: Bloguefólio, Erasmus e Ócio. ID/ Referência: 726

15 1.11. Gonçalves, Raquel Lamela, Diogo Bastos, Alice Instituto Politécnico de Viana do Castelo Título: O desenvolvimento de capacidades especificas através do uso de porfolios de aprendizagem: contributos para a concretização do Processo de Bolonha No processo de Bolonha, à saída do 1º Ciclo de Estudos, um licenciado deve demonstrar (D. L. 74/2006, alterado pelo D. L. nº 107/2008, Preâmbulo): (i) conhecimentos e capacidades de compreensão numa área de formação, bem como correspondente capacidade de aplicação/mobilização dos adquiridos; (ii) capacidade de resolução de problemas e fundamentação da sua própria argumentação; (iii) competências de pesquisa e de utilização da informação; (iv) competências de comunicação e ainda (v) competências de aprendizagem autónoma que lhes permita uma aprendizagem ao longo da vida. Nesta linha, no Curso de Educação Social Gerontologica, estabeleceu-se trabalhar sistematicamente em algumas UC, nomeadamente no âmbito da Psicologia do Desenvolvimento Adulto e Envelhecimento (quer nas horas de contato, nas actividades tutórias, quer numa perspetiva de organização do tempo de trabalho autónomo dos estudantes): (i) utilização da informação; (ii) resolução de problemas; (iii) pensamento crítico; (iv) criatividade; (v) organização do trabalho; (vi) cooperação/trabalho com os outros e (vii) comunicação apropriada. Neste sentido, pretende-se com esta comunicação apresentar um balanço da aplicação deste projeto à UC de Psicologia do Desenvolvimento Adulto e Envelhecimento associada à licenciatura do curso de Educação Social Gerontológica. Neste trabalho estão envolvidos 33 estudantes do 1º ano da referida licenciatura, em que a aprendizagem é avaliada de modo distribuído, sendo que um dos suportes de trabalho é a execução de um portefólio de apoio às aulas práticas da UC. Esta metodologia pretende verificar a evolução no desenvolvimento nas já referidas CTC que têm sido estimuladas pela leitura, análise de artigos empíricos e integração de informação, síntese de capítulos nucleares para a UC, sistematização de conteúdos, pesquisa e seleção de informação relevante para a UC, comparação/contrastação de linhas teóricas e metodológicas diferentes e ainda resolução de tarefas de aplicação teórica. De referir que todas estas tarefas

16 são entregues pelos alunos para que lhes possa ser dado feedback sobre a tarefa no sentido de a melhorarem continuamente, sendo que todos estes elementos passam a constituir parte integrante do portefólio. Uma vez que os mesmos são recolhidos periodicamente no sentido de se verificar a evolução da aprendizagem das CTC, é possível afirmar-se, neste momento, que os portefólios dos estudantes se situam entre o Bom e o Muito Bom. É com base nos resultados obtidos que, nesta comunicação, se realça a importância de elementos de avaliação tais como os portefólios. Isto porque estes elementos, atribuindo maior poder e responsabilidade aos estudantes, têm a capacidade de os estimular para serem melhores alunos e profissionais pela tomada de consciência de que as tarefas podem e devem ser otimizadas, que é possível fazer mais e melhor. Palavras-chave: Competências Transversais ao Currículo; Portefólio de aprendizagem; Aprendizagem Adulta & Desenvolvimento. ID/ Referência: Hernández, Roberto Franchy Pérez, Pedro R. Álvarez Universidad de La Laguna (ULL) Título: Proyección académica entre Secundaria y Universidad: expectativas y actitudes del alumnado en los procesos de transición dentro del marco del EEES. La adaptación del sistema universitario español al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha planteado la necesidad de establecer estándares de calidad en la enseñanza, muchos de los cuales tienen relación directa con la orientación al alumnado. Dentro de esta nueva dimensión que ha alcanzado la educación superior, uno de los periodos críticos que reclama una mayor atención es la de la transición e incorporación de los estudiantes a la universidad. Los problemas a los que se enfrenta estos alumnos son de tanta envergadura (inseguridad, estrés, desinformación, etc.) que se he empezado a exigir la puesta en práctica, desde cada una de las titulaciones y centros universitarios, de medidas orientadoras que faciliten la adaptación y prevengan situaciones de fracaso y abandono de los estudios. Las investigaciones que hasta ahora se han realizado centradas en los procesos de transición a

17 la educación superior evidencian que unas expectativas de éxito altas en los estudios, unidas a conductas de esfuerzo, progreso y constancia ayudan a vencer las dificultades que se van generando a lo largo de todo el proceso formativo. Desde esta perspectiva, la tendencia al éxito y una actitud de superación personal se relaciona positivamente con el rendimiento académico del alumnado en los estudios universitarios. Los problemas en la transición surgen cuando hay desajustes entre esas expectativas y el comportamiento del individuo. Así, las características personales que favorecen el éxito académico son un estilo de aprendizaje autónomo, un enfoque profundo del aprendizaje, motivación hacia los logros académicos y el control de la ansiedad. Desde los programas de orientación, tanto en la educación secundaria, como en la enseñanza superior, tendrían que atenderse este tipo de situaciones para prevenir este tipo de peligros que afectan a la adaptación e integración del alumnado. La colaboración y coordinación entre los agentes de educativos y orientadores de estas dos etapas constituye uno de los requisitos básicos para una acción preventiva que haga posible una integración satisfactoria. Y desde este planteamiento, un primer paso sería llevar a cabo un análisis de la percepción que tienen los estudiantes acerca de la transición a la educación superior. Esto es, analizar qué expectativas hacia la enseñanza universitaria tienen los estudiantes preuniversitarios. Por ello, el objetivo de este estudio descriptivo es analizar qué expectativas de éxito y qué actitudes frente al estudio tiene una muestra de estudiantes de bachillerato que se encuentran a las puertas de afrontar el tránsito a la enseñanza superior. A través de un cuestionario ad hoc se recoge información referida a las expectativas de éxito y actitudes frente al estudio en la formación universitaria (seguimiento de las asignaturas, planificación del tiempo de estudio, dedicación, responsabilidad, interés por los estudios elegidos ). A través del análisis de datos, y con los resultados obtenidos, se tendrá una visión más específica de cómo los estudiantes acceden a la universidad, generando una reflexión para toda la comunidad educativa sobre las posibles respuestas que prevengan situaciones de fracaso o abandono en los estudios. Palavras-chave: Expectativas; Actitud Hacia la Transición Académica; EEES; Alumno Preuniversitario. ID/ Referência: 197

18 1.13. Herrero, Visitación Pereda Universidad de Deusto Título: Modelo de formación para emprendedores sociales basado en competencias Esta comunicación tiene como objetivo presentar el proyecto Modelo de Formación para emprendedores sociales basado en competencias, llevado a cabo en la Universidad de Deusto durante el curso , por el Equipo Innova. En la sociedad del conocimiento, en la que estamos sujetos a un continuo y trepidante cambio, el aprendizaje a lo largo de la vida se convierte en una de las principales preocupaciones y responsabilidades asumidas por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Dicho aprendizaje pasa a ser todo un reto y un desafío para las Universidades (ULLL), siendo considerado una necesidad, tanto para el desarrollo económico, como para el social y cultural. Las oportunidades de formación ofertadas por las instituciones de educación superior han de ir más allá de las titulaciones de grado, postgrado y doctorado. El proyecto presentado hace referencia a un modelo de formación piloto, en el que participaron 26 personas de diferentes asociaciones y fundaciones. Su objetivo principal fue investigar cómo la Universidad puede colaborar con las organizaciones y agentes del entorno en la estimulación del desarrollo sostenible y la cohesión social, a través del diseño, implementación y evaluación de un modelo de formación de emprendedores sociales basado en competencias. Se adopta, por un lado, un enfoque no empresarial (non business focus) y, por otro, de emprendizaje social, de promoción del desarrollo social. Se consideró que eran necesarias nuevas respuestas en esta línea, ya que las existentes suelen estar orientadas hacia fines competitivos y de crecimiento económico. En cuanto a la metodología de seguimiento y evaluación del proyecto, se trató de fomentar la colaboración y la participación de todos los agentes implicadosgenerando una estructura organizativa y de funcionamiento. Las NNTT ayudaron en la consecución de una comunicación constante y fluida. En lo relativo a la metodología del proceso de formación, se optó por un aprendizaje basado en competencias genéricas y específicas basado en el modelo Deusto de Formación (Contexto experiencial/observación reflexiva/conceptualización/experimentación activa/evaluación). Se concedió especial relevancia al aprendizaje basado en la solución de problemas (PBL), tratando

19 de ubicar a los/as participantes en escenarios lo más reales posibles. El portafolios, las tutorías y los procesos de mentorización tuvieron especial relevancia. Los resultados de la investigación y la transferencia de conocimiento consiguiente pretenden facilitar la transformación de las Universidades en Centros de Aprendizaje a lo Largo de la Vida. Para ello la Universidad de Deusto sigue las recomendaciones del Proyecto BeFlex Plus desarrollado por EUCEN (The European Association for University Lifelong Learning), del que hizo parte y en el fue representada por la autora de esta comunicación. Palavras-chave: Investigación; Formación; Universidad; Desarrollo; Emprendizaje Social; Aprendizaje a lo Largo de la Vida; Competencias. ID/ Referência: Iglesias, Sara Universidad de Cádiz, Facultad de derecho Remi, Michel Universidad de Cádiz, Facultad de Derecho Título: La enseñanza bilingüe en el espacio europeo de educación superior: experiencias en la docencia en Inglés en Derecho Internacional Público y de la UE En el marco del proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, la introducción de enseñanzas en inglés juega un importante papel para la consecución del objetivo de la promoción de la movilidad y remoción de obstáculos para su libre ejercicio por los estudiantes. La introducción de la docencia en un segundo idioma de forma simultánea al reajuste metodológico que la adaptación al EEES comporta, ofrece una oportunidad valiosa para el diseño de estrategias docentes capaces de explotar los elementos que favorecen la interacción positiva de ambos procesos. Adicionalmente, la adquisición de competencias idiomáticas constituye una exigencia del EEES y su utilidad para los alumnos es innegable, en un terreno profesional cada vez más competitivo donde el conocimiento de idiomas constituye un importante valor añadido. No obstante, el ajuste simultáneo al EEES y la introducción de docencia en un segundo idioma plantea dificultades tanto para docentes como para estudiantes. Por ello, en el marco de un

20 Proyecto de Innovación y Mejora de la Universidad de Cádiz, basándonos en los resultados de la experiencia práctica de los cursos académicos 2010/2011 y 2011/2012, la presente comunicación pretende desarrollar un análisis inductivo con el objetivo de: a) Identificar las sinergias de ambos procesos de cambio, así como los efectos positivos o negativos de su interacción b) Identificar los problemas encontrados en la práctica por los profesores en la selección y aplicación de las técnicas docentes c) Analizar el impacto del proceso en los estudiantes, a través de la participación en clase, los resultados académicos, y el grado de satisfacción. La importancia de la investigación se justifica por la necesidad de analizar en profundidad las dificultades surgidas en los primeros momentos de la implantación del EEES en relación con la introducción de enseñanzas en un segundo idioma, y la conveniencia de realizar un seguimiento de la evolución y adecuación de las experiencias de estudiantes y profesores. La identificación de los problemas surgidos en la práctica, y la difusión de los resultados de la experiencia y de las técnicas para solucionar las dificultades surgidas es imprescindible en un proceso de cambio y adaptación. Esta investigación es además de particular interés en para la disciplina jurídica, para la cual la enseñanza en un segundo idioma plantea dificultades específicas relacionadas con la especificidad conceptual, terminológica y dogmática asociada a cada sistema jurídico. En este escenario, la experiencia de la enseñanza en un segundo idioma en las áreas de conocimiento de Derecho Internacional y de Derecho de la Unión Europea, supone por su contenido, naturaleza y materiales- un ámbito privilegiado para la implantación de la docencia bilingüe. Palavras-chave: Docencia en un Segundo Idioma; Inglés; Docencia Bilingüe; Espacio Europeo de Educación Superior; Derecho Internacional; Derecho De La Unión Europea. ID/ Referência: 255

21 1.15. Izquierdo, Luis del Barrio Peña, María Luz Martín Garrido, Eloisa Díaz Izquierdo, Isabel del Barrio Universidad Rey Juan Carlos Título: Experiencia piloto de aprendizaje activo y cooperativo en la materia dirección de producción y operaciones Problemática: En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se desarrolla un modelo de enseñanza diferente, que basa su atención en una educación centrada en el alumno, donde éste desarrolle capacidades y habilidades que, no sólo le posibiliten adaptarse al cambio y las innovaciones, sino que además sea capaz de tomar decisiones, resolver situaciones problemáticas e introducir cambios y mejoras en su contexto laboral. Uno de los grandes objetivos que se proponen es que el alumno sea capaz de aprender a aprender. Metodología: Este estudio trata sobre el aprendizaje activo y cooperativo en un grupo de estudiantes matriculados en la asignatura Dirección de Producción, que se oferta en el segundo curso del Grado en Administración y Dirección de Empresas de la Universidad Rey Juan Carlos (Madrid-España). Se trata de una asignatura semestral, obligatoria de 6 créditos ECTS. Los alumnos han decidido participar en la experiencia piloto de forma voluntaria, en concreto han participado un total de 20 alumnos en dos grupos de docencia diferentes. La experiencia piloto se ha concretado en 5 sesiones. En cada sesión se desarrolla una metodología activa de enseñanza-aprendizaje centrada en la consecución de diferentes competencias a través de aprendizaje cooperativo. Para ello, previamente se ha planificado convenientemente estableciendo los objetivos, competencias, metodología, resultados esperados, evaluación y valoración de la actividad por parte de los alumnos. En concreto se han desarrollado las siguientes sesiones: Sesión 1: Búsqueda y documentación de noticias relacionadas con la asignatura objeto de análisis. Lectura y comentario crítico de las mismas. Exposición al grupo de las conclusiones. Debate entre alumnos. Sesión 2: Visionado de un documental de una empresa real y debate posterior sobre algunas de

22 las decisiones estratégicas de la materia de Dirección de Producción. Sesión 3 y Sesión 4: Análisis y resolución de un caso práctico en grupos de trabajo. Exposición del caso. Sesión 5: Actividad de Role-Playing, simulación de un problema real dentro de ámbito de Dirección de Producción en una empresa. Pertinencia y relevancia de la investigación: La experiencia ha permitido desarrollar una metodología docente diferente a la de las clases habituales, en las que el elevado número de alumnos impide su aplicación. De esta forma se obtiene información muy relevante de cara a potenciar la innovación educativa en la asignatura objeto de estudio. Así, al término de cada sesión se solicitaba la opinión de los alumnos participantes sobre la actividad realizada, mediante la cumplimentación de un pequeño cuestionario. Los alumnos valoraron de forma muy positiva la experiencia. Relación con el área de producción: Nuestra experiencia nos permite analizar diferentes metodologías activas para el desarrollo de la asignatura Dirección de Producción, según las directrices marcadas por el EEES. El proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado supone una clara innovación docente al tener en cuenta todo el trabajo que debe hacer el estudiante y desarrollar competencias genéricas como el trabajo en equipo, la expresión oral y escrita, la capacidad crítica, la aplicación de la teoría a la práctica y el aprendizaje autónomo, entre otras, así como competencias específicas directamente relacionadas con la materia de estudio. ID/ Referência: Lopes, Helena Menezes, Isabel FPCEUP Título: Práticas educativas e níveis de envolvimento académico: resultados de um estudo com estudantes Universidade do Porto O conceito de sucesso académico tem vindo a sofrer influências multidisciplinares e, consequentemente, sido (re)conceptualizado numa matriz multidimensional. Para além das

23 taxas de aprovação e graduação, um dos indicadores e preditores do sucesso académico que tem tido maior atenção nos últimos tempos é o nível de envolvimento dos estudantes. O locus deste processo tem sido situado/ posicionado na interseção entre os comportamentos e atitudes dos estudantes, e as condições institucionais que lhes são proporcionadas. (Kuh et al., 2006). Poder-se-á considerar que o envolvimento académico encerra duas componentes chave, que contribuem para o sucesso dos estudantes que frequentam o ensino superior. Por um lado, o esforço e o tempo que os estudantes investem nos seus estudos e demais atividades que conduzem ao sucesso académico; por outro, a forma como as instituições de ensino superior lhes disponibilizam os seus recursos e serviços e como organizam as oportunidades de aprendizagem, induzindo e facilitando a participação da qual os estudantes beneficiam (Kuh et al., 2005). Considera-se hoje que as instituições de ensino superior que contribuem para uma efetiva aprendizagem e desenvolvimento dos seus estudantes desenvolvem práticas educativas que permitem canalizar as energias dos seus estudantes para actividades apropriadas, proporcionado o seu elevado envolvimento em tais atividades (Kuh., 2005). O presente estudo pretende analisar as práticas educativas e o envolvimento académico de estudantes de duas faculdades, em dois momentos distintos do seu percurso académico: início e final do primeiro ciclo de estudos. O instrumento utilizado - National Survey of Student Engagment (versão portuguesa adaptada por Lopes & Menezes, 2010) foi desenhado para avaliar até que ponto o envolvimento académico dos estudantes deriva empiricamente em boas práticas educativas, e quais os ganhos que os estudantes retiram da sua vivência académica (Kuh., 2001). Este questionário foi administrado, em sala de aula aos estudantes do 1º e 3º anos do primeiro ciclo de estudos dos cursos de mestrado integrado em Psicologia e em Engenharia Informática e da Computação. Os resultados deste estudo permitir-nos-á compreender a relação entre as dimensões pessoal e contextual do envolvimento académico, e desta forma, aferir da existência de boas práticas educativas e níveis de envolvimento académico dos estudantes. Referências bibliográficas e Bibliografia Kuh, G.D. (2001). Assessing what really matters to student learning: inside the National Survey of Student Engagment. Change, 33(3):10-17, 66. Kuh, G.D., Kinzie, J., Schuh, J.H., Whitt, E.J., & Associates (2005). Student success in college: Creating conditions that matter. San Francisco: Jossey-Bass. Kuh, G. D., Kinzie, J., Buckley, J., Bridges, B., & Hayek, J. C. (2006). What matters to student success: A review of the literature. Bloomington: Indiana University Center for Postsecondary Research. Nelson-Laird, T. F. 6Kuh, G.D. (2005). Student experiences with information technology and their relationship to other aspects of student engagement. Research in Higher Education, 46

24 (2): Reason, R.D., Terenzini, P.T., & Domingo, R. J. (2007). Developing social and personal competence in the first year of college. The Review of Higher Education, 30 (3), Teixeira, P.&, Menezes, I. (2005). Learning climate in higher education: implications for citizenship education. The affective dimension of education: European perspectives, Edição Palavras-chave: Práticas Educativas; Ensino Superior; Envolvimento Académico. ID/ Referência: Lopes, Paula Cristina Universidade Autónoma de Lisboa/Centro de Investigação e Estudos de Sociologia do ISCTE- IUL/FCT Título: Educação à bolonhesa análise diacrónica de dados estatísticos O processo de Bolonha condensa, no plano educativo, duas das mais importantes faces do processo de modernização reflexiva: a individualização e a globalização (Beck, 2000). Se, por um lado, o modelo pressupõe a construção de uma biografia reflexiva (Giddens, 1994) do aluno enquanto sujeito e agente, elevando o seu grau de autonomia e responsabilização individuais; por outro, fomenta a integração, a participação, o envolvimento e a mobilidade dos estudantes no sistema europeu de ensino superior, mas também a competitividade e a empregabilidade dos diplomados do ensino superior no espaço da União Europeia. Actualmente, a globalização do conhecimento, processo que envolve também as universidades, está intimamente associado à natureza do saber contemporâneo (Bernheim, Chauí, 2008): interdisciplinar, centrado no problema, não na disciplina (Bernheim, Chauí, 2008). Aposta-se num processo de criação e não apenas de repetição, isto é, no ensino por imersão: o ensino torna-se mais flexível e individualizado e capitaliza na curiosidade natural dos alunos, estimulando-os a formular questões e a definir estratégias para responder a essas questões. Os alunos são encorajados a colaborar entre eles e continuamente estimulados a analisar, sintetizar, criticar e criar (Câmara, 2009). Esta comunicação reflecte sobre a implantação do processo de Bolonha em Portugal a partir do