28 (12,1) ABRIL 2009 LA EDUCACIÓN HOY: ALGUNOS DE SUS PERFILES Y ESCENARIOS

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1 28 (12,1) ABRIL 2009 LA EDUCACIÓN HOY: ALGUNOS DE SUS PERFILES Y ESCENARIOS

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3 ISSN Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales Número 28 (12, 1) La educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios Zaragoza (España), Abril 2009

4 La Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Edición Digital de la antigua Revista de Escuelas Normales (REIFOP), es un órgano de expresión de la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), entidad científico-profesional de carácter no lucrativo. Se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza. Sede Social, redacción, administración y correspondencia Universidad de Zaragoza Facultad de Educación San Juan Bosco, Zaragoza España Editor José Emilio Palomero Pescador Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación (emipal@unizar.es) Páginas web Administrador del sitio web: José Emilio Palomero Pescador Diseño de portadas y diseño web José Palomero Fernández * depalo@thewelltime.com * -ISSN: DEPÓSITO LEGAL: VA CÓDIGOS UNESCO: Preparación y empleo de profesores 5803 Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproducción parcial o total sin la autorización por escrito de la AUFOP. La Revista no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Sólo el Editorial representa la opinión de la Revista. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores.

5 JUNTA DIRECTIVA Presidente JUAN JOSÉ CÁCERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). Vicepresidente ANTONIO GARCÍA CORREA (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). Secretario JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). Administradora MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). Vocales FERNANDO ALBUERNE LÓPEZ (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología). EMILIO GARCÍA GARCÍA (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía). CARLOS LATAS PÉREZ (Universidad de Extremadura. Facultad de Formación del Profesorado y Educación Social de Cáceres). MARTÍN RODRÍGUEZ ROJO (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación). LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l Educació i Psicologia). Presidente Editor CONSEJO DE REDACCIÓN MARTÍN RODRÍGUEZ ROJO (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID) JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA) Secretario del Consejo de Redacción y soporte informático JAVIER J. MAQUILÓN SÁNCHEZ (UNIVERSIDAD DE MURCIA) Administración MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA) Correspondencia con autores EDUARDO FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID) ALFONSO GARCÍA MONGE (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID) MARÍA PILAR TERUEL MELERO (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA) Relaciones institucionales ANTONIO GARCÍA CORREA (UNIVERSIDAD DE MURCIA) MARÍA PAZ GARCÍA SANZ (UNIVERSIDAD DE MURCIA) Relaciones internacionales SANDRA RACIONERO PLAZA (UNIVERSITAT DE BARCELONA) Soporte informático PABLO PALOMERO FERNÁNDEZ (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA) ÁLVARO RETORTILLO OSUNA (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID) BASE DE DATOS Y CERTIFICACIONES HENAR RODRÍGUEZ NAVARRO (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID) Vocales FERNANDO ALBUERNE LÓPEZ (UNIVERSIDAD DE OVIEDO) MARÍA PILAR ALMAJANO DE PABLOS (UNIVERSITAT POLITÉCNICA DE CATALUÑA) JULIA BORONAT MUNDINA (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID) ADELICIO CABALLERO CABALLERO (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID) JUAN JOSÉ CÁCERES ARRANZ (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID) NIEVES CASTAÑO POMBO (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID)

6 EMILIO GARCÍA GARCÍA (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID) ANTONIO GÓMEZ ORTIZ (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) MARIO MARTÍN BRIS (UNIVERSIDAD DE ALCALÁ DE HENARES) SANTIAGO MOLINA MOLINA (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA) JESÚS MUÑOZ PEINADO (UNIVERSIDAD DE BURGOS) LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS (UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI DE TARRAGONA) CONSEJO ASESOR JUAN AZCOAGA (UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES, ARGENTINA) CESAR COLL (UNIVERSITAT DE BARCELONA, ESPAÑA) MARIO DE MIGUEL (UNIVERSIDAD DE OVIEDO, ESPAÑA) JOHN ELLIOT (UNIVERSITY OF EAST ANGLIA, NORWICH, REINO UNIDO) ENRIQUE GASTÓN (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA, ESPAÑA) JOSÉ GIMENO SACRISTÁN (UNIVERSIDAD DE VALENCIA, ESPAÑA) JOSÉ RAMÓN FLECHA GARCÍA (UNIVERSITAT DE BARCELONA, ESPAÑA) NITA FREIRE (THE PAULO AND NITA FREIRE PROJECT FOR CRITICAL PEDAGOGY) HENRY GIROUX (MCMASTER UNIVERSITY, CANADÁ) GORDON KIRK (UNIVERSITY OF EDINBURGH, REINO UNIDO) DANIEL LÓPEZ STEFONI (UNIVERSIDAD DE LOS LAGOS, CHILE) PETER MC LAREN (UNIVERSITY OF CALIFORNIA, LOS ÁNGELES, ESTADOS UNIDOS) JESÚS PALACIOS (UNIVERSIDAD DE SEVILLA, ESPAÑA) ÁNGEL PÉREZ GÓMEZ (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA, ESPAÑA) STEPHEM KEMMIS (DEAKIN UNIVERSITY, AUSTRALIA) ROBERT STAKE (UNIVERSITY OF ILLINOIS, CHICAGO, ESTADOS UNIDOS) CONSEJO ACADÉMICO PILAR ABÓS OLIVARES (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel). VICENTA ALTABA RUBIO (Universitat Jaume I de Castellón. Facultat de Ciències Humanes i Socials). GERMÁN ANDRÉS MARCOS (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). ASUNCIÓN BARRERAS GÓMEZ (Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación). ANA ROSA BARRY GÓMEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado). JOAN BISCARRI GASSIO (Universitat de Lleida. Facultat de Ciències de l Educació). FLORENTINO BLÁZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educación. Badajoz). HERMINIO DOMINGO PALOMARES (Universitat de les Illes Balears. Facultat d Educació). CARMEN FERNÁNDEZ BENNOSAR (Universitat de les Illes Balears. Facultat d Educació). MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). JOSÉ FERNÁNDEZ GARCÍA (Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación). MARÍA DEL PILAR FERNÁNDEZ VIADER (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat). MARÍA SAGRARIO FLORES CORTINA (Universidad de León. Facultad de Educación). ROSARIO GARCÍA GÓMEZ (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación). AMANDO LÓPEZ VALERO (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). GONZALO MARRERO RODRÍGUEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado). CONSTANCIO MÍNGUEZ (Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación). JUAN MONTAÑÉS RODRÍGUEZ (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete). MARTÍN MUELAS HERRÁIZ (Universidad de Castilla La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca). CONCEPCIÓN NAVAL DURÁN (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofía y Letras). JESÚS NIETO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Segovia). ANTONIO ONTORIA PEÑA (Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación). JOSÉ ANTONIO ORAMAS LUIS (Universidad de la Laguna. Facultad de Educación). MARÍA DEL MAR POZO ANDRÉS (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara). ROSARIO QUECEDO (Euskal Herriko Unibertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao). TOMÁS RODRÍGUEZ (Universidad de Cantabria. Facultad de Educación de Cantabria).

7 ÓSCAR SÁENZ BARRIO (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación). SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla). FRANCISCO JOSÉ SILVOSA COSTA (Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formación do Profesorado de Lugo). CARME TOLOSANA LIDÓN (Universitat Autónoma de Barcelona. Facultat de Ciències de l Educació). MARÍA DEL CARMEN URONÉS JAMBRIMA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educación). MANUEL VÁZQUEZ (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación). LUIS J. VENTURA DE PINHO (Universidade de Aveiro. Departamento de Ciências da Educação). MIGUEL ÁNGEL VILLANUEVA VALDÉS (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). NAZARIO YUSTE (Universidad de Almería. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación). COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL MARÍA ANTONIA CANO IBORRA (Universitat d Alacant. Facultat d Educació). JAVIER CERMEÑO APARICIO (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). MARÍA EVA CID CASTRO (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). CONCEPCIÓN MARTÍN SÁNCHEZ (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). MARIANO RUBIA AVI (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla). INSTITUCIONES COLABORADORAS - Departamento de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Valladolid). - Departamento de Educación (Universidad de Alcalá de Henares). - Departamento de Psicología y Sociología (Universidad de Zaragoza). - Departamento de Teoría e Historia de la Educación (Universidad de Málaga). - Escuela Universitaria de Educación de Soria (Universidad de Valladolid). - Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcalá de Henares). - Facultat d Educació (Universitat d Alacant). - Facultad de Letras y de la Educación (Universidad de la Rioja). - Facultad de Educación (Universidad de Cantabria). - Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada). - Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza). - Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba. - Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. - Facultat de Ciències Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castellón. - Facultad de Educación de la Universidad de León. - Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. - Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid. - Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Burgos. - Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Zaragoza.

8 ÍNDICE DE IMPACTO, CATÁLOGOS, DIRECTORIOS Y BASES DE DATOS EN LOS QUE APARECE RESEÑADA LA REIFOP CONSULTAR

9 Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales Número 28 (12,1) ISSN ÍNDICE Editorial. No es verdad. Manifiesto pedagógico 11 Tema monográfico La educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios Coordinado por María Rosario Fernández Domínguez, María Pilar Teruel Melero y José Emilio Palomero Pescador. Presentación: La educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios. José Emilio Palomero Pescador, María Rosario Fernández Domínguez y María Pilar Teruel Melero (Coordinadores) El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros. María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero Convivencia escolar en Secundaria: aplicación de un modelo de mejora del clima social. Mª Ángeles García Hierro García y Sixto Cubo Delgado.. 51 El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formación del profesorado. Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula. Carmen Oliver Vera.. 63 Cuál es el perfil epidemiológico de padecer burnout en profesores no universitarios de la Región de Murcia? Isabel Latorre Reviriego y Juan Sáez Carreras... 77

10 Análisis de las creencias que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros maestros especialistas en Educación Primaria y en Educación Física. Un estudio comparado. María José Latorre Medina, María Purificación Pérez García y Francisco Javier Blanco Encomienda 85 La formación de los maestros de Educación Infantil para la comprensión de la Música y su uso didáctico en Galicia. María de los Ángeles López de la Calle Sampedro. 107 Formación permanente y distribución del profesorado de Educación Secundaria por comarcas y departamentos. El caso de Asturias. Paula González Vallinas y José Luis San Fabián Maroto. 121 Una manera de integrar las herramientas tecnológicas en la formación de maestros. Susana Molina Martín. 139 El discurso de la formación basada en competencias profesionales. Un análisis crítico de la formación inicial de profesionales en la Educación Superior. Eduardo Fernández Rodríguez 151 La implementación de los principios científicos de intencionalidad/racionalidad en la enseñanza de la Historia. Antonio Luis García Ruiz y José Antonio Jiménez López El perfil de evaluador en la certificación de la competencia profesional: una nueva función educativa. Arcadia Martín Pérez y Cristina Miranda Santana Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias Cómo lograrlo? Rufino Cano González..181 Revista de prensa Documentación Autores.. 215

11 Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales Number 28 (12,1) ISSN INDEX Editorial. It is not true. Pedagogical manifesto Monographic Theme Current educational issues, some profiles and settings Coordinated by María Rosario Fernández Domínguez, María Pilar Teruel Melero y José Emilio Palomero Pescador Introduction: Current educational issues: some profiles and settings. José Emilio Palomero Pescador, María Rosario Fernández Domínguez and María Pilar Teruel Melero (Coordinadores) Socio affective development in primary teachers initial training. María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador and María Pilar Teruel Melero.. 33 Socialization at secondary school: applying a model of social climate improvement. Mª Ángeles García Hierro García and Sixto Cubo Delgado.. 51 The training value and constraints of established beliefs within teacher training: what is not seen but is perceived in the classroom. Carmen Oliver Vera The epidemological profile of non university teachers suffering from burnout in the region of Murcia (Spain). Isabel Latorre Reviriego and Juan Sáez Carreras... 77

12 Analysing primary education and physical education students beliefs on practical teaching: a comparative study. María José Latorre Medina, María Purificación Pérez García and Francisco Javier Blanco Encomienda.. 85 Training infant education teachers in the understanding and didactic use of music in Galicia (Spain). María de los Ángeles López de la Calle Sampedro.107 In-Service teacher training in Secondary Education according to regions and departments: The case of Asturias (Spain). Paula González Vallinas and José Luis San Fabián Maroto A way of integrating technological tools into teacher training. Susana Molina Martín. 139 The discourse of professional competence based training based: a critical analysis of professionals initial training at higher education. Eduardo Fernández Rodríguez Implementing the scientific principles of intentionality/rationality in history teaching. Antonio Luis García Ruiz and José Antonio Jiménez López The evaluator s profile in certifying professional competences: a new educational role. Arcadia Martín Pérez and Cristina Miranda Santana. 173 University tutorials and learning through competences. How can these objectives be achieved? Rufino Cano González Press Review Documentation Authors. 215

13 EDITORIAL E n este volumen [28 (12,1)] de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) recogemos un conjunto de trabajos que hemos englobado bajo el título La Educación hoy, algunos de sus perfiles y escenarios, en los que se apuntan ideas y se abren caminos en favor de otra escuela necesaria, que ya existe y es posible. Entre dichos trabajos hemos incluido un tema que consideramos especialmente significativo, dado que estamos profundamente preocupados por la difusión de creencias sobre la escuela española que distorsionan gravemente la realidad. Se trata del Manifiesto Pedagógico No es Verdad, que, con la autorización de sus autores, la Red Investigación y Renovación Escolar (Red Ires), hemos convertido en el Editorial que encabeza este número de la REIFOP, que en esta ocasión está firmado por la citada Red, a la que cedemos está tribuna de opinión. El Consejo de Redacción No es verdad. Manifiesto pedagógico (1) It is not true. Pedagogical manifesto Las organizaciones y personas que firmamos este Manifiesto (docentes, madres, padres, estudiantes y ciudadanía en general) estamos profundamente preocupados por la difusión de creencias sobre la escuela española que distorsionan gravemente la realidad. Se está generalizando una forma de pensar según la cual hoy en la escuela se enseñan pocos contenidos, se hacen actividades irrelevantes, los niveles de exigencia bajan, los alumnos y alumnas son peores que los de antes y hay mucha pedagogía y poca enseñanza. Nos preocupa particularmente la actitud de determinadas personas con impacto mediático (pertenecientes al ámbito de la literatura, de la universidad, de la intelectualidad, etc.) que divulgan estas creencias con argumentos muy pobres, a veces incluso insultantes, poniendo en evidencia una visión poco rigurosa sobre la escuela y sobre los procesos que en ella tienen lugar. Nos preocupa, en fin, que la educación, a diferencia de otras actividades de gran incidencia social como la medicina o la justicia, sea analizada y valorada socialmente desde concepciones simples y caducas. Por todo ello, hemos decidido manifestarnos colectivamente y hacer pública nuestra opinión, afirmando lo siguiente: ISSN Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1),

14 No es verdad que en la escuela española actual predomine un modelo de enseñanza diferente al tradicional La creencia de que en los últimos tiempos se practica una enseñanza descafeinada y permisiva, donde ya no se valora el conocimiento de toda la vida, es un mito sin fundamento. Ocurre más bien lo contrario. A pesar de que hay importantes argumentos en contra de la forma tradicional de enseñar, la cultura escolar dominante en España sigue basándose en la transmisión directa de contenidos inconexos y, no pocas veces, desfasados e irrelevantes, en el aprendizaje mecánico y repetitivo, en la evaluación selectiva y sancionadora y en la prolongación de la jornada escolar de los menores con abundantes deberes y tareas. La mayoría de los alumnos y alumnas siguen teniendo grandes dificultades para comprender lo que se les enseña y, como siempre ha ocurrido, acaban identificando el saber con la capacidad de retener información hasta el día del examen. La idea de que la LOGSE ha impregnado la enseñanza no universitaria de una práctica pedagógica que abandona el esfuerzo y que se basa en el todo vale es un lugar común que no se corresponde con la realidad. El ideario psicopedagógico de esta ley, por más que planteaba cambios de gran interés, nunca llegó a penetrar en la mayoría de las aulas, en gran parte porque la mejora de la escuela no es básicamente una cuestión de leyes sino de cambio cultural, social y comunitario. No es verdad que en la escuela española hayan bajado los niveles de exigencia Basta comparar los libros de texto de hoy con los de antes para comprobar que cada vez se pretende enseñar más contenidos, con formulaciones más abstractas y en edades más tempranas. Muchos padres y madres no entienden los libros de texto que con frecuencia protagonizan las tardes familiares. Cada vez es más difícil para los docentes acabar el programa del curso. Cada vez es más pesada la carga académica de los estudiantes. Cada vez hay más asignaturas. La idea de que los niveles bajan trata de dar una explicación fácil al evidente fracaso de la escuela. En cada nivel educativo los docentes comprueban la debilidad del conocimiento de gran parte del alumnado. Pero los estudiantes fracasan, precisamente, porque el modelo de enseñanza transmisivo y tradicional, y no otro, no provoca en ellos un aprendizaje duradero y de calidad. Esto siempre ha sido así. No entender las explicaciones de clase, no encontrarle sentido a muchos contenidos escolares, estudiar mecánicamente sólo para los exámenes, olvidar rápidamente lo aprendido y tener que empezar desde cero en cada curso, son experiencias compartidas por muchas personas. Sin embargo, estas experiencias tienden a olvidarse cuando se analiza el fracaso de los estudiantes de hoy. La incompatibilidad entre el buen aprendizaje y la enseñanza tradicional, que siempre ha existido, se ha venido incrementando en los últimos tiempos. Muchos piensan que la incorporación a la escuela de los hijos e hijas de la marginalidad, de los inmigrantes y de los que tienen capacidades diferentes ha influido en que el fracaso escolar aumente. Sin embargo, esta incorporación, además de suponer un avance social, ha servido para sacar a la luz con más claridad lo que estaba difuso: que la enseñanza tradicional no promueve un aprendizaje de calidad en la mayoría de los estudiantes, sean cuales sean sus circunstancias. Al mismo tiempo, en un mundo globalizado, donde la información circula por Internet, donde la comunicación se ha hecho virtual, donde los graves problemas de la humanidad tienen carácter interdisciplinar, donde las certezas absolutas han desaparecido y nos enfrentamos a un futuro crítico, incierto y complejo, la escuela sigue anclada en contenidos y métodos del pasado. El fracaso escolar, por tanto, no se explica por que los niveles de exigencia bajen, ni por que la escolarización se extienda a más estudiantes y durante más tiempo, sino por que el modelo educativo vigente hace tiempo que ha caducado. 12 ISSN Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1),

15 No es verdad que los alumnos y alumnas de ahora sean peores que los de antes Son diferentes, pero no peores. Los niños, niñas y jóvenes de hoy, y los de antes, son el producto de la sociedad en la que viven. Juzgarlos negativamente como colectivo es un ejercicio simplista y una forma de ocultar la responsabilidad de la sociedad adulta. La incitación permanente al consumo (piénsese, como ejemplo dramático, en los anuncios sobre los juguetes navideños), la diseminación continua de la cultura del éxito, del triunfo y de la superficialidad, la conversión de los niños, niñas y adolescentes en objetivos permanentes del mercado y la forma de vida acelerada y estresante propia de los adultos con los que viven son, entre otras, realidades que influyen poderosamente en su desarrollo. La sociedad manifiesta una cierta actitud hipócrita: se ve reflejada en el espejo de niños, niñas y jóvenes y, a veces, no le gusta lo que ve, pero, en vez de analizar las causas, arremete contra la imagen que se proyecta en ellos. En la escuela esto es especialmente grave. A través de los medios de comunicación se ha favorecido una alarma social injustificada en relación con la conducta de los estudiantes. Temas como la falta de respeto hacia los docentes, el acoso entre iguales, la violencia escolar, etc., aun siendo problemas reales que siempre han existido y que, posiblemente, ahora son más frecuentes, se han sobredimensionado, convirtiéndolos en productos de consumo a través del periodismo sensacionalista. Junto a estos fenómenos existen multitud de casos de estudiantes comprometidos, de jóvenes interesados por el medio ambiente e implicados en las ONG, de niños y niñas concienciados con los problemas de la salud y de las drogas, etc. que son insuficientemente resaltados, fomentándose así un estereotipo social sesgado y negativo sobre los menores. No podemos olvidar que los niños, niñas y jóvenes son modelados y formados por toda la sociedad. Demonizarlos es un recurso fácil para eludir nuestra responsabilidad. Al mismo tiempo, el desapego de muchos estudiantes hacia la cultura transmisiva y tradicional de la escuela, oculto en otros tiempos debido al carácter autoritario y represivo de la época franquista, se pone de manifiesto hoy de forma más radical. Este desapego, más que confirmar que el alumnado de hoy es peor que el de antes, como muchos creen, es la evidencia más clara del abismo que separa a la sociedad de la escuela y a los asuntos relevantes de hoy, de los contenidos y métodos escolares convencionales. No es verdad que los docentes españoles tengan un exceso de formación pedagógica y un déficit de formación en contenidos Todo lo contrario. Los profesores de secundaria, por ejemplo, después de cinco años de formación en una licenciatura centrada en los contenidos (Filosofía, Matemáticas, Historia, etc.) sólo han recibido, en el mejor de los casos, un curso de dos meses de duración donde se comprimen aspectos tan importantes para su futuro profesional como los siguientes: la psicología de niños, niñas y adolescentes; la importancia de la dimensión afectiva y social en el aprendizaje y en la autoestima; los diferentes modelos pedagógicos y didácticos que existen y sus resultados; la manera de seleccionar y formular los contenidos; el diseño de actividades para el aprendizaje de materias concretas; el uso didáctico de diferentes tipos de recursos, incluidos aquellos más próximos a la cultura cotidiana de los estudiantes; las formas de evaluar y sus repercusiones en la formación de alumnos y alumnas; las tendencias innovadoras en educación; la dinámica de los grupos humanos y el trabajo cooperativo; el funcionamiento de los centros y las relaciones con las familias y las normas legales existentes sobre el sistema educativo. Pero hay más. En una profesión centrada en la práctica, los docentes de secundaria y de primaria han tenido una formación muy poco vinculada a los centros escolares (sería inimaginable algo similar en la formación de los médicos, por ejemplo). Por lo demás, en la universidad, donde, no lo olvidemos, se forma a los futuros docentes, no es necesaria ninguna formación pedagógica o didáctica para ser profesor. ISSN Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1),

16 Es de justicia reconocer aquí el esfuerzo realizado por los docentes de nuestro país que han intentado dar respuestas a los problemas profesionales de su trabajo a pesar de su insuficiente formación inicial, de la cual, obviamente, no eran responsables. No es verdad, por tanto, que haya un exceso de formación psicopedagógica y didáctica. Somos, en este sentido, una anomalía en relación con otros muchos países. Por eso, consideramos necesaria una profunda y urgente reforma de la formación inicial del profesorado que asuma, por fin, que para enseñar no basta con saber el contenido. La escuela y la universidad necesitan un cambio Un cambio profundo. El fracaso escolar no sólo se manifiesta por los que abandonan o suspenden, también por los que aprueban sin haber conseguido un aprendizaje duradero y de calidad. El cambio que proponemos no puede venir de la mano del modelo tradicional, como reclaman algunos, ignorando que dicho modelo es el responsable del fracaso actual. Tampoco aplicando políticas neoliberales de mercantilización de lo educativo, como puede observarse en determinadas Comunidades Autónomas y en aspectos sustanciales de la reforma universitaria actual, ni trasladando a la escuela modelos neotecnológicos y empresariales de planificación y control de calidad, como es el caso de la implantación de incentivos salariales vinculados al rendimiento académico del alumnado. Las personas y su educación no son mercancías y la enseñanza y el aprendizaje no son meros procesos técnicos y productivos. El cambio ha de venir de la recuperación y actualización de aquellas ideas y experiencias que han demostrado su capacidad transformadora. La Institución Libre de Enseñanza, la Escuela Nueva, la Escuela Moderna, las Misiones Pedagógicas, los Movimientos de Renovación Pedagógica, etc. son, entre otros, algunos ejemplos valiosos de nuestro pasado. Las aportaciones de ilustres docentes e investigadores como Giner de los Ríos, Freire, Freinet, Montessori, Rosa Sensat, Piaget, Vygotsky, entre otros muchos, o de intelectuales de prestigio mundial como Morin, también pueden iluminar este proceso de cambio. Algunos principios orientadores de la escuela que necesitamos son los siguientes: 1. Centrada en los estudiantes y en su desarrollo integral (corporal, intelectual, social, práctico, emocional y ético). 2. Con contenidos básicos vinculados a problemáticas relevantes de nuestro mundo, buscando la calidad frente a la cantidad, la integración de materias frente a la separación. 3. Con metodologías investigativas que promuevan aprendizajes concretos y funcionales, al mismo tiempo que capacidades generales como la de aprender a aprender. Donde el esfuerzo necesario para aprender tenga sentido. 4. Con recursos didácticos y organizativos modernos y variados. Una escuela que utilice de forma inteligente y crítica los medios tecnológicos de esta época. 5. Con formas de evaluación formativas y participativas que abarquen a todos los implicados (estudiantes, docentes, centros, familias y administración), que impulsen la motivación interna para mejorar y que contemplen a las personas en todas sus dimensiones. 6. Con docentes formados e identificados con su profesión. Mediadores críticos del conocimiento. Dispuestos al trabajo cooperativo y en red. Estimulados para la innovación y la investigación. 7. Con una ratio razonable y con profesorado ayudante y en prácticas. Con momentos para diseñar, evaluar, formarse e investigar. 14 ISSN Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1),

17 8. Con un ambiente acogedor, donde los tiempos, espacios y mobiliarios estimulen y respeten las necesidades y los ritmos de los menores. 9. Cogestionada con autonomía por toda la comunidad educativa. Que promueva la corresponsabilidad del alumnado. Comprometida con el medio local y global. 10. Auténticamente pública y laica. Con un marco legal mínimo basado en grandes finalidades y obtenido por un amplio consenso político y social. No estamos planteando un espejismo. Hay docentes, estudiantes, padres y madres que están haciendo realidad esta escuela en muchos sitios, también entre nosotros. El que deje de ser testimonial requiere voluntad política, compromiso social y visión a largo plazo, como han demostrado otros países. Por eso, frente a la enseñanza tradicional que padecemos, afirmamos que: Otra escuela es necesaria, ya existe y es posible. Renovación e Investigación Escolar (Red Ires) NOTA 1: Para firmar el Manifiesto, dirigirse a esta página web: ISSN Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1),

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19 MONOGRAFÍA: LA EDUCACIÓN HOY: ALGUNOS DE SUS PERFILES Y ESCENARIOS Coordinadores: María Rosario Fernández Domínguez María Pilar Teruel Melero José Emilio Palomero Pescador

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21 ISSN PRESENTACIÓN La Educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios José Emilio PALOMERO PESCADOR María Rosario FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ María Pilar TERUEL MELERO (Coordinadores) Correspondencia José Emilio Palomero Pescador Mª Rosario Fernández Domínguez María Pilar Teruel Melero Facultad de Educación c/ San Juan Bosco 7, E Zaragoza Teléfono: Correos electrónicos: emipal@unizar.es mrfernan@unizar.es pteruel@unizar.es Recibido: 19/03/2009 Aceptado: 30/03/2009 RESUMEN El presente volumen de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) ofrece un conjunto de artículos que reflejan algunos de los perfiles y escenarios de la Educación en el mundo de hoy. Incluye, también, el texto íntegro del manifiesto pedagógico No es Verdad, promovido por la Red Ires, al que se adhiere la Revista asumiéndolo como propio. Finalmente, la REIFOP pone a disposición de todos los lectores una amplia base de datos, que cuenta con más de 1700 recursos de Educación y de Psicología, accesibles en línea a través de Internet. Los autores de estas investigaciones son profesores universitarios que, como profesionales de la Educación, desarrollan su actividad académica en diez universidades españolas: Barcelona, Extremadura, Granada, Las Palmas de Gran Canaria, Murcia, Oviedo, Santiago de Compostela, Sevilla, Valladolid y Zaragoza. Consideramos que, con ello, la REIFOP ofrece una muestra más de apertura a toda la comunidad universitaria. En este artículo se presenta un detallado resumen de todos los trabajos publicados en este número. PALABRAS CLAVE: Educación, Formación de maestros, Escenarios educativos, Perfiles educativos, Manifiesto pedagógico No es Verdad. Current educational issues: some profiles and settings ABSTRACT This issue of the Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) offers a range of articles focused on the profiles and settings of education today. It also includes the full text of the Pedagogical Manifesto It is not true, promoted by RedIres (School updating and research network), to which the journal adheres, taking it as its own. Finally, REIFOP makes available to all its ISSN Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1),

22 María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero readers a wide database of over 1,700 resources on Education and Psychology, retrievable online through the Internet. The authors of the articles are university lecturers and professors in the field of Education who carry out their academic research at ten Spanish universities: Barcelona, Extremadura, Granada, Las Palmas de Gran Canaria, Murcia, Oviedo, Santiago de Compostela, Sevilla, Valladolid and Zaragoza. We believe that this is a further way of reaching the whole university community. In this article we offer a detailed summary of the articles published in this issue. KEY WORDS: Education, Primary Teacher Training, Educational scenarios, Educational profiles, Pedagogical Manifesto It is not true. I. Introducción. Apuntando ideas y abriendo caminos en favor de otra Escuela posible A lo largo de este volumen [28 (12,1)] de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) se recogen un conjunto de investigaciones en las que, bajo el título La Educación hoy, algunos de sus perfiles y escenarios, se apuntan ideas y se abren caminos en favor de otra Escuela posible, que es necesaria y que, de hecho, ya existe. Como coordinadores de la presente monografía, ofrecemos una síntesis de cada uno de los trabajos que la conforman, cuyos autores son profesores universitarios pertenecientes a ocho comunidades autónomas que, como profesionales de la Educación, desarrollan su actividad académica en diez universidades españolas: Barcelona, Extremadura, Granada, Las Palmas de Gran Canaria, Murcia, Oviedo, Santiago de Compostela, Sevilla, Valladolid y Zaragoza. Consideramos, por otra parte, que la REIFOP ofrece con ello una muestra más de su apertura a toda la comunidad universitaria. II. Principios orientadores de la Escuela que necesitamos Iniciamos este volumen con un editorial que se titula No es verdad. Manifiesto Pedagógico, firmado por Renovación e Investigación Escolar (Red Ires). En él se expone de forma pública y colectiva lo siguiente: 1) No es verdad que en la escuela española actual predomine un modelo de enseñanza diferente al tradicional. 2) No es verdad que en la escuela española hayan bajado los niveles de exigencia. 3) No es verdad que los alumnos y alumnas de ahora sean peores que los de antes. 4) No es verdad que los docentes españoles tengan un exceso de formación pedagógica y un déficit de formación en contenidos. En dicho Manifiesto se afirma también que la Escuela y la Universidad necesitan un cambio, y se reflejan algunos de los principios orientadores de la Escuela que necesitamos: 1. Centrada en los estudiantes y en su desarrollo integral (corporal, intelectual, social, práctico, emocional y ético). 2. Con contenidos básicos vinculados a problemáticas relevantes de nuestro mundo, buscando la calidad frente a la cantidad, la integración de materias frente a la separación. 3. Con metodologías investigativas que promuevan aprendizajes concretos y funcionales, al tiempo que capacidades generales como la de aprender a aprender. Donde el esfuerzo necesario para aprender tenga sentido. 4. Con recursos didácticos y organizativos modernos y variados. Una Escuela que utilice de forma inteligente y crítica los medios tecnológicos de esta época. 20 ISSN Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1),

23 La Educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios 5. Con formas de evaluación formativas y participativas que abarquen a todos los implicados (estudiantes, docentes, centros, familias y administración), que impulsen la motivación interna para mejorar y que contemplen a las personas en todas sus dimensiones. 6. Con docentes formados e identificados con su profesión; mediadores críticos del conocimiento, dispuestos al trabajo cooperativo y en red y estimulados para la innovación y la investigación. 7. Con una ratio razonable y con profesorado ayudante y en prácticas. Con momentos para diseñar, evaluar, formarse e investigar. 8. Con un ambiente acogedor, donde los tiempos, espacios y mobiliarios estimulen y respeten las necesidades y los ritmos de los menores. 9. Cogestionada con autonomía por toda la comunidad educativa. Que promueva la corresponsabilidad del alumnado. Comprometida con el medio local y global. 10. Auténticamente pública y laica. Con un marco legal mínimo basado en grandes finalidades y obtenido por un amplio consenso político y social. III. El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros La monografía continúa después con un primer artículo titulado El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros (María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero, Universidad de Zaragoza). El estudio se inicia con un análisis de la importancia de la educación socioafectiva en la Escuela, considerando que ésta debe estar siempre al servicio de la ética y de los valores, de la construcción de un mundo más sano, feliz y solidario. Analiza, a continuación, por qué es importante la formación de los maestros en el ámbito de la educación emocional, defendiendo que debe articularse en torno a dos ejes básicos: la formación teórica y la formación personal, destacando que esta última es fundamental para que los maestros eduquen emocionalmente a sus alumnos. Desde esta perspectiva, los autores se posicionan a favor de una metodología activa, vivenciada y socioafectiva. El trabajo analiza también las principales competencias socioafectivas que deberían tener los profesores para afrontar los retos de la Educación en un mundo tan cambiante y complejo como el nuestro, que a juicio de los autores son: el autoconocimiento, la autorregulación emocional, la capacidad para expresar las emociones y tener equilibrio emocional, la autoestima, la empatía y la capacidad de escucha, la resiliencia, la motivación, la comunicación asertiva y las habilidades sociales, la capacidad para cooperar y trabajar en equipo y para colaborar con el entorno, la capacidad para afrontar y resolver situaciones problemáticas y conflictos interpersonales, la capacidad para tomar decisiones, la capacidad para afrontar el cambio y la incertidumbre, tener valores y una actitud positiva ante la vida. Por otra parte, los autores estudian los últimos cambios legislativos en el sistema educativo español, realizando un análisis de los lenguajes del Boletín Oficial de Estado a partir de 1990, que parecen apuntar hacia una mayor presencia de la educación socioafectiva en los procesos de formación inicial y permanente del profesorado, y en las aulas en general. Se concluye resaltando la importancia de la educación emocional en la Escuela (una revolución aún pendiente) como instrumento al servicio del desarrollo integral de la personalidad de niños y adolescentes. También se destaca que al mirar las cosas desde la doble perspectiva de los formadores de formadores y de los aprendices de maestro, se hace necesario un modelo de formación de los profesionales de la Educación (maestros, educadores, profesores de cualquier nivel, pedagogos, psicopedagogos, etc.) que se caracterice por su profesionalidad, su fortaleza y su compromiso ético: maestros y profesores que se valoren y que se sientan valorados socialmente; que tengan ideales de paz y justicia incorporados a su propio sistema ético; con recursos para que sus alumnos obtengan buenos resultados; que quieran y sepan relacionarse con sus alumnos como personas y con su contexto; que seleccionen experiencias y materiales de aprendizaje; que generen experiencias creativas, productivas y agradables; y que, sin sobreactuar, se posicionen como modelos de vida. ISSN Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1),

24 María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero IV. Convivencia escolar en Secundaria: aplicación de un modelo de mejora del clima social El segundo artículo, Convivencia escolar en secundaria: aplicación de un modelo de mejora del clima social (María Ángeles García Hierro García y Sixto Cubo Delgado, Universidad de Extremadura), comienza definiendo los conceptos de convivencia, violencia y conflicto. Describe, seguidamente, las principales dificultades que atenazan la convivencia escolar, las repercusiones que éstas tienen sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje (excesivo tiempo para controlar la disciplina en el aula, falta de comunicación, absentismo escolar, malestar docente ), sus causas y soluciones, así como la necesidad de una intervención urgente. Posteriormente, los autores describen los principales objetivos de su investigación: 1) Conocer la situación de convivencia en los Institutos de Enseñanza Secundaria (IES). 2) Delimitar el clima de convivencia de un IES de Cáceres. 3) Determinar la eficacia de un programa de intervención para la mejora de la convivencia escolar. 4) Poner en práctica una estrategia preventiva capaz de evitar conductas disruptivas en el futuro. Tras describir la investigación realizada, en las conclusiones sobre la misma se resalta que el programa aplicado no ha mejorado el clima de aula en el grupo experimental, algo previsible en función de la reducida muestra utilizada. No obstante, los autores destacan que su estudio permite mostrar conclusiones interesantes en relación con los objetivos de la investigación, como que el programa desarrollado ha permitido crear espacios de reflexión y análisis sobre la violencia escolar que han resultado muy positivos para los estudiantes del grupo experimental. V. El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formación del profesorado. Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula El tercer artículo, El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formación del profesorado. Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula (Carmen Oliver Vera, Universidad de Barcelona), ofrece una reflexión sobre el valor formativo de las creencias en la formación inicial y permanente del profesorado, y sobre las ataduras que éstas pueden suponer para el aprendizaje y el cambio. La autora destaca que a menudo se ha pensado que la formación da alas al cambio y a la innovación, de manera que si yo conozco aquello que debo hacer, lo haré, o tendré más oportunidades de hacerlo que si lo ignoro; pero frecuentemente las cosas no son así, ya que el binomio formación innovación no siempre se concreta en el cambio y en la mejora que pueda derivarse de él. En este sentido, aunque la formación que recibe el profesorado a lo largo de su trayectoria profesional debería facultarle para el cambio y la mejora de su tarea educativa, la realidad es que saber lo que podemos o debemos hacer con frecuencia tan sólo significa salir de la ignorancia inicial para entrar en el reino de un conocimiento adquirido sin garantías de aplicación, ya que en muchas ocasiones se almacena, otras veces se adapta y en otros casos se rechaza. En consonancia con lo anterior, la autora señala que la formación inicial y permanente de los profesores debe estar orientada a que éstos revisen y reconstruyan su forma de pensar la enseñanza y su modo de enseñar. De esta forma, el artículo se sitúa en el marco de la investigación sobre el pensamiento del profesor, centrando su atención en la construcción de conocimiento profesional a partir de la relación formación innovación desde una perspectiva ecológica del conocimiento. Del mismo modo, también defiende que tanto en la formación inicial como en la formación permanente del profesorado es necesario acompañar al profesor alumno en la toma de conciencia de sus creencias sobre la enseñanza, sus sentimientos hacia ella, sus motivaciones para realizarla y sus necesidades personales y profesionales, que le mueven a la acción o al rechazo de determinados aspectos contextuales, culturales, curriculares, evaluativos o sociales, inherentes al proceso de enseñar y aprender. En este sentido, la autora postula también que la argumentación, el contraste dialógico o las emociones encontradas o unísonas, se convierten en metodología y en contenido de la formación. Se trata de la adquisición de un conocimiento que busca que la persona no sólo sepa y 22 ISSN Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1),

25 La Educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios sepa hacer, sino que además se haga consciente de qué conoce, qué siente, qué le impulsa, por qué actúa y qué barreras subjetivas se interponen a la acción. Se subraya, al mismo tiempo, que para lograr esta meta es necesario interrogarse sobre el valor formativo u obstaculizador de las creencias, tanto para el profesorado como para el alumnado, así como sobre la interacción didáctica y sobre la existencia de dilemas entre el pensamiento del profesor y la enseñanza que lleva a cabo y su influencia en el cambio educativo. Tras definir el concepto de creencia como parte de una dimensión personal, afectiva y emocional, íntimamente ligada a la propia cultura y que influye, a su vez, en nosotros y en lo que hacemos, la autora argumenta la necesidad de considerar contenido de formación esta dimensión, con la finalidad de facilitar la autonomía y la autorregulación del conocimiento profesional. En el artículo se señalan, por último, algunas ataduras relevantes de las creencias (trajes estándares, regalar los porqués, dar seguridad) que la formación puede evitar: 1) Confeccionar trajes estándares: el traje prêt a porter en la formación del profesorado debe dar paso al traje a medida dentro de un marco de confección realista y profesional. 2) Regalar los porqués: la formación inicial de los maestros debe convertirse en una ocasión para que el alumnado adquiera su propio criterio profesional, entendiéndose por tal el conjunto de argumentos que justifican el pensamiento y la acción docente. 3) Dar seguridad para poder avanzar: uno de los elementos que interfieren en la formación del profesorado es la resistencia al cambio. Si se busca mejorar la calidad de la enseñanza a través de la formación de los profesores, y a éstos se les debe formar para innovar, es imprescindible romper la tranquilidad de lo seguro, ayudándoles a vencer las resistencias al cambio. VI. Cuál es el perfil epidemiológico de padecer burnout en profesores no universitarios de la Región de Murcia? El cuarto articulo, Cuál es el perfil epidemiológico de padecer burnout en profesores no universitarios de la Región de Murcia? (Isabel Latorre Reviriego y Juan Sáez Carreras, Universidad de Murcia), se inicia con una referencia a la definición de este síndrome (burnout/quemado) hecha por Freudenberger en 1974: afección típica de las profesiones de servicios, provocada por un trabajo intenso sin considerar las propias necesidades, que se caracteriza por una pérdida de energía, síntomas de ansiedad, depresión, desmotivación y agresividad. Se recoge después la caracterización de Maslach (1976), que lo define como una situación de sobrecarga emocional en profesionales que, después de años de dedicación, terminan quemándose, presentando un cuadro de cansancio emocional, despersonalización y falta de realización profesional. Continúan señalando que los profesionales de la enseñanza están reconocidos como uno de los grupos de alto riesgo de padecer este síndrome, con una incidencia superior al 25%, lo que supone una disminución de la calidad de vida de los docentes afectados, así como un deterioro progresivo del servicio que ofrecen al centro educativo y a la organización del mismo. Plantean, finalmente, que el objetivo de su estudio es analizar el nivel de estrés y los factores epidemiológicos que pueden verse implicados en el burnout entre profesores no universitarios de la Región de Murcia. Para llevar a cabo su investigación, los autores han realizado un estudio transversal en una población de 200 profesores de niveles no universitarios de Murcia, utilizando como instrumentos de medida los siguientes: 1) Un cuestionario de datos epidemiológicos y profesionales y de detección del nivel de estrés y sus consecuencias. 2) La versión española del Maslach Burnout Inventory (MBI). Posteriormente, los datos obtenidos fueron recogidos en tablas informatizadas y tratados mediante el programa informático SPSS, quedando demostrado lo siguiente: 1) El índice de burnout de los profesores de la Región de Murcia no es diferente en función del tipo de centro de trabajo, del sexo, del estado civil de los docentes ni del número de hijos ISSN Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1),

26 María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero (p>0.05), pero sí en función del nivel de estrés. El 90.4% de los profesores con alto burnout presentan también un nivel de estrés elevado. 2) Los profesores de la Región de Murcia han mostrado un menor nivel de agotamiento y despersonalización, y una menor realización personal, que la muestra de referencia, siendo la dimensión que mejor se ha relacionado con el quemado de los docentes la del cansancio emocional (p<0.0001), seguida de la realización personal (p<0.003) y de la despersonalización (p<0.01). 3) El perfil epidemiológico de mayor riesgo ha resultado ser el de una mujer de 43 años, soltera, sin hijos y con una antigüedad en la profesión menor de 19 años. Los autores concluyen que su investigación alerta sobre la necesidad de que las autoridades activen medidas de diagnóstico y prevención que eviten el burnout de los profesores, una enfermedad laboral que provoca mucho sufrimiento personal, múltiples bajas laborales y una pérdida de eficacia y calidad en sistema educativo. Señalan, finalmente, que desde el punto de vista material los profesores necesitan seguridad, estabilidad y confort adecuados, y que en el terreno de las necesidades afectivas, necesitan satisfacción, reconocimiento y respeto social. VII. Análisis de las creencias que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros maestros especialistas en Educación Primaria y en Educación Física. Un estudio comparado El quinto artículo, Análisis de las creencias que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros maestros especialistas en Educación Primaria y en Educación Física. Un estudio comparado (María José Latorre Medina, María Purificación Pérez García y Francisco Javier Blanco Encomienda, Universidad de Granada), comienza señalando que el Prácticum es una materia troncal de importancia decisiva en la comprensión del mundo laboral y el campo profesional de los estudiantes de profesorado. Aunque es un hecho constatado (a pesar del interés que hoy día despierta el tema) que ni la formación práctica de los futuros maestros ni la indagación sobre el sistema de creencias y concepciones que éstos poseen sobre dicho período han recibido hasta la fecha la atención que merecen en nuestro sistema educativo universitario. En este contexto, los autores presentan una investigación de corte cuantitativo, fundamentalmente de tipo descriptivo y con aplicación de tests estadísticos, en la que, dado el propósito del estudio, ha sido imprescindible trabajar con dos muestras de sujetos. Con ella se quieren identificar y dar a conocer las creencias que sobre la formación práctica universitaria poseen los futuros maestros de Educación Primaria y de Educación Física de la Universidad de Granada, antes y después de su inmersión en los escenarios de Prácticum. Con ella los autores quieren comprobar, además, si se produce algún tipo de cambio o alteración en las creencias previas que los estudiantes llevan consigo a este período. De los resultados procedentes del tratamiento estadístico aplicado a los datos, se puede deducir que, en general, los aprendices de profesor, antes y después de cursar el Prácticum, mantienen una actitud positiva hacia la mayoría de las declaraciones que conforman el inventario. Las evidencias que nos proporciona la comparación realizada nos revelan, además, que el paso por la experiencia de prácticas hace que se modifiquen, alteren o reconsideren algunas de las creencias sobre la enseñanza práctica. VIII. La formación de maestros de Educación Infantil para la comprensión de la música y su uso didáctico en Galicia El sexto artículo, La formación de maestros de Educación Infantil para la comprensión de la Música y su uso didáctico en Galicia (María de los Ángeles López de la Calle Sampedro, Universidad de Santiago de Compostela), presenta los resultados de una investigación de carácter descriptivo, a través del método de encuesta, mediante la aplicación, en 91 centros educativos gallegos, del cuestionario La Música en la Educación Infantil 3 6 años. El trabajo comienza apuntando que las investigaciones actuales sobre el desarrollo de la musicalidad en el niño señalan que el aprendizaje musical debe comenzar lo antes posible y que el propiciar experiencias sonoro musicales en edades tempranas en la Escuela es una necesidad 24 ISSN Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1),