TEMA 6. y aprendizaje.

Transcripción

1 TM 6. Procesos afectivo-motivacionales y aprendizaje.

2 TM 6. Procesos afectivo-motivacionales y aprendizaje: pensar es sentir La construcción del patrón motivacional: "si apruebas te compro una bici" Vs "lo que estudias es para ti" 6.2. La definición de las metas: " lo hago mejor que los demás?" Vs " lo estoy haciendo bien?" 6.3. Qué hacer cuando el desánimo acecha: estrategias volitivas La tarea es difícil o es que soy torpe?. La atribución de resultados de aprendizaje Implicaciones educativas: recomendaciones Lecturas recomendadas Pozo, J.I. (1996). prendices y maestros. Madrid: lianza. (Capítulo 7: Otros procesos auxiliares del aprendizaje). Tapia,. (1995). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana. (pp ) Práctica: Categorización de emociones de alumnos frente a tareas de g enseñanza.

3 6.1. La construcción del patrón motivacional: "si apruebas te compro una bici" Vs "lo que estudias es para ti". xtrínseca (premios y castigos): conseguir algo deseado o evitar algo no deseado a cambio de aprender (asociacionismo conductual). Vinculado a los aprendizajes asociativos Limitaciones: ncontrar premios y castigos que funcionen (el suspenso no es castigo para todos) l aprendizaje depende totalmente del mantenimiento de premios y/o castigos si el aprendizaje aje no es relevante para el alumno la conducta se extingue en ausencia de refuerzo Intrínseca: el aprendizaje es significativo o tiene interés por sí mismo la meta es aprender y no conseguir algo a cambio. Características: Vinculado al aprendizaje significativo Los efectos del aprendizaje son más sólidos Sólo se da en la medida en que el aprendiz perciba cierto control en el establecimiento de las metas de su aprendizaje Fases de los procesos de motivación intrínseca: Procesos pre-decisionales: Metas Procesos post-decisionales: estrategias volitivas

4 6.2. La definición de las metas: " lo hago mejor que los demás?" Vs " lo estoy haciendo bien?" Definición de meta: representación mental de estados que se desean alcanzar o rehuir. Tipos de metas según orientación: aprendizaje Vs ejecución Metas de aprendizaje: el objetivo = aprender la tarea. Implicaciones: Habilidad modificable (puede incrementarse con la experiencia f sfuerzo = evidencia i de progreso (necesario) i) Éxito = incremento de competencia Metas de ejecución: objetivo = quedar bien ante sí mismo y/o los demás). Implicaciones: i Habilidad estable (se establece comparándola con la de los demás) sfuerzo = evidencia de inferioridad Éxito = comparación social (nivel superior a los demás)

5 Preocupaciones características durante el desarrollo de una tarea Concepción de tarea tención Concepción de errores Concepción incertidumbre valuación MTS D PRNDIZJ Cómo puedo hacerlo? Cómo lo estoy haciendo? lgo de lo que se puede aprender Reto Criterios autogenerados MTS D JCUCIÓN Puedo hacerlo? He tenido éxito? Fracaso menaza Criterios normativos

6 videncias a favor de entornos que favorecen las metas de aprendizaje: Se eligen retos más complejos Se integran mejor los errores Muestran mejores estrategias t de resolución de problemas Mayor implicación emocional y placer Desempeño más profundo Interés intrínseco por la tarea Coste: enseñanza altamente individualizada (objetivos, evaluación, relación profesor-alumno)

7 6.3. Qué hacer cuando el desánimo acecha: estrategias volitivas. Las metas pueden verse amenazadas (la meta pierde fuerza, el sujeto se valora como poco competente) strategias volitivas como mecanismo para preservar metas: strategias para centrarse en la meta y los recursos para alcanzarla tención selectiva: buscar información que apoya la meta (recrear por qué queremos conseguirlo y minimizar las amenazas: pensar en lo mucho que vamos a aprender y no en lo que nos va a costar) Codificación de control: pensar selectivamente t en los aspectos que facilitan la conclusión de la tarea (planificar mentalmente los pasos necesarios: asistir a clase, prácticas, estudiar significativamente) Control del entorno: eliminar del entorno los estímulos que compitan con la meta (estudiar en la biblioteca y no en casa, con la tele, la nevera, la Wii ) strategias para gestionar las emociones asociadas a las metas Control de la emoción: enfrentarnos a los estados emocionales que emanan de la meta y a utilizarlos en el proceso de consecución. Control motivacional: recrear el estado en el que nos encontraremos tras lograr la meta

8 Taxonomía de mociones según Ford (1992) mociones que ayudan a regular el esfuerzo para enfrentarse a circunstancias adversas moción larma-sorpresa-asombro Irritación-furia-rabia rabia Cautela-miedo-terror versión-disgusto-aborrecimiento cción que suscita interrumpir la conducta en curso y reorientar la atención a lo inesperado enfrentarse a obstáculos que bloquean la acción y el logro de la meta proceder con precaución alejarse de la situación desagradable (al menos, momentáneamente)

9 6.3. La tarea es difícil o es que soy torpe?. La atribución de resultados de aprendizaje (Weiner) Las atribuciones: 1. Operan como teorías implícitas 2. Son determinantes en el establecimiento de expectativas 3. Se establecen siguiendo 3 criterios: a) causa b) lugar de control, D c) control I C U S LUGR D CONTROL N S T B L S T B L C INTRNO B F XTRNO H G NO CONTROLBL CONTROLBL

10 D I N S T B L C F H S T B L B G NO CONTROLBL CONTROLBL INTRNO XTRNO : interno, estable, controlable p.e.: habilidad B: interno, estable, no controlable p.e.: predisposición genética C: interno, inestable, controlable p.e.: esfuerzo D: interno, inestable, no controlable p.e.: ganas, humor : externo, estable, controlable p.e.: esfuerzo ajeno (academia) F: externo, estable, no controlable p.e.: dificultad tarea G: externo, inestable, controlable p.e.: ayuda eventual ajena H: externo, inestable, no controlable p.e.: suerte

11 Cada dimensión (causa, control, lugar de control) activa emociones ligadas a la consideración que uno tiene de sí mismo (orgullo/decepción), a la que atribuimos de los demás sobre nosotros mismos (culpa, vergüenza) o al éxito o fracaso de acciones posteriores (esperanza/desesperanza): utoesquemas: Concepto de sí mismo, autoconcepto, derivado de la experiencia pasada y que determina cómo la persona procesa la nueva información ió acerca de sí mismo (los autoesquemas son resistentes a la información inconsistente o contradictoria y pueden negar o reinterpretar esta información). stán compuestos por otros esquemas más simples como la autoestima (juicio de valor personal, que hace el sujeto de sí mismo) o la autoeficacia (creencia que tiene el sujeto de que es capaz o no de realizar los actos que demanda una situación particular y que le va permitir predecir su conducta).

12 6.5. Implicaciones educativas: recomendaciones 1. Fomentar el establecimiento de metas intrínsecas 2. stablecer metas de aprendizaje y de ejecución de manera estratégica (p.e.: de ejecución en tareas en las que el niño sea competente y de aprendizaje en las que no) 3. Utilizar estratégicamente las estrategias volitivas con el alumno Procedimiento básico para operar con emociones (Golstein y Michaels, 1985): a) Verificar ( tienes algún problema? ) b) Reflejar ( te veo inquieto Te resulta confuso? ) c) ceptar (situar adecuadamente la experiencia emocional: O sea que Bien, entonces ntiendo Por lo que veo, te molesta no saber cómo actuar ) d) Validar (rescatar el valor adaptativo de la experiencia emocional: Quizás es el momento más difícil. Suele ser lo más común, estás en la parte más compleja y quizá es por eso que nos desanimemos ) e) mpliar ( Ha sido así durante toda la tarea? ) f) Prescribir ( Creo que una vez que hayas resuelto estas cuestiones te sentirás más a gusto s casi imposible evitar estos momentos. Veámos que podemos hacer 4. yudar a establecer teorías atribucionales sanas: a) tribuir el resultado de las tareas a factores internos, controlables y estables (esfuerzo) b) Huir de atribuciones a factores externos y/o no controlables e/o inestables.