Creación de un repositorio de objetos de aprendizajes para la plataforma LMS de Utemvirtual de la Universidad Tecnológica Metropolitana de Chile

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1 Creación de un repositorio de objetos de aprendizajes para la plataforma LMS de Utemvirtual de la Universidad Tecnológica Metropolitana de Chile Jorge Valenzuela Gárate Diseñador en Comunicación Visual Máster en Sociedad de la Información y el Conocimiento Doctor en Sociedad de la Información (c) Director Utemvirtual María Eugenia Zúñiga Profesor de Estado en Educación Gral. Básica Licenciada en Ciencias de la Educación Magíster en Educación mención Currículo Educacional Subdirección Investigación y Proyectos RESUMEN El objetivo de este trabajo ha sido investigar, por una parte, la factibilidad de crear un repositorio de objetos de aprendizaje para la plataforma LMS de Utemvirtual de la Universidad Tecnológica Metropolitana de Chile y, por otra, verificar si la incorporación de un objeto de aprendizaje en la dictación de un módulo del Programa Magíster en Informática Educativa de Utemvirtual, optimiza los recursos humanos y tecnológicos, dispuestos para el apoyo de los alumnos remotos reflejándose esto en la mejora del rendimiento de los alumnos. Para ello se partió por resolver la parte técnica y definir si era posible implementar un objeto de aprendizaje en la plataforma LMS Utemvirtual; luego, se identificó qué módulo, de los dictados, presentaba bajos niveles de rendimiento por parte de los alumnos y, finalmente, se investigó sobre los resultados obtenidos en cuanto a la aplicación de un objeto de aprendizaje como apoyo a la actividad docente. PALABRAS CLAVE Objetos de aprendizaje, repositorio, estándares de calidad, Scorm, Utemvirtual, LMS En el año 22, Universidad Tecnológica Metropolitana de Chile, UTEM; puso en marcha una plataforma tecnológica LMS para la educación a distancia, a través de Internet llamada Utemvirtual, constituyéndose en la primera universidad virtual chilena. Hoy día, esta universidad virtual se ha consolidado como una de las instituciones con la oferta académica de pre y postgrado más sólida en Chile y América Latina, alcanzando una notoria participación en el competitivo mercado de la educación superior. Los costos de las licencias de soporte técnico, han hecho que muchas instituciones educativas que han implementado programas educativos, a través de la modalidad de e-learning, estén en la tarea de desarrollar sistemas que respondan a las necesidades de contar con una plataforma tecnológica propia, o en su defecto, adaptando distribuciones de plataformas de código abierto y, como segunda gran tarea, el desarrollar módulos de aprendizaje en función a objetos de aprendizaje exportables y administrables por otras plataformas o LMS, estos dos elementos les permiten competir en el mercado del e-learning de igual a igual, ya sea prestando servicios de 1

2 alojamiento y administración de programas de estudio o generando contenidos que pueden ser instalados en plataformas externas. La apuesta que hacen estas instituciones, no es solamente abaratar costos en función del ahorro que representa el no tener que licenciar plataformas comerciales anualmente, sino que también está asociada a la flexibilidad que le permite un código propietario al momento de modificar y mejorar los servicios prestados agregando nuevas funcionalidades dependiendo de la experiencia y uso de administradores, tutores y alumnos como el caso de Utemvirtual de Chile. En la actualidad, la demanda de contar con sistemas interoperables no puede ser satisfecha debido a que los desarrollos de plataformas para soporte de e-learning que se están implementando al interior de las instituciones educativas, incluida Utemvirtual, no están considerando las indicaciones de los estándares internacionales, sino que más bien han centrado sus esfuerzos iniciales, en sistemas que respondan a sus propios requerimientos internos sin pensar en la externalización de servicios en cuanto a soporte y a desarrollo de contenidos. Sobre la base de la experiencia en el área de la educación virtual y de la experiencia institucional en la implementación de material docente en línea, surgió la necesidad de optimizar los recursos humanos y tecnológicos para el apoyo de los alumnos remotos de Utemvirtual a través de la creación de un Repositorio de Objetos de Aprendizaje 1, ROA; utilizando estándares de descripción de contenidos para contenidos digitales, convirtiéndose en un Upgrade para la plataforma LMS 2 actual con que cuenta Utemvirtual. Si examinamos la industria del E-learning se pueden diferenciar dos grandes áreas de desarrollo: Plataformas Tecnológicas y Desarrollo de contenidos. Dentro del mercado de las Plataformas Tecnológicas (LMS o LMCS) las más usadas a nivel mundial son: WebCT, Blackboard, LearningSpace, Luvit, Topclass, por citar algunos. Estos productos dan soluciones de administración de contenidos e-learning basándose en sus características estructurales; es decir, estas plataformas pueden ejecutar contenidos que sean legibles e interpretables por ellas. Es en este escenario donde aparece el segundo actor de la industria, el proveedor de contenidos. Las empresas proveedoras de contenidos para e-learning no sólo se preocupan de la calidad de los contenidos y del diseño instruccional, una parte fundamental en el desarrollo de éstos, es la capacidad que tendrá ese contenido de ser implementado y administrado en un LMS. Estas empresas, deben generar contenidos que cumplan con requisitos como Interoperatividad, Reutilización, Facilidad en el Manejo, Accesibilidad y Durabilidad. Para lograr que los dos componentes (contenidos y diseño instruccional), de la industria puedan coexistir de manera armónica y eficiente, es que se han creado estándares o lenguajes comunes que permiten la interoperabilidad de los contenidos entre distintas plataformas o LMS. En este marco, se ha buscado profundizar en los problemas actuales, que surgen desde la práctica en la creación de los contenidos para Utemvirtual y abordar toda la problemática, relacionada con los estándares de e-learning existentes, con el objetivo de analizar las posibilidades y deficiencias de los mismos, para solucionar problemas concretos de los estándares, desde el punto de vista sintáctico y semántico, y así, realizar las extensiones necesarias, para poder cumplir con un conjunto de requisitos deseado dentro del escenario real de uso en Utemvirtual de la Universidad Tecnológica Metropolitana. Por otra parte, en Utemvirtual se dictan programas de estudio a distancia vía Internet, entre ellos el Magíster en Informática Educativa (sexta versión) cuyos docentes, son los mismos que han participado en las versiones anteriores y donde, de modo puntual, existe un alto índice de alumnos en el módulo Metodología de la Investigación con notas inferiores a 4. específicamente en el tema Métodos y técnicas de la investigación cuantitativa. Es así, como el presente estudio abarca las 5 versiones dictadas y por consiguiente los problemas derivados de la implementación de este módulo en las versiones 1 a la 5. 1 Unidades mínimas digitales que pueden ser utilizadas, re-utilizadas, actualizadas, referenciadas o clasificadas mediante sistemas de meta-datos en e-learning a través de un LMS. 2 Learning Management System, software que automatiza la administración de acciones de formación en línea, a través de gestión de usuarios, gestión y control de cursos y gestión de los servicios de comunicación. 2

3 A continuación, se observar el gráfico correspondiente al resumen de notas inferior a 4. obtenidos por un universo de 316 alumnos 3. Total alumnos con nota inferior a 4. según temas abordados en el módulo (versiones 1 a 5) 17% 72% 11% El texto de investigación como diálogo. Métodos y técnicas de la investigación cuantitativa Los métodos cualitativos. Consideraciones Un sistema sincrónico, es aquel que ofrece una comunicación en tiempo real entre los estudiantes o los tutores. Por ejemplo, las charlas o la videoconferencia. Los sistemas asincrónicos, no ofrecen comunicación en tiempo real, pero por el contrario ofrecen como ventaja que las discusiones y aportes de los participantes quedan registrados y el usuario puede estudiarlos con detenimiento antes de ofrecer su aporte o respuesta. La diferencia fundamental entre el e-learning y la enseñanza tradicional a distancia, está en la combinación de los tres factores, en proporción variable en función de la materia a tratar: seguimiento + contenido + comunicación. En lo referido a la estandarización y, dada la gran variedad de LMS existentes, es que se hace necesaria una regulación que permita compatibilizar los distintos sistemas y cursos a fin de lograr dos objetivos: que un curso de cualquier proveedor pueda ser cargado, indistintamente y sin problemas en un LMS y, que los resultados de la actividad efectuada por los usuarios de un curso estandarizado, puedan ser registrados por el LMS. Ahora bien, los distintos estándares que se han implementado para la industria del e-learning pueden ser clasificados en algunos de los siguientes tipos 4 : sobre el Contenido o Curso: Estructuras de los contenidos, empaquetamiento de contenidos, seguimiento de los resultados. sobre el Alumno: Almacenamiento e intercambio de información del alumno, competencias (habilidades) del alumno, privacidad y seguridad. sobre la Interoperabilidad: Integración de componentes del LMS, interoperabilidad entre múltiples LMS. Es importante, para efectos de esta experiencia, señalar que se entenderá por un estándar e- learning, al conjunto de reglas en común, que especifican cómo se pueden construir cursos on-line y plataformas, de modo que puedan interactuar unas con otras. Estas reglas, además permiten definir el modelo de empaquetamiento estándar para los contenidos, los que pueden ser empaquetados como objetos de aprendizaje de manera que puedan ser fácilmente reutilizados e integrados en distintos cursos. 3 Se adjunta en anexos 6.1 los gráficos correspondientes a los resultados por versiones. 4 3

4 Por su parte, ADL-Scorm 5 proporciona una marco de trabajo y una referencia de implementación detallada, que permite a los contenidos y a los sistemas usar SCORM para hablar con otros sistemas, logrando así interoperabilidad, reusabilidad y adaptabilidad. Desde el punto de vista técnico, las especificaciones de SCORM están organizadas como libros que se encuentran agrupados bajo dos tópicos Content Aggregation Model y Run-Time Environment. También, SCORM divide el mundo de la tecnología e-learning en componentes funcionales. Los principales componentes son: Learning Management System (LMS) y Sharable Content Objects (SCOs). En la investigación realizada, el concepto de plataforma e-learning se refirió a aquellas herramientas que combinadas, nos entregan una solución integral para cubrir las necesidades de la formación basada en Web (generación de contenidos, administración de aprendizaje, seguimiento de los alumnos, etc.) De este modo, los principales objetivos perseguidos por la estandarización interoperatibilidad, accesibilidad, reusabilidad y durabilidad son logrados a través de la separación de los distintos elementos del modelo y a la diferenciación entre LMS y los contenidos de un curso. Conceptualización curricular para la incorporación de Objetos de Aprendizaje en la Plataforma Utemvirtual : Es importante señalar que la Universidad Tecnológica Metropolitana ha iniciado una reforma en la que está migrando desde un currículum academicista, tradicional a un currículum centrado en competencias, situación a la que Utemvirtual debe adscribirse. Al respecto podemos indicar que existen varias sistematizaciones de las competencias, de acuerdo a varios autores, bajo criterios diferentes. 1. Competencia centrales o nucleares (core competencia) y competencia (americanos); 2. competencia profesionales y competencia sociales, de acuerdo con el sistema educativo francés; 3. Competencia especializadas, competencia metodológicas, competencia sociales y competencias participativas (de acuerdo con Bunk, 1994); 4. Competencia relacionadas con el aprender a ser, aprender a pensar, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir en paz en sociedad y con los demás (UNESCO, 1996) 5. Competencia básicas, competencia genéricas y competencia específicas (MERTENS, 1996) Después de una revisión de los tipos de competencia propuestos por los autores consultados, se puede realizar la siguiente clasificación de la siguiente manera: Competencia transversales/centrales, aprendizajes que atraviesan y son parte de todas las otras competencia de un determinado profesional Competencia genéricas, aprendizaje que son comunes a los profesionales de un campo del conocimiento, Competencia específicas, aprendizaje que son particulares de una profesión, ocupación, especialidad, o sub-especialidad. 5 La iniciativa ADL (Advanced Distributed Learning), es un programa del Departamento de Defensa de los Estados Unidos y de la Oficina de Ciencia y Tecnología de la Casa Blanca para desarrollar principios y guías de trabajo necesarias para el desarrollo y la implementación eficiente, efectiva y en gran escala, de formación educativa sobre nuevas tecnologías Web. Este organismo, recogió lo mejor de anteriores iniciativas (el sistema de descripción de cursos en XML de la IMS, y el mecanismo de intercambio de información mediante una API de la AICC) y las refundió y mejoró en su propio estándar: SCORM, Shareable Content Object Reference Model (Modelo de Referencia para Objetos de Contenidos Intercambiables). 4

5 El diseño curricular basado en competencias significativas define la metodología para el planeamiento y diseño del aprendizaje. Para ello, tiene como tarea fundamental la identificación de los componentes básicos del proceso educativo, es decir, la respuesta a las siguientes interrogantes: Hacia quién va dirigido? Qué deben aprender los estudiantes? Cómo adquieren los conocimientos? Cómo desarrollan las habilidades y actitudes? Cómo incorporan sus cualidades personales para el logro de las competencias? Cuándo se certifica que el alumno ha logrado el dominio de esas competencias? En el diseño de instrucción, se establecen las competencias, se definen los objetivos de aprendizaje y los estándares de desempeño, se formulan las metas y descripciones de los cursos. Estas acciones permiten organizar los contenidos en unidades de aprendizaje y estimulan el uso de la tecnología de la información. Ahora bien, cuando se piensa en las competencias, en el ámbito de las asignaturas, el foco son los procesos de desarrollo del aprendizaje y de la inteligencia, por lo que la planificación requiere tener claro cuál es la función intelectual que se quiere estimular y los proceso de aprendizaje que se activarán; que los objetivos sean correctamente planteados; que las herramientas de evaluación sean las adecuadas y, finalmente, determinar las actividades a realizar. Benjamín Bloom, en su taxonomía clasifica y ordena el aprendizaje, facilitando la acción planificadota de los Docentes. Campo Cognoscitivo: Comprende el área intelectual, que abarca las subáreas del conocimiento, la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación; donde cabe destacar que algunas de éstas presentan subdivisiones. Conocimiento: Implica conocimiento de hechos específicos, conocimientos de formas y medios de tratar con los mismos, conocimientos de lo universal, de las abstracciones específicas de un determinado campo del saber. Son de modo general, elementos que deben memorizarse. Comprensión: El conocimiento de la compresión, concierne el aspecto más simple del entendimiento, que consiste en captar el sentido directo de una comunicación o de un fenómeno, como la comprensión de una orden escrita u oral, o la percepción de lo que ocurrió en cualquier hecho particular. Aplicación: El conocimiento de aplicación es el que concierne a la interrelación de principios y generalizaciones con casos particulares o prácticos. Análisis: El análisis, implica la división de un todo en sus partes y la percepción del significado de las mismas en relación con el conjunto. El análisis, comprende el análisis de elementos, de relaciones, etc. Síntesis: A la síntesis concierne la comprobación de la unión de los elementos, que forman un todo. Puede consistir en la producción de una comunicación, un plan de operaciones o la derivación de una serie de relaciones abstractas. Evaluación: Este tipo de conocimiento, comprende una actitud crítica ante los hechos. La evaluación puede estar en relación con juicios relativos a la evidencia interna y con juicios relativos a la evidencia externa. Es así, como la incorporación de objetos de aprendizaje, estuvo orientada hacia la adquisición de competencias por parte de nuestros alumnos de Magíster en Informática Educativa, en el ámbito del tema Métodos y técnicas de la investigación cuantitativa, correspondiente al módulo Metodología de la investigación y, para ello, los objetos desarrollados fueron validados intersubjetivamente por los expertos que trabajan en Utemvirtual y estructurados en forma modular, la que a su vez, fue articulada con otros objetos de aprendizaje a fin de alcanzar, desde el punto de vista curricular, una configuración conceptual y un acoplamiento estructural entre los contenidos que permiten a su vez al alumno, alcanzar las competencias deseadas. 5

6 La premisa que guió el trabajo, fue que cada módulo debería construir la red de objetos de aprendizaje que la conforman, los cuales estarían, a su vez, asociados a destrezas y competencias. De este modo los objetos de aprendizaje serían utilizados para facilitar y apoyar el proceso de aprendizaje y deberían incluir diagramas, notas del curso, simulaciones, animaciones, tutoriales, gráficos, mapas variando en tamaño, amplitud o alcance y combinados de modo tal, que fueran una fuente de experiencias complejas de aprendizaje. Es así como se adoptó la siguiente definición: Cualquier recurso digital que puede ser reusado para mediar el aprendizaje. (Wiley, 22) y que presentan las siguientes característica: Reusable Es independiente del medio Buscable: marcado y referenciado Interoperable Compartible Digital Modular En síntesis, la propuesta fue, a partir de esta investigación, que cada módulo del Magíster en Informática Educativa definiera sus objetos de aprendizaje, lo que permitiría aprovechar, en muchos casos, distintos objetos de aprendizaje en más de un módulo, pero, al mismo tiempo, permitiría ir poblando la plataforma virtual de modo de conformar repositorios de objetos de aprendizaje, que a la larga permitirían su interoperabilidad. Finalmente, a cada destreza y competencia significativa, se asoció la metodología y la evaluación que fue considerada más pertinente; a modo de ejemplo, se incluye la siguiente tabla que integra el concepto de competencia significativa (fase constructivista), método dialógico (preguntas socráticas), trabajo en equipo (relaciones colaborativas), desarrollo del pensamiento crítico, la integración de la tecnología para el desarrollo de competencias significativas (si es que es necesario), y la forma de evaluación de cada competencia significativa. Fase Constructivista Ponderar Explorar Descubrir Explicar Preguntas Socráticas Arte de preguntar Lluvia de ideas Mapas conceptuales Docente como facilitador Relaciones Colaborativas Investigar Aprendizaje basado en descubrimiento Aprendizaje basado en problemas Equipos de investigación Pensamiento Crítico Un área focalizada Análisis en profundidad y de mayor complejidad Integración Tecnológica Selección apropiada de software Aprender a usar browser y técnicas de búsqueda Comunicación electrónica Desarrollo de gráfica apropiada: Escaneo, edición Evaluación Rúbricas Demostraciones Técnicas analíticas aplicada a informes Informes técnicos especializados La Intervención Dentro del proceso de diseño instruccional del proyecto, se pudo constatar cómo la metáfora del átomo 6 se hace más útil en la medida que los objetos se vuelven más complejos y se plantean objetivos más ambiciosos para ellos. 6 David A. Willey Conecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy

7 Estos objetivos están asociados a tres temas prioritarios del diseño para entornos virtuales y el uso de plataformas de administración de aprendizaje (LMS): Reusabilidad: potencia de los objetos para ser combinados dentro de nuevos cursos (o entornos de aprendizaje). Escalabilidad: potencia de los objetos para ser integrados a estructuras más complejas o extensas dentro del dominio de aprendizaje para el que fueron creados. Autocontención conceptual: potencia de los objetos para autoexplicarse y posibilitar experiencias de aprendizaje integras. Estos elementos, fueron factores claves para el diseño de los módulos implementados en Utemvirtual, primero, porque internamente para el equipo de diseño instruccional, deberían ser elementos que fueran parte de una visión de trabajo, más allá de un curso o entorno, ya que deberían ser pensados en relación a la construcción de programas de aprendizaje, dentro de los cuales, se combinan los objetos de Aprendizaje y, en segunda instancia, externamente, para las personas y empresas que asuman el desafío de la capacitación, utilizando entornos virtuales, deberían incorporar estos elementos, pensando en las formas en que ellos se vinculan con la gestión del conocimiento, y la forma de estructurar planes de desarrollo del capital intelectual personal cada vez más personalizadas. Con estas consideraciones, el proceso de diseño de objetos de aprendizaje para Utemvirtual se realizó en cuatro fases: 1. Evaluación y reorganización de los contenidos en unidades que se pudieran autocontener, 2. Elección de los objetos más adecuados a los objetivos instruccionales para cada contendido, 3. Definición de atributos de escalabilidad y reusabilidad, 4. Diseño de los objetos. En estricto rigor, desde la praxis, la operacionalización de tareas fue a través del Contenido; Clase; Reusabilidad y Escalabilidad ya que estos elementos constan de propiedades, con las que construir una metadata permitirían, a un diseñador instruccional, integrarlos a nuevos cursos, pudiendo utilizar algunas de las propiedades de la LMS Utemvirtual. A partir de lo investigado en lo que se refiere a objetos de aprendizaje, se diseñó una encuesta a los docentes de Utemvirtual 7 y se les consultó respecto de: Incorporación de Objetos de Aprendizaje a la plataforma, Definición de un módulo para aplicar objetos de aprendizaje, Expectativas respecto de la experiencia, Desarrollo de un prototipo. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: 1. A nivel general, considerando el universo de cuarenta docentes 8 Frente a la consulta de incorporar Objetos de Aprendizaje a la Plataforma, treinta y siete docentes estuvieron de acuerdo y tres docentes no lo consideraron necesario, Frente a la consulta sobre qué módulo escogería para aplicar objetos de aprendizaje, en todos los programas hubo un módulo que tuvo mayor cantidad de escogencia, sin embargo dentro del Programa de Magíster en Informática Educativa, seis de los nueve docentes votaron por la opción Metodología de la investigación. 7 En total existe en Utemvirtual cuarenta docentes, quienes imparten módulos en cinco programas diferentes; de ellos nueve pertenecen al Programa de magíster en informática educativa 8 Ver gráficos en anexos 7.2 7

8 Frente a la consulta, Expectativas respecto de la experiencia, veintisiete docentes la consignaron como positiva, tres como negativa ya que consideraron que el papel del docente sería menoscabado y diez se manifestaron neutros frente a la consulta. Frente a la consulta de desarrollar o no un prototipo para el módulo que obtuviera la mayoría entre los docentes, la respuesta fue de treinta y uno por si y nueve por no ya que la forma como se desarrollan las actividades, según su apreciación, no lo requiere. 2. A nivel específico, considerando los nueve docentes que pertenecen al programa de Magíster en Informática Educativa 9 Frente a la consulta de Incorporar objetos de aprendizaje a la plataforma seis docentes estuvieron de acuerdo y tres docentes no lo consideraron necesario. Frente a la consulta sobre, qué módulo escogería para aplicar objetos de aprendizaje?, el módulo Metodología de la investigación obtuvo seis preferencias, seguido del módulo Trabajo de tesis con dos preferencias y el módulo Hipermedios educativos con una preferencia. Frente a la consulta Expectativas respecto de la experiencia, cinco docentes la consignaron como positiva, dos como negativa puesto que consideraron que el papel del docente sería menoscabado y dos se manifestaron neutros frente a la consulta. Frente a la consulta de desarrollar o no un prototipo para el módulo que obtuviera la mayoría entre los docentes, la respuesta fue de siete por realizar un prototipo y dos por no efectuarlo ya que, según su apreciación, la forma como se desarrollan las actividades no lo requiere. Con posterioridad, se consultó a los nueve docentes respecto del que tema debería ser apoyado con un objeto de aprendizaje, situación que dio como resultado unánime, que el tema debería ser Métodos y técnicas de la investigación cuantitativa. Una vez definido el módulo en el que se implementaría el objeto de aprendizaje, se consultó a los encargados informáticos respecto de la factibilidad técnica de implementar objetos de aprendizaje en la plataforma Utemvirtual; la respuesta fue positiva y sólo se mencionó la necesidad de contar con una implementación adicional de subida de archivos, ej. FTP u otro por evaluar, pues los paquetes pueden llegar a pesar más de lo que soporta una por HTTP, según la configuración de los servicios. Resultados A fin de facilitar la lectura de los resultados, estos se agruparon en tres grupos: 1. Implementación de Objeto de aprendizaje, 2. Sobre uso del objeto de aprendizaje implementado, 3. Sobre resultados académicos de los alumnos. 1. Implementación de Objeto de aprendizaje Desde el ámbito técnico, la implementación del Objeto de Aprendizaje en la Plataforma LMS Utemvirtual no presentó grandes problemas puesto que esto se realizó a través de FTP, quedando 9 Ver gráficos en anexos 7.3 8

9 disponible en forma inmediata, en el aula correspondiente al módulo Metodología de la Investigación, en el tema específico de Métodos y técnicas de la investigación cuantitativa. El desarrollo del objeto de aprendizaje, fue a través de un software especializado, lo que permitió una gráfica acabada y un diseño de primera línea. Una vez implementado el objeto, los alumnos pudieron accesarlo de modo inmediato a través de la plataforma en la sección Objeto de Aprendizaje ; material de apoyo para el tema en estudio. Los contenidos que se incluyeron en el objeto de aprendizaje correspondió a temas tales como: Pasos del proceso de investigación científica Describiendo la muestra Escalas de medición Instrumentos de medición Resumen de datos Tablas de frecuencia Estadística descriptiva Simetría y curtosis Puntuaciones directas y transformadas Percentiles y cuartiles Correlación Tablas de contingencia Pasos en el análisis descriptivo Caso de estudio Sobre uso del objeto de aprendizaje implementado Los alumnos, accesaron el material en cuanto estuvo disponible en la plataforma, este fue utilizado como un recurso de apoyo y complemento a las actividades propias del módulo. Cada alumno, tuvo la posibilidad de ingresar cuantas veces fuera necesario al material dispuesto, imprimir su contenido y, si le quedara alguna duda, realizar, a través de la plataforma, las consultas correspondientes al tutor académico. En lo que respecta al tutor académico, se dedicó a responder aquellas preguntas que los alumnos enviaron a través del foro habilitado, a fin de apoyar en su repaso de las materias correspondientes. En forma paralela, se llevó a cabo la dictación del Módulo tal como fuera planificado, realizándose a término de éste, la actividad final de evaluación. Sobre resultados académicos de los alumnos La Sexta versión del Magíster en Informática Educativa, cuenta actualmente con 12 alumnos provenientes de Chile, Latinoamérica y Europa (España y Alemania). La implementación del objeto de aprendizaje en la Plataforma, fue considerada por los alumnos como un apoyo de gran valor, desde el punto de vista metodológico, ya que les permitió ir revisando aquellos temas o contenidos que no tenían aprendidos con claridad y, reforzar términos propios de la Metodología cuantitativa. Al aplicarse la actividad final de evaluación, los resultados fueron notoriamente mejores que en las versiones anteriores (1 a la 5), dado que anteriormente, el 72% del total de los alumnos había obtenido nota inferior a la mínima (4.) y, en esta oportunidad sólo el 35% de los alumnos (42) obtuvo nota inferior, considerando un universo de 12 alumnos. 9

10 Resultados alumnos Reprobados 35% Aprobados Reprobados Aprobados 65% Conclusiones La presente experiencia ha servido para Utemvirtual de la Universidad Tecnológica Metropolitana para adquirir un conocimiento valioso respecto de la forma cómo implementar objetos de aprendizaje en una plataforma LMS Con relación a los estándares e-learning, estos versan sobre temas tales como, el contenido o curso; el alumno; sobre la interoperabilidad y que, lo que buscan, en definitiva estas estandarizaciones, son evitar la obsolescencia de los cursos implementados, intercambiar información a través de una amplia variedad de LMS; hacer un seguimiento del comportamiento de los alumnos y, lograr que los objetos de aprendizaje, puedan ser reutilizados con diferentes herramientas y en distintas plataformas. La utilización del estándar SCORM, facilita la creación de objetos de aprendizaje interoperables, no obstante el seguimiento de los alumnos, debe realizarse a través de la plataforma LMS de modo tradicional con un tutor de seguimiento a cargo. En lo que respecta al diseño de objetos de aprendizaje, al interior de un módulo de conocimiento, que esté bajo un diseño curricular basado en competencias, debe considerar su construcción asociadas a destrezas y competencias claramente definidas, a fin que se constituyan en apoyo al proceso de aprendizaje. Al incorporar un objeto de aprendizaje, en un modulo de aprendizaje, como apoyo a las actividades planificadas, al parecer es un elemento positivo, para mejorar el rendimiento de los alumnos, no obstante, siendo la experiencia realizada mínima en cuanto a tiempo y alumnos participantes, no podemos ser concluyentes al respecto, dejando abierta la posibilidad de retomar este estudio, con un universo mayor de participantes y en un tiempo mas extenso. La creación de un Repositorio de objetos de aprendizaje, para la plataforma LMS Utemvirtual implica, necesariamente ceñirse a estándares claramente definidos y, desde su concepción, tener en cuenta una especificación basada en XML que permita la portabilidad de los cursos entre distintos LMS. 1

11 Anexos 6.1 Gráficos correspondientes a los resultados obtenidos por los alumnos en cada uno de los temas abordados en el módulo Metodología de la Investigación Versión 1 Total de alumnos participantes 5 Alumnos v1 con nota inferior a 4. según temas abordados en el módulo 18% 71% 11% El texto de investigación como diálogo. Métodos y técnicas de la investigación cuantitativa Los métodos cualitativos. Versión 2 Total de alumnos participantes 63 Alumnos v2 con nota inferior a 4. según temas abordados en el módulo 23% 61% 16% El texto de investigación como diálogo. Métodos y técnicas de la investigación cuantitativa Los métodos cualitativos. 11

12 Versión 3 Total de alumnos participantes 78 Alumnos v3 con nota inferior a 4. según temas abordados en el módulo 14% 18% El texto de investigación como diálogo. Métodos y técnicas de la investigación cuantitativa Los métodos cualitativos. 68% Versión 4 Total de alumnos participantes 68 Alumnos v4 con nota inferior a 4. según temas abordados en el módulo 15% % El texto de investigación como diálogo. Métodos y técnicas de la investigación cuantitativa 85% Los métodos cualitativos. 12

13 Versión 5 Total de alumnos participantes 57 Alumnos v5 con nota inferior a 4. según temas abordados en el módulo 14% 76% 1% El texto de investigación como diálogo. Métodos y técnicas de la investigación cuantitativa Los métodos cualitativos. 6.2 Gráficos con resultados de las consultas a los docentes de Utemvirtual Incorporación de Objetos de Aprendizaje a la plataforma (universo 4 docentes) Incorporación de Objetos de Aprendizaje a plataforma Utemvirtual 3 si no 37 13

14 6.2.2 Definición de un módulo para aplicar objetos de aprendizaje Resultados programa de Magíster en Informática Educativa Mg. Inf.Educativa Informática Educativa Teorías de la Educación Metodología de la Investigación Teoría de la educación Currículo y Tic Hipermedios educativos Resultados programa de Magíster en Educación a Distancia Magíster en EaD Problemática de la EaD Pedagogía de la EaD Tecnología de la información y comunicación Comunicación en la EaD Sociología de la EaD Resultados programa de Licenciatura en Educación 3 Licenciatura en Educación Bases teóricas de la educación Teorías del Aprendizaje 1 Principios de Currículo Didáctica General y Evaluación Investigación Pedagógica Sociología de la educación 14

15 Resultados programa Tec. De Nivel Superior en Gestión Pública para Municipalidades Tec. de Nivel Superior en Gestión Pública para Municipalidades Las TICs en la Gestión Pública 1 Impacto de la economía Nacional en el ámbito municipal Comunicación y etica 4 2 Administración y políticas de Recursos Humanos Matemáticas y Resultados programa Magíster en Gobierno Electrónico Magíster en Gob. Electrónico Desafíos del estado en la Soc. del Conocimiento La reforma del Estado y la Negociación Estratégica Metodología de la Investigación Globalización y Localidad Democracia Expectativas respecto de la experiencia Espectativas respecto de la Experiencia Positiva Negativa Neutra 15

16 6.2.4 Desarrollo de un prototipo Desarrollo de un prototipo 9 si no Gráficos con resultados de las consultas a los docentes del Programa Magíster en Informática Educativa Incorporación de Objetos de Aprendizaje a la plataforma (universo 9 docentes) Incorporación de Objetos de Aprendizaje a plataforma Utemvirtual 3 6 si no Definición de un módulo para aplicar objetos de aprendizaje Magister en If. Educativa Métodos cualitativos 9 Métodos y técnicas de la investigación cuantitativa Definición de temas a investigar 16

17 6.3.3 Expectativas respecto de la experiencia Espectativas respecto de la Experiencia Positiva Negativa Neutra Desarrollo de un prototipo Desarrollo de un prototipo 2 si no 7 17

18 7. Bibliografía 1. Reusabilidad de objetos educacionais Draft standard for learning object metadata Devivation of knowledge structures for distributed learning objects Web services for learning learning object repositories: a case study the ARIADNE Knowledge Pool System Engineering a future for web based learning objects. 23 df 6. Integrating learning objects with learning design 7. Chapter 3: Keeping the Learning in Learning Objects 8. Beyond learning objects: towards learning beans Students' Use of Learning Objects. 24 (consulta realizada 2 de mayo de 25) 1. Designing Adaptable Learning Resources with Learning Object Patterns. 24 (consulta realizada 2 de mayo de 25) 11. Using O to overcome learning ogjects limitations IMS Content Packaging Information Model: Version Final Specification. 23 (consulta realizada 26 de mayo de 25) 13. Design principles for authoring dynamic, reusable learning objects. 23 (consulta realizada 2 de junio de 25) 14. SCORM (consulta realizada 19 de mayo de 25) 15. Learning Objects for Introductory Computer Programming

19 16. The development and deployment of multimedia learning objects A customized learning objects approach to teaching programming Developing standard learning objects for assement Flexible content packaging of learning objects and learning designs Capitalizing on the learning object economy: the strategic benefits of standard learning objects. 23 ndardlearningobjects.pdf 21. Edusource: interoperable network of learning objects repositories Digital Repositories Specification (consulta realizada 12 de junio de 25) 23. Learning object design and sequencing theory Learning object initiative (link a ejemplos de repositorios) (consulta realizada 26 de mayo de 25) 25. Learning Object Repositories, Digital Repositories, and the Reusable Life of Course Content (consulta realizada 2 de junio de 25) 26. Content Resolution and Repository Services for Distributed Digital Libraries (consulta realizada 26 de mayo de 25) 27. Learning Object Metadata use survey: sticking the short and wide in the long and thin. 24 (consulta realizada 2 de junio de 25) 28. Thinking XML: Learning Objects Metadata. 23 (consulta realizada 2 de mayo de 25) 29. What is a learning object, technically? Learning object in different pedagogical paradigms Interoperability and learning objects: a overview of e-learning standarization

20 32. SCORM Overview. 23 (consulta realizada 3 de abril de 25) 33. Examples of Learning Objects and Learning Object Repositories (consulta realizada 9 de abril de 25) 34. Designs for Learning: Finding and reusing learning objects and learning activity management (LAMS) in basic number and statistics. 24 (consulta realizada 12 de abril de 25) 35. Learning Objects in Motion. 24 (consulta realizada 2 de mayo de 25) 36. Learning object tutorial (consulta realizada 21 de mayo de 25) 37. From local challenges to a global community: learning repositories and the global, learning repositories summit About learning objects (consulta realizada 12 de junio de 25) 39. All about learning objects (consulta realizada 12 de junio de 25) 4. Faculty Development and Learning Object Technology: Bridging the Gap. 24 (consulta realizada 28 de mayo de 25) 41. Scaling Online Delivery Through Learning Object Content Management Learning Objects Standards (consulta realizada 12 de junio de 25) 43. Designing Learning Objects (consulta realizada 29 de mayo de 25) 44. Design of reusable learning objects for blended environment Creating and re-using learning objects: A constructivist approach

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