An international comparative perspective on Mexico Education Challenges and Teacher Policies

Transcripción

1 An international comparative perspective on Mexico Education Challenges and Teacher Policies Beatriz Pont Francisco Benavides OCDE, Dirección de Educación Taller OECD: Perspectivas Internacionales de Certificación y Selección de Maestros 9 de julio, 2009

2 La presentación de hoy Pinceladas sobre la realidad educativa mexicana Algunos retos de la calidad docente Sistemas internacionales de selección y reclutamiento docente

3 Korea Norway Slovak Republic Japan Czech Republic Sweden Canada Finland United States Denmark Austria Germany New Zealand Hungary France Ireland Belgium Switzerland Netherlands2 Australia Greece United Kingdom3 Luxembourg Iceland2 Italy2 Spain Poland Portugal Turkey Mexico La realidad Mexicana: Logros educativos en dos décadas Población con educación secundaria (ISCED 3) por edad (%) 25-to-34-year-olds 45- to 54-year-olds

4 Resultados en ciencias PISA, alumnos 15 Nivel 6 Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 debajo de 1 OECD (2006), PISA data base

5 600 High average performance Large socio-economic disparities Buenos resultados en ciencias Durchschnittliche Schülerleistungen im High social equity Bereich Mathematik High average performance Finland Strong Hungary socio-economic France impact on student Luxembourg performance Germany New Zealand Netherlands Czech Republic United Kingdom Belgium Switzerland Austria Ireland Poland Denmark United States Spain Slovak Republic Portugal Greece Canada Japan Australia Korea Socially equitable distribution of learning opportunities Iceland Sweden Italy Norway Low average performance Turkey Mexico Large socio-economic disparities Low science performance Low average performance High social equity 5

6 % Dimensiones de equidad: inclusión - Igualdad como inclusión: que todos tengan un nivel mínimo para funcionar en nuestras sociedades Lectores con bajo nivel % de estudiantes por debajo o en el nivel 1 de PISA lectura (2003) 60.0 Below Level 1 (below 335 score points) Level 1 (from 335 to 407 score points)

7 Germany Czech Republic Austria Hungary Netherlands Belgium Japan Italy Greece Slovak Republic Turkey Switzerland Korea Luxembourg United States Portugal Mexico United Kingdom New Zealand Australia Canada Ireland Denmark Spain Poland Sweden Norway Iceland Finland Diferencias en los logros educativos Variación en las escuelas Variación entre escuelas -80 PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow s World, Figure 4.1a.

8 % Identificar/apoyar sistemáticamente a los que se retrasan y reducir repetición Percentage of 15 yr olds who say they have repeated once or more (2003) % of students who repeated once or more in primary school % of students who repeated once or more in lower-secondary school

9 Niveles de autonomía escolar Slovenia Poland Norway Iceland Estonia Denmark Bulgaria Hungary Lithuania Belgium (Fl.) Slovak Republic Ireland Portugal Australia TALIS Average Austria Korea Malta Spain Brazil Mexico Turkey Italy Malaysia Figure 2.4. School autonomy factors ( ) Determining teachers' salary increases Establishing teachers' starting salaries Selecting teachers for hire Firing teachers % % Countries are ranked in descending order of the percentage of teachers whose principal reported considerable responsibility held at the school for selecting teachers for hire.

10 Percentage of lesson time spent teaching and learning La disciplina en el aula ( ) 90 Bulgaria Spain Portugal Iceland Slovak Republic Denmark Norway Hungary Lithuania Poland Slovenia Ireland Malta Korea Turkey Belgium (Fl.) Austria Italy Australia Estonia Malaysia 70 Brazil Mexico Classroom disciplinary climate: mean standardised factor score

11 Job satisfaction Como se sienten los docentes autoeficacia y satisfacción en el trabajo ( ) Norway 3.3 Belgium (Fl.) Austria Korea Spain Estonia Slovak Republic Hungary Denmark Slovenia Ireland Iceland Malta Malaysia Italy Poland Bulgaria Portugal Turkey Australia LithuaniaMexico Brazil Self -efficacy: standardised factor scores

12 Mexico Italy Turkey Spain Lithuania Australia Brazil Korea Ireland Malaysia TALIS Average Hungary Portugal Malta Austria Slovenia Iceland Denmark Norway Belgium (Fl.) Estonia Slovak Republic Bulgaria Poland Percibida falta de preparación Figure 2.5. Percentage of teachers whose school principal reported that the following teacher behaviours hindered the provision of instruction in their school a lot or to some extent ( ) % Lack of pedagogical preparation Arriving late at school Absenteeism

13 Formación docente: mucha y larga Figure 3.2. Comparison of the level and intensity of participation in professional development ( ) Average days of professional development undertaken 40 TALIS Average Mexico Italy Bulgaria Poland Korea Brazil Portugal Spain Turkey Denmark Slovak Republic Iceland Hungary Norway Estonia Malaysia Belgium (Fl.) Ireland Malta TALIS Average Lithuania Austria Australia Slovenia Source: OECD. Table 3.1 Percentage of teachers undertaking professional development

14 Percentage of teachers wanting more development than they received Muchos días de formación, quieren aún más High n. of days in training, still want more Figure 3.8 Comparison of unsatisfied demand for professional development and amount undertaken ( ) Norway Malaysia Brazil Portugal R² = Bulgaria Mexico Ireland Australia Turkey Denmark Estonia Malta Austria Lithuania Slovak Republic Hungary Iceland Slovenia Belgium (Fl.) Spain Italy Poland Korea Source: OECD. Tables 3.1 and 3.3 Average number of days of professional development undertaken

15 Bulgaria Mexico Italy Poland Korea Norway Portugal Spain TALIS Average Iceland Brazil Estonia Hungary Belgium (Fl.) Denmark Slovenia Malta Turkey Slovak Republic Ireland Australia Austria Malaysia Lithuania Financiación: Pago de todo el costo de los programas más largos Days of development Paid no cost Paid some cost Paid all cost Countries are ranked in descending order of percentage of teachers having paid all of the cost of development they took

16 Retos: Lograr que todos los alumnos tengan buenos logros (calidad y equidad) Hacer que la escuela y el alumno sean el centro de enfoque Trabajar para la calidad docente Mejorar el apoyo a la gestión de la escuela Evaluación y medición La unidad de funcionamiento: la escuela mas alla del docente Selección y formación docente Dirección de escuelas, supervisión y participación social Mejorar los sistemas de información y datos

17 Acuerdo OCDE - Mexico Areas de trabajo Gestion y participación social Evaluacion Mejora de la calidad educativa Seleccion de profesores Incentivos docentes Educación y desarrollo docente

18 Acuerdo OCDE - Mexico Gestion y participación social Evaluacion Mejora de la calidad educativa Seleccion y reclutamien to docentes Incentivos docentes Educación y desarrollo docente

19 Selección y Reclutamiento Docente Evidencia Internacional En diferentes países, los candidatos a (y en algunos casos los miembros actuales de) la profesión docente están sujetos a una variedad de sistemas diseñados para evaluar su preparación o competencia para ingresar (o permanecer) en la profesión como maestros completamente formados. Las diferencias entre estos sistemas radican en: cuándo se lleva a cabo la evaluación; y cómo se lleva a cabo o qué métodos son utilizados para medir la competencia de los maestros (o futuros maestros).

20 Selección y Reclutamiento Docente Cuándo: Selección de candidatos para el ingresto en FI E Ingreso Formación Inicial Los sistemas escolares con el mejor desempeño (McKinsey 2007) tiene procesos rigurosos y eficaces desde el INGRESO a la formación docente (y altos salarios). Una falta de control en el ingreso: Una oferta excesiva de candidatos Menos atractivo para los buenos candidatos Mecanismo más selectivo: atraer a candidatos de alto desempeño Algunos países tiene un sistema de selección durante el curso (Francia)

21 Selección y Reclutamiento Docente Cuándo: Certificación relacionada con la terminación de la FI Certificación: Este modelo perdurable de ingreso del maestro a la profesión sigue siendo el más utilizado (Larsen et al. 2005). Validez como medida para evaluar su capacidad o preparación para enseñar, depende en parte de la calidad de la institución y/o curso. Calidad: examinadores externos, acreditación externa (NCATE, US); inspecciones periódicas (Oficina de Estándares en Educación, Inglaterra). Formación Inicial Escuela

22 Selección y Reclutamiento Docente Cuándo: Acreditación para indicar la aptitud para enseñar Acreditación: Vehículo legal del estado para establecer la competencia de los miembros de una profesión. (Darling- Hammond y Youngs, 2002) En algunos países los maestros recién certificados se someten a un período de inducción o de prueba, durante (o al final de) el cual deben confirmar su capacidad o competencia para asegurar su licencia para enseñar. e.g. Inglaterra, NZ (2 años). Recertification (Reacreditation): La mayoría de los sistemas con mejor desempeño reconocen que los maestros con ningún proceso de selección es perfecto, por lo que instauran procedimientos para asegurar que los maestros con el peor desempeño puedan, de ser necesario, ser removidos del aula después de

23 Formación Contiuna Selección y Reclutamiento Docente Evidencia Internacional: cómo evaluar la competencia para enseñar E Escuela Ingreso Formación Inicial

24 Selección y Reclutamiento Docente Exámenes Métodos de Evaluación Pruebas de lápiz y papel Orales y escritos Observación de clases y prácticas en escuelas Entrevistas Portafolios Tareas (ensayos, bitácoras, reportes colectivos, etc.)

25 Selección y Reclutamiento Docente Ingreso Métodos de Evaluación: de ingreso a FI y de certificación Examen nacional: China, Malasia, Singapur Examen institucional: Francia, NZ, Canadá Desempeño en preparatoria: Islandia; (+ entrevista): Dinamarca Múltiples: Finlandia, Polonia, Hungría, Rumania, Portugal Certificación Examenes, tareas, observaciones Prácticas: Alemania (2 años); China (tres semanas) Disertaciones: Francia Estándares para enseñar: Inglaterra Sin exámenes estandarizados y con evaluaciones desempeño: Australia

26 Selección y Reclutamiento Docente Métodos de Evaluación: ejemplos para la acreditación Más comunes: algún tipo de examen y evaluaciones de desempeño. En los países (donde no faltan docentes) utilizan examenes competitivos: para escoger entre los preparados, los mejores. Los examenes por lo general: tienen criterios de referencia, donde el éxito depende del logro del candidato en relación con un conjunto de criterios o expectativas, o estándares de referencia, donde se espera que los candidatos logren cierto nivel (o estándar) de éxito en ciertos dominios predeterminados. Por lo general, evalúan conocimientos básicos y/o habilidades (relacionados, por ejemplo, con nociones de matemáticas o cultura general), conocimientos de materias, conocimientos de (o sobre) pedagogía y la legislación pertinente, administración escolar y otras materias contextuales. Algunas el dominio de lenguas o el uso de tecnología informática.

27 Selección y Reclutamiento Docente Métodos de Evaluación: ejemplos para la acreditación La evaluación para otorgar licencias puede tener lugar durante una fase de acreditación mientras se ejerce, e implican varias formas de evaluación de acuerdo con el desempeño y están asociados con un periodo de prueba. La ventaja es que pueden combinar más fácilmente la evaluación basada en el desempeño y el otorgamiento de la licencia con un elemento formativo, en especial donde se realizan en el contexto de un programa de inducción que incluye tutorías (Larsen et al. 2005). (E.g. Escocia) En algunos países, los docentes que están totalmente acreditados tienen que cumplir con una variedad de criterios de evaluación para obtener una plaza permanente. Examen comeptitivo: España, Italia, algunos estados de EUA. Cargo de experiencia laboral: Alemania

28 Formación Contiuna Selección y Reclutamiento Docente Evidencia Internacional: cómo evaluar la competencia para enseñar E Escuela Ingreso Formación Inicial

29 Selección y Reclutamiento Docente Beneficios y limitaciones de las evaluaciones a través de pruebas - Define claramente estándares mínimos (en particular en contextos de desconfianza) - Son instrumentos valiosos en la evaluación del conocimiento de ciertas asignaturas (matemáticas) - Puede medir la cultura general del candidato (vocabulario) - Son un medio para elevar reconocimiento de la profesión - Dificultad para unir enseñanza efectiva y los reactivos evaluados - Dificultad para medir características como: liderazgo dedicación, sensibilidad, pensamiento crítico, creatividad. - Poca evidencia de la capacidad para distinguir entre candidatos que tienen una competencia mínima para enseñar y los que no - La FI (si programa de calidad) puede ser menor indicador

30 Selección y Reclutamiento Docente Reflexiones finales La evidencia sugiere que la mayoría de los sistemas escolares con mejor desempeño utilizan algún tipo de prueba (e.g.pruebas de cultura general y conocimientos matemáticos) en alguna etapa, como un método para seleccionar a los aspirantes a maestros. Pero que no se basan por completo en este método. En su lugar utilizan pruebas junto con otros métodos, más auténticos, para evaluar la competencia de los maestros. Asimismo, empiezan el proceso de selección en la etapa de ingreso a la formación inicial, con controles rigurosos diseñados para evaluar el potencial del maestro, y se aseguran de que el conjunto del que seleccionan sea lo más consistente posible mediante y esforzándose por mejorar el reconocimiento de los maestros como profesionistas (por ejemplo, pagándoles una buena compensación o salario inicial).

31 Selección y Reclutamiento Docente Reflexiones finales También se aseguran de que se asigne los recursos suficientes tanto en la fase de FI, como en la capacitación posterior o el periodo de certificación (por ejemplo, en los primeros e importante tres años o tiempo similar en el puesto), cuando la motivación, el compromiso y la efectividad de los maestros principiantes puede mejorarse considerablemente a través de apoyo, guía, liderazgo y oportunidades adecuadas, para el desarrollo profesional continuo.

32 Muchas gracias