Revista Iberoamericana de Tecnologías del/da Aprendizaje/Aprendizagem

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1 Revista Iberoamericana de Tecnologías del/da Aprendizaje/Aprendizagem (Latin-American Learning Technologies Journal) Una publicación de la Sociedad de la Educación del IEEE Uma publicação da Sociedade de Educação do IEEE A publication of the IEEE Education Society FEB VOL. 4 ÚMERO/ UMBER 1 (ISS ) Editorial (en español)... Martin Llamas y Manuel Castro Editorial (en português)...martin Llamas y Manuel Castro i iii ARTÍCULOS SELECCIO ADOS /ARTIGOS SELECIO ADOS SIIE2007 Editores Invitados: Maria José Marcelino, Antonio José Mendes y Baltasar Fernández Manjón Coordinación en Escritura Colaborativa con PDAs Maximiliano Paredes Velasco, Manuel Ortega Cantero y J. Ángel Velázquez Iturbide 1 ARTÍCULOS SELECCIO ADOS /ARTIGOS SELECIO ADOS SI TICE2007 Editores Invitados: Isabel Fernández de Castro, Manuel Ortega Cantero y Baltasar Fernández Manjón. A.I.P.O.: Aula Interactiva para Prácticas con Ordenador Manuel P. Cuéllar, Fernando Berzal, Pedro González, icolás Marín, Javier Martínez-Baena e Ignacio Requena 9 Adaptabilidad de las tecnologías RFID y NFC a un contexto educativo: Una experiencia en trabajo cooperativo... Salvador Wilfrido ava Díaz, Gabriel Chavira Juárez, Ramón Hervás Lucas y José Bravo Rodríguez 17 ARTÍCULOS SELECCIO ADOS /ARTIGOS SELECIO ADOS TAEE2008 Editores Invitados: Tomás Pollán Santamaría, Bonifacio Martín del Brío, e Inmaculada Plaza García. VIII Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica, TAEE Tomás Pollán Santamaría, Bonifacio Martín del Brío, Inmaculada Plaza García 25 (Continua en la Contraportada)

2 IEEE-RITA ( CO SEJO/CO SELHO EDITORIAL Presidente (Editor Jefe): Martín Llamas Nistal, Universidad de Vigo, España Vicepresidente (Coeditor): Manuel Castro Gil, UNED, España Miembros: Melany M. Ciampi, COPEC, Brasil Javier Quezada Andrade, ITESM, México Carlos Vaz do Carvalho, INESP, Portugal Edmundo Tovar, UPM, España Secretaría: Pedro Pimenta, Universidade do Minho, Portugal Francisco Mur, UNED, España COMITÉ CIE TÍFICO Alfredo Fernández Valmayor, Universidad Complutense de Madrid, España Antonio J. López Martín, Universidad Estatal de Nuevo Méjico, USA Antonio J. Méndez, Universidad de Coimbra, Portugal António Vieira de Castro, ISEP, Oporto, Portugal Arturo Molina, ITESM, México Baltasar Fernández, Universidad Complutense de Madrid, España Carlos Delgado, Universidad Carlos III de Madrid, España Carlos M. Tobar Toledo, PUC-Campinas, Brasil Claudio da Rocha Brito, COPEC, Brasil Daniel Burgos, Universidad Abierta de Holanda, Holanda Fernando Pescador, UPM, España Francisco Arcega, Universidad de Zaragoza, España Francisco Azcondo, Universidad de Cantabria, España Francisco Jurado, Universidad de Jaen, España Gustavo Rossi, Universidad Nacional de la Plata, Argentina Héctor Morelos, ITESM, México Hugo E. Hernández Figueroa, Universidad de Campinas, Brasil Ignacio Aedo, Universidad Carlos III de Madrid, España Inmaculada Plaza, Universidad de Zaragoza, España Jaime Muñoz Arteaga, Universidad Autónoma de Aguascalientes, México Jaime Sánchez, Universidad de Chile, Chile Javier Pulido, ITESM, México J. Ángel Velázquez Iturbide, Universidad Rey Juan Carlos, Madrid, España José Bravo, Universidad de Castilla La Mancha, España José Carpio, UNED, España José Palazzo M. De Oliveira, UFGRS, Brasil José Valdeni de Lima, UFGRS, Brasil Juan Quemada, UPM, España Juan Carlos Burguillo Rial, Universidad de Vigo, España J. Fernando Naveda Villanueva, Universidad de Minnesota, USA Juan M. Santos Gago, Universidad de Vigo, España Luca Botturi, Universidad de Lugano, Suiza Luis Anido, Universidad de Vigo, España Luis Jaime Neri Vitela, ITESM, México Manuel Caeiro Rodríguez, Universidad de Vigo, España Manuel Fernández Iglesias, Universidad de Vigo, España Manuel Lama Penín, Universidad de Santiago de Compostela, España Manuel Ortega, Universidad de Castilla La Mancha, España M. Felisa Verdejo, UNED, España Maria José Patrício Marcelino, Universidad de Coimbra, Portugal Mateo Aboy, Instituto de Tecnología de Oregón, USA Miguel Angel Sicilia Urbán, Universidad de Alcalá, España Miguel Rodríguez Artacho, UNED, España Óscar Martínez Bonastre, Universidad Miguel Hernández de Elche, España Paloma Díaz, Universidad Carlos III de Madrid, España Paulo Días, Universidade do Minho, Portugal Rocael Hernández, Universidad Galileo, Guatema Rosa M. Vicari, UFGRS, Brasil Regina Motz, Universidad de La República, Uruguay Samuel Cruz-Lara, Université Nancy 2, Francia Víctor H. Casanova, Universidad de Brasilia, Brasil Vitor Duarte Teodoro, Universidade Nova de Lisboa, Portugal Vladimir Zakharov, Universidade Estatal Técnica MADI, Moscú, Rusia Xabiel García pañeda, Universidad de Oviedo, España Yannis Dimitriadis, Universidad de Valladolid, España DOI (Digital Object Identifier) Pendiente

3 IEEE-RITA Vol. 4, Num. 1, Feb i Editorial Martín Llamas, Senior member, IEEE, y Manuel Castro, Fellow, IEEE La idea original de IEEE-RITA era tener una frecuencia cuatrimestral, y aunque empezó siendo semestral, siempre hemos trabajado en el camino de conseguir pronto la edición de cuatro números por año. Pues bien, ese momento ha llegado, y en este primer número del Volumen 4 del año 2009, iniciamos la frecuencia cuatrimestral, de tal modo que IEEE-RITA se publicará en Febrero, Mayo, Agosto y Noviembre de cada año. En principio reservamos las ediciones de Febrero y Agosto para números especiales, y Mayo y Noviembre para números normales. Los números especiales los dedicaremos en principio a publicar los mejores artículos presentados a congresos de temática relacionada con IEEE-RITA. Cada selección de artículos de un congreso o conjunto de artículos con temática especial tendrá unos editores invitados responsables de esa edición. Así este número comienza primeramente con artículos seleccionados de los congresos SIIE (Simposio Internacional de Informática Educativa) y SINTICE (Simposio Nacional de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la Educación), celebrados ambos en el año 2007, respectivamente en Oporto(Portugal) y Zaragoza (España). El SIIE es un congreso de ámbito internacional que ha venido celebrándose hasta ahora alternativamente en España y en Portugal, con frecuencia anual. El SINTICE nació junto a la primera edición del CEDI (Congreso Español De Informática) y ha venido celebrándose dentro del CEDI, en las dos ediciones que ha habido hasta el momento, en los años 2005 y Los editores invitados de la selección del SIIE son Maria José Marcelino, Antonio José Mendes y Baltasar Fernández Manjón. El artículo seleccionado fue presentado al congreso bajo el título de Marco Colaborativo para la Comunicación y Coordinación en CSCL, pero ha sido mejorado y ampliado, lo que ha llevado a modificar el título para hacerlo acorde a su contenido actualizado: Coordinación en Escritura Colaborativa con PDAs.. Sus autores son Maximiliano Paredes Velasco, Manuel Ortega Cantero y J. Ángel Velázquez Iturbide. En cuanto al SINTICE, los editores invitados son Isabel Fernández de Castro, Manuel Ortega Cantero y Baltasar Fernández Manjón. Los dos trabajos seleccionados son: A.I.P.O.: Aula Interactiva para Prácticas con Ordenador, de Manuel P. Cuéllar, Fernando Berzal, Pedro González, Nicolás Marín, Javier Martínez-Baena e Ignacio Requena; y Adaptabilidad de las tecnologías RFID y NFC a un contexto educativo: Una experiencia en trabajo cooperativo, de Salvador Wilfrido Nava Díaz, Gabriel Chavira Juárez, Ramón Hervás Lucas y José Bravo Rodríguez. En cuanto al tercer congreso, se trata del TAEE2008, cuyos editores invitados son Tomás Pollán Santamaría, Bonifacio Martín del Brío, e Inmaculada Plaza García, donde en VIII Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica, TAEE 2008 exponen lo qué es este congreso y los siete artículos seleccionados. Esperamos que este nuevo número de Febrero tenga una buena acogida y que sirva para difundir la investigación y experiencias dentro del ámbito de la Sociedad de la Educación en Iberoamérica.

4 IEEE-RITA Vol. 4, Num. 1, Feb ii Martín Llamas Nistal es Ingeniero de Telecomunicación (1986) y Doctor Ingeniero de Telecomunicación (1994), ambos títulos por la Universidad Politécnica de Madrid. Desde 1987 es profesor en la ETSI de Telecomunicación de Vigo (de la que fue subdirector en el período ); actualmente es profesor titular en el Departamento de Ingeniería Telemática de esa misma Universidad. Ha dirigido varios proyectos de investigación en el área de Telemática y es autor o co-autor de más de 200 publicaciones en revistas, capítulos de libros y congresos nacionales e internacionales. Desde Diciembre de 1998 a Septiembre de 2003 fue Director del Área de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones de la Universidad de Vigo. Miembro de ATI, de ACM, Senior Member del IEEE y miembro del Comité de Administración de la Sociedad de Educación del IEEE.. Desde Abril de 2008 es Chairman del Capítulo Español de la Sociedad de Educación del IEEE. Manuel Castro Gil es Doctor Ingeniero Industrial y Catedrático de Universidad. Ha sido Vicerrector de Nuevas Tecnologías de la UNED, así como Subdirector de Ordenación Académica y de Investigación en la Escuela de Ingenieros Industriales de la UNED, y Director del Centro de Servicios Informáticos de la UNED, siendo actualmente Director de Departamento. Ha participado en numerosos proyectos de investigación como investigador, coordinador y director y ha publicado en revistas y congresos, tanto nacionales e internacionales. Ha publicado igualmente diversos libros y material multimedia dentro de sus líneas de investigación y docencia. Es Fellow del IEEE así como miembro del Comité de Administración de la Sociedad de Educación del IEEE.

5 IEEE-RITA Vol. 4, Num. 1, Feb iii Editorial Martín Llamas, Senior member, IEEE, e Manuel Castro, Fellow, IEEE (Traduzido por Carlos Vaz de Carvalho) A ideia original de IEEE-RITA era ter uma frequência quadrimestral, e ainda que começando por ser semestral, sempre trabalhamos no sentido de conseguir rapidamente chegar a quatro números por ano. Esse momento chegou e neste primeiro número do Volume 4, correspondente ao ano de 2009, iniciamos a frequência quadrimestral, de tal modo que, a partir de agora, IEEE-RITA se publicará em Fevereiro, Maio, Agosto e Novembro de cada ano. Em princípio reservaremos as edições de Fevereiro e Agosto para números especiais e Maio e Novembro para números normais. Os números especiais serão dedicados a publicar os melhores artigos apresentados em congressos da temática relacionada com IEEE-RITA. Cada selecção de artigos de um congresso ou conjunto de artigos com temática especial terá editores convidados responsáveis por essa edição. Assim este número começa primeiramente com artigos seleccionados dos congressos SIIE (Simpósio Internacional de Informática Educativa) e SINTICE (Simpósio Nacional de Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação), celebrados ambos em 2007, respectivamente no Porto (Portugal) e Saragoça (Espanha). SIIE é um congresso de âmbito internacional que se celebra alternadamente em Espanha e em Portugal, com frequência anual. O SINTICE nasceu com a primeira edição do CEDI (Congresso Espanhol de Informática) e tem vindo a integrar-se neste congresso, nas duas edições que aconteceram nos anos de 2005 e Os editores convidados da selecção do SIIE são Maria José Marcelino, Antonio José Mendes e Baltasar Fernández Manjón. O artigo seleccionado foi apresentado no congresso debaixo do título de Marco Colaborativo para la Comunicación y Coordinación en CSCL, mas foi melhorado e ampliado, o que levou a modificar o título para torná-lo de acordo ao seu conteúdo actualizado: Coordinación en Escritura Colaborativa con PDAs.. Os seus autores são Maximiliano Paredes Velasco, Manuel Ortega Cantero e J. Ángel Velázquez Iturbide. Quanto ao SINTICE, os editores convidados são Isabel Fernández de Castro, Manuel Ortega Cantero e Baltasar Fernández Manjón. Os dois trabalhos seleccionados são: A.I.P.O.: Aula Interactiva para Prácticas con Ordenador, de Manuel P. Cuéllar, Fernando Berzal, Pedro González, Nicolás Marín, Javier Martínez-Baena e Ignacio Requena; e Adaptabilidad de las tecnologías RFID y NFC a un contexto educativo: Una experiencia en trabajo cooperativo, de Salvador Wilfrido Nava Díaz, Gabriel Chavira Juárez, Ramón Hervás Lucas e José Bravo Rodríguez. Quanto ao terceiro congresso, tratase do TAEE2008, cujos editores convidados são Tomás Pollán Santamaría, Bonifacio Martín del Brío, e Inmaculada Plaza García, que em VIII Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica, TAEE 2008 expõem o que é este congresso e os sete artigos seleccionados. Esperamos que este novo número de Fevereiro tenha uma boa aceitação e que sirva para difundir a investigação e experiências no âmbito da Sociedade de Educação do IEEE na Comunidade Iberoamericana.

6 IEEE-RITA Vol. 4, Num. 1, Feb iv Martín Llamas Nistal é Engenheiro de Telecomunicações (1986) e Doutor Engenheiro de Telecomunicações (1994), pela Universidad Politécnica de Madrid. Desde 1987 é professor na ETSI de Telecomunicación de Vigo (da que foi subdirector no período ); actualmente é professor titular no Departamento de Engenharia Telemática dessa mesma Universidade. Dirigiu vários projectos de investigação na área da Telemática e é autor ou co-autor de mais de 200 publicações em revistas, capítulos de livros e congressos nacionais e internacionais. Desde Dezembro de 1998 a Setembro de 2003 foi Director da Área de Tecnologias da Informação e Comunicação da Universidad de Vigo. Membro de ATI, de ACM, Senior Member do IEEE e membro do Comité de Administração da Sociedade de Educação do IEEE. Desde Abril de 2008 é Chairman do Capítulo Espanhol da Sociedade de Educação do IEEE. Manuel Castro Gil é Doutor Engenheiro Industrial e Catedrático de Universidade. Foi Vice-reitor de Novas Tecnologias da UNED, assim como Subdirector de Ordenação Académica e de Investigação na Escuela de Ingenieros Industriales da UNED, e Director do Centro de Serviços Informáticos da UNED, sendo actualmente Director de Departamento. Participou em numerosos projectos de investigação como investigador, coordenador e director e publicou em revistas e congressos, tanto nacionais como internacionais. Publicou igualmente diversos livros e material multimédia dentro das suas linhas de investigação e docência. É Fellow do IEEE e membro do Comité de Administração da Sociedade de Educação do IEEE.

7 IEEE-RITA Vol. 4, Núm. 1, Feb Coordinación en Escritura Colaborativa con PDAs Maximiliano Paredes Velasco, Manuel Ortega Cantero y J. Ángel Velázquez Iturbide Title Coordination of Collaborative Writing using PDAs. Abstract Communication tools are very important in collaborative learning environments since students have to achieve shared outcomes. Communication tools must especially support the tasks of coordination and decision. However, implementing these communication tools presents a number of problems. In this article we describe a framework which provides students with such communication tools for collaborative learning activities. In particular, the tools we have developed support a discussion space for collaborative learning using ubiquitous computing. Index Terms Computer Supported Collaborative Learning, mobile computing, ubiquitous computing, Collaborative Writing. I. INTRODUCCIÓN N un ambiente de aprendizaje colaborativo los alumnos Einteractúan cooperando con un objetivo común. En este contexto, el alumno aprende creando un pensamiento crítico. El alumno juega un papel activo realizando diferentes tareas: asume responsabilidades, toma decisiones, reflexiona, genera ideas y conocimiento y expresa y transmite esas ideas a sus compañeros teniendo que discutir y argumentar sus decisiones [24]. Muchas de estas tareas son complejas, particularmente la de expresar y transmitir ideas a los compañeros. Los motivos que nos han llevado a realizar el trabajo que presentamos en este artículo sobre la comunicación y coordinación son los siguientes. El primer motivo es que la comunicación y coordinación juega un rol importante en el grupo [21], siendo vital en algunas tareas como por ejemplo la de repartir y asignar tareas a los miembros del grupo. El segundo motivo es que es complejo el proceso de comunicar y coordinar debidamente las intervenciones que producen los alumnos. Las intervenciones pueden ser de naturaleza muy diferente y en consecuencia su tratamiento y gestión difieren. El tercer Maximiliano Paredes Velasco y J. Ángel Velázquez Iturbide son profesores de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática (ETSII) de la Universidad Rey Juan Carlos en Madrid; C/ Tulipán S/N, Móstoles (Madrid). Sus direcciones de correo electrónico son respectivamente maximiliano.paredes@urjc.es y angel.velazquez@urjc.es. Manuel Ortega Cantero es profesor de la Escuela Superior de Informática de la Universidad de Castilla - La Mancha en Ciudad Real; Paseo de la Universidad, 4, Ciudad Real. Su es Manuel.Ortega@uclm.es. DOI (Digital Object Identifier) Pendiente motivo es que la estrategia de coordinación y comunicación juega un rol activo e importante en el plan de trabajo del grupo. La forma de coordinar a los alumnos depende en gran medida del tipo de estrategia de trabajo que están empleando. Por ejemplo, son diferentes los recursos que necesitamos para coordinar a un grupo de alumnos que trabajan de forma paralela en el producto que deben generar que a un grupo que trabaja de forma secuencial. Nuestro objetivo es definir un marco colaborativo que articule y organice de forma efectiva un espacio de discusión donde los alumnos puedan aportar sus ideas y propuestas y razonar y argumentar la toma de decisión del grupo. Este marco colaborativo debe ser transparente al dominio de aprendizaje facilitando así la transferencia del mismo a diferentes materias o disciplinas de estudio. En este artículo proponemos este marco colaborativo para actividades de aprendizaje colaborativo y lo aplicamos al aprendizaje mediante escritura colaborativa (CSCWr Computer Sopported Collaborative Writing). De acuerdo a este marco hemos desarrollado varias herramientas que hemos integrado en una plataforma de computación ubicua denominada AULA (A Ubiquitous Language Appliance). Estas herramientas ubicuas son sensibles al contexto de tal forma que el alumno las puede utilizar mediante una PDA (Personal Digital Assistant) dentro y fuera del aula de forma telemática. En la sección II de este artículo hacemos una revisión más detallada de la motivación de este trabajo relacionada con aspectos de conversación y estrategias de coordinación. En la sección III describimos los principales trabajos relacionados y en la IV se muestra una valoración de la bondad e inconvenientes de la utilización de dispositivos de computación móvil en ambientes de aprendizaje. En la sección V proponemos el marco colaborativo y describimos las dos herramientas de AULA más relevantes. En la sección VI describimos la aplicación del marco en un dominio de aprendizaje concreto mediante escritura colaborativa. Por último, en las secciones VII y VIII respectivamente describimos la arquitectura de la plataforma ubicua y las conclusiones resultantes del trabajo. II. CONVERSACIÓN Y ESTRATEGIAS DE COORDINACIÓN La definición de conversación según la RAE (Real Academia Española) es Acción y efecto de hablar familiarmente una o varias personas con otra u otras. La palabra conversación se puede interpretar como reparto de

8 2 IEEE-RITA Vol. 4, Núm. 1, Feb turno. Hay tres aspectos principales en una conversación [6]: negociar o intercambiar ideas, el juicio de las opiniones o contribuciones de otros individuos y adquirir nuevo conocimiento. No es innecesario decir que la conversación en las herramientas educativas juega un papel importante. En estos modelos de aprendizaje cabe destacar dos aspectos importantes [25]: Habilidad cognitiva. Se llevan a cabo, por un lado, tareas de reconocimiento, definición y representación de problemas, y por el otro lado, tareas de definición de la estrategia de solución y de evaluación de todo lo necesario para su praxis (recursos, monitorización y evaluación del proceso de solución). Habilidades de pensamiento. Se distinguen tres tipos de pensamientos: pensamiento crítico (análisis, evaluación, comparación,...), pensamiento creativo (descubrimiento, invención, suposición,...) y pensamiento práctico (aplicación, uso,...). Se conoce como un entorno REAL, Rich Environment for Active Learning (entorno enriquecido para el aprendizaje activo), a un entorno asistido en el que varios estudiantes trabajan en tareas reales y colaboran mediante un modelo de conversación adecuado y guiados por profesores o expertos [5]. Nosotros nos centramos en tareas reales del tipo de escritura de documentos. La comunicación entre los miembros de un grupo es muy importante para coordinar y establecer estrategias de reparto de tareas. En los ambientes de trabajo en grupo se identificaron tres tipos de estrategias de coordinación [26]: pooled, sequential y reciprocal. Los estudios en el campo de la escritura colaborativa han identificado tres estrategias similares [21], ver Figura 1: Trabajo paralelo. Divide la escritura en subtareas o trabajos que pueden ser realizados de forma paralela en el tiempo (suelen corresponder a partes del documento). Todos los colaboradores trabajan simultáneamente y una vez que finalizan envían sus productos al resto de sus compañeros. Estos colaboradores se pueden organizar de forma individual o en pequeños subgrupos [7]. Por ejemplo, mientras que un escritor se dedica a revisar que están correctamente escritas las referencias, otro se puede dedicar a ordenar la bibliografía. Trabajo secuencial. El trabajo se distribuye como una secuencia de tareas en línea. Se divide la tarea de escritura en varias etapas de tal forma que la salida que produce un colaborador en una etapa se pasa como entrada a otro colaborador en la siguiente etapa. Por ejemplo, cada etapa puede ser una sección del texto, de tal forma que el siguiente autor escribe la próxima sección, o bien un borrador que se va completando y cada autor realiza una revisión generando un nuevo borrador, etc. Trabajo recíproco. Los colaboradores trabajan juntos para crear un producto común, de tal forma que en la realización de las tareas cada colaborador tiene en cuenta las contribuciones de los demás. Un ejemplo de esta estrategia de trabajo son las técnicas de brainstorming [16], en las que se genera una lista de temas, o incluso un borrador de texto, a la que los colaboradores añaden fragmentos de texto [17]. Un grupo de escritores puede cambiar de una estrategia de trabajo a otra durante la realización de la tarea de escritura. La división de tareas y la coordinación de las mismas no son triviales. En primer lugar es necesario estudiar cómo se divide el trabajo y posteriormente estudiar los mecanismos de planificación y organización de acuerdo a esa división, tales como convocatorias de reuniones, plazos de entrega de trabajos, borradores del texto que circulen entre todos los escritores, etc. En este proceso de reparto y coordinación de tareas juegan un importante papel los mecanismos de comunicación. Nosotros utilizamos una estrategia de trabajo recíproco, donde las herramientas y utilidades informáticas que han sido desarrolladas en AULA proporcionan los mecanismos necesarios para dicha estrategia y soportan la comunicación y coordinación entre alumnos. Paralelo Secuencial Recíproco Figura 1. Estrategias de coordinación en escritura colaborativa [21] III. TRABAJO RELACIONADO Actualmente hay algunos trabajos que conviene revisemos para contextualizar mejor aun el trabajo que presentamos en este artículo. Si bien es cierto que el uso de los dispositivos móviles se ha extendido considerablemente en los últimos años hemos de señalar que no ha sido así en el área de aprendizaje colaborativo. Como sistemas de aprendizaje genérico cabe destacar el sistema WELCOME que constituye un portal Web para un campus universitario [9]. Utiliza red wireless y el acceso al sistema es de forma asíncrona con dispositivos PDA (mediante AvantGo), teléfonos móviles (mediante WAP y

9 PAREDES, ORTEGA Y VELÁZQUEZ: COORDINACIÓN EN ESCRITURA COLABORATIVA CON PDAs 3 SMS) y computadores personales. Proporciona dos tipos de contenidos o servicios. Unos son contenidos docentes: ofrecen asignaturas para estudiar por la Web en formatos independientes de plataforma (pdf, RealVideo y Audio y Flash). Los otros contenidos son servicios para los alumnos del campus: tablón de anuncios, agenda, área de cafetería, etc. En esta misma línea, la de sistemas de apoyo a servicios educativos en general, hemos de referenciar el proyecto UniWap para el desarrollo de un portal educativo [20]. Utiliza tecnología WAP y los alumnos y profesores usan el teléfono móvil y aplicaciones WebCT y un website mediante computadores personales. Centrándonos más en sistemas de aprendizaje colaborativos con computación móvil hemos de señalar algunos trabajos relevantes. CLUE (Collaborative-Learning support-system with an Ubiquitous Environment) es una plataforma para el aprendizaje soportado por computador en un entorno ubico, CSUL (Computer Supported Ubiquitous Learning) [12]. La plataforma propone un entorno que facilita compartir conocimiento individual y realizar aprendizaje mediante actividades colaborativas basándose en técnicas Knowledge Awareness (KA) [13]. La principal aplicación de CLUE ha sido en el dominio del aprendizaje de un idioma como segunda lengua, en particular el aprendizaje del inglés por alumnos japoneses, ESL (English as the Second Learning). Las sesiones de aprendizaje se centran en que los alumnos aprendan expresiones idiomáticas correctas según el contexto (expresiones polite ). Para ello el sistema tiene en cuenta el lugar donde está el alumno hablando, a quien está hablando, etc. El sistema proporciona herramientas que visualizan mapas conceptuales de tal forma que relacionan conocimiento, gente y lugares. Classroom 2000 [1], también conocido como eclass, es un proyecto que engloba un entorno instrumental particularizado para el aula que facilita la captura y grabación de experiencias en clase durante las explicaciones de las lecciones. El entorno captura las experiencias en vivo que se producen durante la clase, las grabas y proporciona posteriormente herramientas a los usuarios para que puedan recuperarlas y revisarlas. A lo largo de la realización de este proyecto se han ido desarrollando herramientas. En una etapa inicial crearon la herramienta ClassPad. Esta herramienta permite visionar en los dispositivos de los alumnos el material utilizado en las explicaciones de clase, similar a las proyecciones de PowerPoint, y anotar a mano alzada directamente sobre ellas. En los experimentos realizados los alumnos utilizaron dispositivos tablet y handheld. Posteriormente desarrollaron varios prototipos de herramientas para pizarras electrónicas y PDAs que permitían capturar y grabar múltiples sesiones desarrolladas simultáneamente. Soloway y sus colaboradores desarrollaron varias aplicaciones para dispositivos handheld con el objeto de medir el impacto de estos dispositivos en la educación K-12 [3]. Las principales aplicaciones que desarrollaron fueron PicoMap, Palm Sheets y Critter Wille. Algunas se basan en combinar el PC y el dispositivo handheld y otras en trabajar sólo con dispositivos móviles [10]. De estos trabajos cabe destacar PicoMap por su consolidada y amplia experimentación [10]. PicoMap es una herramienta para definir mapas conceptuales centrada en el aprendiz (niños de k-12). El mapa conceptual es representado por un grafo. Los estudiantes pueden añadir a los arcos un comentario con el objetivo de clarificar la relación entre las diferentes ideas. Estos mapas se crean en ficheros de forma local en el dispositivo móvil. Las versiones originales de PicoMap utilizan un dispositivo Palm como dispositivo de interacción para el alumno y de comunicación IR. La infraestructura de las últimas versiones está constituida por una red LAN wireless y varias Pocket Pc Ipaq con tarjeta de red inalámbrica que proporciona acceso a Internet. ImageMap es un sistema de aprendizaje para puesta en común de ideas en grupo de forma face-to-face enriquecido con contenidos multimedia y basado en la retroalimentación de valoraciones de los miembros del grupo [18]. Cada alumno dispone de un dispositivo handheld conectado a una red local. El profesor envía a los alumnos una imagen (una foto, un gráfico, un mapa, etc.) y una pregunta sobre la imagen. Cada alumno anota en su PDA su valoración sobre la pregunta y es enviada a un servidor. El proceso de discusión y valoración de los miembros del grupo se establece cuando dicha imagen y las contestaciones de los alumnos, superpuestas sobre la imagen, son mostradas en una pantalla de pared, permitiendo a alumnos y profesores ver las diferentes valoraciones y comentarlas. El sistema enriquece el aprendizaje fomentando la conversación entre los miembros y favorece el diálogo. Zurita & Nussbaum [27] proporcionan un modelo de aplicaciones CSCL basado en computación móvil. Este modelo lo implanta experimentalmente en dos aplicaciones educativas para niños de segundo curso de la escuela de educación primaria, centrándose una de ellas en el aprendizaje del lenguaje y la otra en matemáticas. En ambas aplicaciones se enseñan conceptos muy básicos (reconocimiento de palabras por análisis visuales y conocimiento de los números naturales). Cada alumno tiene su propia PDA y se forman grupos de tres o cuatro alumnos. Todos los miembros del grupo tienen un mismo objetivo (en el caso de aprendizaje de lenguaje es agrupar sílabas para formar palabras y en el de las matemáticas es ordenar cifras) y para conseguirlo tienen que interactuar entre ellos proponiendo acciones, participando en discusiones y argumentando decisiones, siendo necesario alcanzar consenso en el grupo como política de toma de decisiones. IV. COMPUTACIÓN MÓVIL Y CSCL Son varios los dispositivos de computación móvil que se han utilizado en el dominio de CSCL. La utilización de estos dispositivos ha aportado considerables ventajas en las actividades de aprendizaje colaborativo. Así lo demustran numerosas experiencias y trabajos. Las Thinking Tags (etiquetas inteligentes) ayudan al profesor y al alumno en la construcción de conocimiento social y en las relaciones cognitivas y afectivas [8]. Los teléfonos móviles facilitan la comunicación y cooperación entre los estudiantes en el

10 4 IEEE-RITA Vol. 4, Núm. 1, Feb contexto educativo [4]. El acceso a través de diferentes dispositivos ubicuos incrementa la productividad de los estudiantes y la utilización de computadores portátiles laptops con software de videoconferencia facilita las negociaciones y discusiones entre los alumnos [23]. Soloway y sus colegas [22] consideran que los dispositivos PDA potencian el aprendizaje por descubrimiento mediante la realización de experiencias. Pero la utilización de dispositivos móviles también presenta inconvenientes en el ámbito educativo. La capacidad de la batería, los problemas de cobertura de red y las reticencias iniciales de uso del dispositivo en los estudiantes noveles son algunos de los inconvenientes que presentan los dispositivos móviles tipo PDAs para el estudiante [11]. La poca capacidad computacional, las limitaciones de la interfaz de usuario y la reducida capacidad de almacenamiento limitan estos dispositivos para manejar tareas de sincronización y coordinación entre usuarios [19]. La escritura de texto mediante el puntero o stylus en usuarios noveles exige demasiado esfuerzo y atención entorpeciendo la tarea original del usuario [2]. V. COMUNICACIÓN Y COORDINACIÓN ENTRE ALUMNOS Con el objetivo de organizar la comunicación y coordinación entre los alumnos inmersos en una tarea de aprendizaje en grupo nosotros proponemos un marco coloborativo. De acuerdo a este marco colaborativo hemos desarrollado unas herramientas de computación ubicua, de las cuales en este artículo presentamos dos (Correo Electrónico y Chat). Este marco colaborativo junto con estas dos herramientas los hemos aplicado al dominio del aprendizaje mediante composición de texto en grupo. A. Aproximación al marco colaborativo En la tarea de escritura colaborativa es muy importante el papel que juegan las contribuciones de los coautores. Nosotros hemos definido un marco de trabajo que pretende articular y arbitrar un espacio donde los alumnos puedan discutir y razonar sobre estas contribuciones. El marco colaborativo que proponemos se compone de tres elementos principales: el Modelo del Producto y de las Relaciones, las piezas básicas de diálogo y las acciones colaborativas. Nosotros hemos definido acciones colaborativas que asumen las actividades que pueden realizar los alumnos en un escenario virtual de discusión y argumentación. La realización de una acción por parte de un alumno produce la emisión de unas piezas básicas de dialogo sobre el escenario de discusión. Estas piezas caracterizan mensajes de diálogo entre los participantes. Las piezas de diálogo son ordenadas y estructuradas para su presentación a los participantes mediante el Modelo del Producto y de las Relaciones en forma de árbol (denominado árbol de intervenciones). Las acciones colaborativas que identifica el marco son: Proponer, Contraproponer, Enviar Mensaje, Charlar y Votar. Una acción puede introducir en el árbol de intervenciones una o más piezas de diálogo, incluso hay una acción, la acción Charlar que no emite ninguna pieza (en la sección V, apartado C se motiva esta decisión). Nos centramos únicamente en las acciones Enviar Mensaje y Charlar que son el interés de este artículo. La acción Enviar Mensaje emite la pieza Coordinación. Esta pieza de diálogo permite al alumno describir planes de actuación y de coordinación así como razonamientos y argumentos para reforzar estos planes y contribuciones que haya emitido. El Modelo del Producto y de las Relaciones organiza las piezas de diálogo en bloques de información parcial. Estos bloques contienen el trabajo y aportaciones que realiza el alumno. Hay dos tipos de bloques: aspectos e ideas. La información que contiene un bloque de tipo aspecto es de carácter general y la de un bloque de tipo idea es de carácter detallado. Una idea contiene parte de la información de un bloque aspecto pero desarrollada en detalle. Por tanto un conjunto de ideas refinan y depuran en detalle un aspecto. En resumen, el trabajo y las propuestas del alumno son estructurados en un primer nivel en aspectos, los cuales se refinan en un segundo nivel en ideas. En el dominio de aprendizaje que nos ocupa, aprender realizando un documento colaborativamente, los aspectos se transforman en secciones del documento y las ideas en párrafos de estas secciones. Estos bloques aspectos e ideas tienes asociado atributos que recoge meta-información de la tarea colaborativa como por ejemplo el nombre del autor, contrapropuestas asociadas a un bloque, argumentos a favor o en contra de que forme parte de documento final, etc. A partir de este marco colaborativo hemos desarrollado herramientas que facilitan al alumno la generación de piezas de diálogo en el escenario de discusión. Veamos a continuación dos de estas herramientas. B. Herramienta de Correo Electrónico Esta herramienta integra toda la operatividad necesaria para la realización de la acción colaborativa Enviar Mensaje. Esta acción colaborativa produce la pieza de diálogo denominada Coordinación. La pieza Coordinación modela dos tipos de intervenciones que se producen en un espacio de discusión y argumentación: exposición de planes y exposición de razonamientos. El primer tipo de intervención caracteriza frases del tipo mi plan es... o podríamos hacer..., mientras que el segundo se caracteriza con frases del tipo es mejor porque... o este texto tiene el inconveniente de.... El alumno utiliza esta herramienta principalmente para comunicar intenciones e ideas que se le ocurren o bien para matizar y argumentar contribuciones textuales. La Herramienta de Correo Electrónico es una herramienta estructurada de acuerdo al Modelo del Producto y de las Relaciones y organiza las piezas de diálogo Coordinación emitidas por los alumnos en unidades de información. Estas unidades de información están asociadas intrínsicamente a las piezas de diálogo, de tal forma que la emisión de una pieza conlleva la creación de una unidad de información. Estas unidades de información se llaman mensaje. Los mensajes contienen únicamente meta-información que representa el estado de la tarea de escritura y las opiniones de los coautores.

11 PAREDES, ORTEGA Y VELÁZQUEZ: COORDINACIÓN EN ESCRITURA COLABORATIVA CON PDAs 5 Por tanto, los mensajes no contribuyen de forma directa en la producción de texto ya que su contenido no forma parte de la composición. Cada uno de los bloques aspectos e ideas tienen asociados atributos. El atributo Lista_mensajes de uno de estos bloques es una lista que contiene las unidades de información mensaje. El modelo organiza los mensajes de acuerdo a los bloques aspecto e idea del árbol de intervenciones. Los mensajes sólo pueden ser emitidos si están asociados con alguno de estos bloques. Las unidades de información mensaje contienen los siguientes datos: Destinatarios: es una lista que contiene los nombres de los alumnos a los que va destinado el mensaje. Como mínimo debe haber un destinatario para poder emitir un mensaje. Tipo destinatario: es un adjetivo que se añade al mensaje para cada destinatario. Con este dato, el autor del mensaje puede calificar el grado de importancia y de implicación del mensaje para cada destinatario. Hay tres tipos posibles de destinatarios: o A: destinatarios directos del mensaje. El autor indica que estos destinatarios deben implicarse directamente en el mensaje. o CC: destinatarios indirectos. El autor quiere que estos destinatarios sean conocedores del mensaje a modo adicional. o CCO: son destinatarios de tipo CC pero además el autor quiere que el resto de los destinatarios del mensaje no sean conscientes de ello. La herramienta hace que en las copias del mensaje que llegan a todos los destinatarios no figure el nombre de los destinatarios CCO. Asunto: es un campo que relaciona el mensaje con un bloque aspecto o idea. El mensaje formará parte de la colección de mensajes del aspecto o idea con el que está Lista de mensajes Tipo de dest inat ario relacionado. Los aspectos e ideas tienen un texto descriptivo de su contenido (atributo título). Este texto descriptivo es el Asunto. Cuerpo: es el contenido del mensaje y está formado por el texto que escribe el alumno para describir sus planes, argumentos, intenciones, etc. Este texto es de redacción libre y no sigue la estructura del Modelo del Producto y de las Relaciones. La interfaz de usuario de la herramienta es similar a las herramientas de correo electrónico tradicionales, exceptuando algunas particularidades del dominio. Esta similitud con las herramientas de correo tradicionales y la familiaridad que tienen los alumnos con estas herramientas tradicionales reducen considerablemente el esfuerzo cognitivo del alumno en el uso de nuestra herramienta. La herramienta organiza los mensajes mediante el campo asunto. Cuando un alumno emite un mensaje, la herramienta obliga a designar como asunto un título de un aspecto o idea. Los destinatarios de los mensajes no son direcciones sino nombres de alumnos del grupo. La herramienta sólo permite consignar como destinatario a los alumnos que participan en la actividad. La Figura 2 muestra la interfaz de usuario; la imagen de la derecha corresponde a la creación de un mensaje y la de la izquierda a la interfaz que muestra los mensajes recibidos. El alumno accede a las operaciones que puede realizar bien mediante iconos de acceso directo o bien mediante un menú, ambos situados en la barra de herramientas inferior. La acción colaborativa Enviar Mensaje es sensible al contexto donde se encuentra el alumno. El alumno podrá realizar esta acción y emitir la pieza de diálogo Coordinación sólo cuando su PDA disponga de comunicación wireless. Dest inatario Árbol CPT Lista de destinat arios Contenido del mensaje Título del aspecto o idea Menú de comandos Iconos de acceso directo a comandos Figura 2. Herramienta de Correo Electrónico

12 6 IEEE-RITA Vol. 4, Núm. 1, Feb C. Herramienta Chat Esta herramienta implementa un sistema de charla desestructurada en línea proporcionando así un mecanismo de comunicación síncrona. La comunicación se realiza mediante frases o mensajes instantáneos de una manera sincronizada. Esta herramienta integra toda la operativa necesaria para la realización de la acción colaborativa Charlar. La acción Charlar es la única acción que no produce ninguna pieza de diálogo en el árbol de intervención. Esto es debido a que los elementos de diálogo que se originan durante esta acción tienen poco peso semántico en la representación del estado de la tarea de escritura. Veamos con más detalle esta particularidad. El alumno utiliza la acción Charlar para mantener una discusión durante el proceso de argumentación (suelen ser discusiones puntuales y breves). En esta discusión, el alumno emite frases en forma de eventos instantáneos que corresponden a impresiones que le van surgiendo durante el propio proceso de discusión y que llegan a todos los participantes de la discusión. La aportación a la tarea de escritura no es estas frases fugaces en sí, sino las conclusiones a las que llega el alumno una vez concluida la discusión, que a su vez se transformarán en futuras acciones. Estas conclusiones son materializadas por otras acciones colaborativas, como son Proponer, Contraproponer y Votar. El alumno utiliza esta herramienta principalmente para, o bien argumentar y matizar su postura, o bien para reforzar decisiones y contribuciones textuales realizadas. Además, el alumno también puede utilizar la herramienta para comunicar planes o intenciones a sus compañeros. La Figura 3 muestra la interfaz de usuario de la herramienta. En la parte superior se visualizan las frases que se emiten durante la charla. Cada una de estas frases va precedida del nombre del autor. En la parte inferior el alumno escribe la frase que quiere emitir. Cuando el alumno accede a la herramienta entra en la discusión que se esté produciendo en ese momento. VI. APLICACIÓN DEL MARCO COLABORATIVO EN COMPOSICIÓN DE TEXTO Hemos aplicado la propuesta del marco colaborativo en el escenario del aprendizaje del inglés como segunda lengua mediante composición de texto. Las herramientas Correo Electrónico y Chat las hemos integrado en la plataforma de computación ubicua AULA. En esta sección describimos una sesión típica de trabajo realizada con AULA en la que un pequeño grupo de alumnos escribe un documento en inglés. Al comenzar la sesión el profesor explica a los alumnos el tipo de documento que tienen que escribir y les indica el título del mismo. Como consecuencia de esto en las PDAs de los alumnos se visualiza el título de la composición y los alumnos comienzan a escribir fragmentos de texto mediante bloques aspecto e idea. A continuación proponen estos fragmentos al grupo. En este momento aparecen los aspectos e ideas de dicha propuesta (junto con otras propuestas de otros miembros) en todos los dispositivos móviles, desencadenándose un proceso de discusión entre los alumnos sobre la validez de dichas propuestas, potenciando así procesos de argumentación, exposición y razonamiento en los alumnos. En este escenario surge la necesidad entre los alumnos de planificar y coordinar la tarea de escritura, siendo muy conveniente el uso de utilidades que faciliten la comunicación y coordinación entre los alumnos (especialmente los que no se encuentren presencialmente en el aula) como las que propone el marco colaborativo. Las herramientas Correo Electrónico y Chat aportan una importante ayuda en este momento. Además, los alumnos que se encuentren presencialmente en el aula podrán argumentar y exponer sus ideas de forma verbal y mediante una pizarra de edición. Una vez consensuadas las propuestas que deben formar parte del documento y rechazadas definitivamente las que no, los alumnos se centrarán en la redacción del documento final añadiendo pequeñas frases y completando de esta forma el documento. Autor de la frase Texto de la frase Figura 3. Herramienta Chat Frases de la charla Enviar frase VII. ARQUITECTURA DE LA PLATAFORMA UBICUA AULA Los dispositivos que constituyen AULA, así como la infraestructura de comunicaciones necesaria son: una pizarra de proyección y edición, un servidor que gestiona la base de datos del sistema, el Gestor de localización que proporciona al sistema sensibilidad de contexto, el Coordinador de sesiones que se encarga de procesar toda la información, gestionar y coordinar al resto de los dispositivos del aula, y por último los dispositivos móviles (PDA) que tiene cada uno de los alumnos. La infraestructura de comunicaciones consiste en varias redes (inalámbricas y cableadas): una red de radiofrecuencia (wifi) que comunican a los dispositivos móviles con el Coordinador de Sesiones y otra red por infrarrojo que permite enviar documentos a impresión. Una tercera red por cable (LAN) completa la comunicación de AULA. La arquitectura del aula se describe con más detalle en [14,15]. Hay algunas acciones realizadas por el alumno que modifican el

13 PAREDES, ORTEGA Y VELÁZQUEZ: COORDINACIÓN EN ESCRITURA COLABORATIVA CON PDAs 7 documento, sin embargo hay otras acciones que no lo modifican. Nosotros hemos identificado cuatro tipos de acciones: Modificación del documento: este tipo de acciones produce que el contenido del documento sea modificado. Un ejemplo de estas acciones es cuando el alumno envía una propuesta al grupo. Modificación de atributos: estas acciones cambian el contenido de los atributos. Esto ocurre por ejemplo cuando el usuario vota una propuesta. Composición individual: estas acciones únicamente modifican el espacio de trabajo personal. Mixta: estas acciones modifican el documento y atributos. Por ejemplo, la primera vez que una propuesta es enviada, el documento y los atributos son modificados. La plataforma está organizada en subsistemas. Algunos de estos subsistemas están instalados en el Coordinador de Sesiones referido anteriormente. El subsistema Coordinador de Composición interpreta las acciones realizadas por el usuario. Dependiendo de la acción, este módulo hará la tarea apropiada (ver Figura 4). Manejador de trazas Atributos del Documento Analizador Gestor de Espacio Común Espacios de Trabajo Personal Codificador COORDINADOR DE COMPOSICIÓN Figura 4. Arquitectura de la coordinación del trabajo del grupo Las tareas de este subsistema son: Empaquetar y desempaquetar mensajes. Los mensajes que circulan entre el Coordinador de Composición y las PDAs son codificados. El módulo Codificador se encarga de gestionar el empaquetamiento/desempaquetamiento de los mensajes. Interpretar los mensajes recibidos. El Analizador interpreta el mensaje y deduce el tipo de acción que debe ser realizada. Después, el analizador reenvía la acción al módulo apropiado. Realizar la acción. Dependiendo de la clase de acción que ha interpretado el Analizador, el sistema tiene que realizar diferentes tareas. El módulo Atributos del Documento se encargará de modificar los atributos del objeto compartido (bloques aspecto e idea del documento). El Gestor de Espacio Común actualizará el documento y su nueva imagen será enviada a todos las PDAs. El módulo Espacios de Trabajo Personal actualizará el trabajo individual del usuario. Grabar trazas. Las acciones realizadas por los alumnos quedan grabadas de una forma persistente en una base de datos del sistema. Esta traza almacena la siguiente información: identificación del usuario, acción y sus características y la información de contexto (día y hora en la que se realiza, dentro o fuera del aula, etc.). El Manejador de trazas se encarga de realizar esta tarea. VIII. CONCLUSIONES En este artículo hemos presentado un marco que soporta de forma efectiva un espacio para la propuesta de contribuciones, discusión y argumentación entre los alumnos inmersos en una tarea de aprendizaje colaborativo soportado por computación ubicua. Esta etapa del aprendizaje constituye la etapa más activa para el alumno. En ella, los alumnos asumen un rol comprometido con la organización, coordinación y realización del trabajo en grupo, teniendo que valorar nuevas ideas de otros compañeros y exponer y defender sus ideas, propiciando todo ello el desarrollo de un juicio crítico que fomenta el aprendizaje. El marco que hemos propuesto guía la coordinación del trabajo colaborativo basado en la estrategia de coordinación recíproca. Este marco se apoya en una serie de acciones, ya sean en un ambiente de trabajo individual o colaborativo. Las acciones colaborativas generan piezas o fragmentos de diálogo que, junto con el producto resultante del trabajo, son organizadas y presentadas a los participantes mediante diferentes modelos (en este artículo nos hemos centrado en el Modelo del Producto y de las Relaciones). AULA proporciona herramientas telemáticas de computación ubicua que facilitan el marco colaborativo propuesto basándose en estos modelos. A partir del trabajo realizado se abren interesantes y prometedoras líneas futuras de investigación; en algunas de las cuales ya estamos trabajando. Actualmente hemos llevado a cabo un proceso de experimentación en el que varios grupos de alumnos realizan composiciones de texto (unos utilizando AULA y otros sin utilizarla) y hemos medido la eficiencia de aprendizaje. En estos momentos ya está concluida la experimentación y estamos en fases de estudio y análisis de los resultados. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido financiado por la ayuda del proyecto mguide: Mobile Groupware User Interface DEvelopment (PBC ) de la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha. REFERENCIAS [1] Abowd, G.D. (1999). Classroom 2000: An Experiment with the Instrumentation of a Living Educational Environment. IBM Systems Journal, 38(4), pp [2] Abowd, G.D. (1999a). 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14 8 IEEE-RITA Vol. 4, Núm. 1, Feb [4] Divitini M., Haugalokken, O. K. & Norevik, P.A. (2002). Improving communication through mobile technologies: Which possibilities? Proceedings of IEEE International Workshop on Mobile and Wireless Technologies in Education, pp [5] Grabinger, R.S. (1996). Rich environments for active learning. En D.H. Jonassen, (ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology, pp Simon & Schuster Macmillan. [6] Jenlink, P. & Carr, A.A. (1996). Conversation as a medium for change in education. Educational Technology, 36(1), pp [7] Kaye, T. (1993). Computer networking for development of distance education courses. En M. Sharples (Ed.), Computer supported collaborative writing, pp Springer-Verlag. [8] Klopfer, E. & Woodruff, E. (2002). The Impact of Distributed and Ubiquitous Computational Devices on the Collaborative Learning Environment. Proceedings of CSCL 02. [9] Lehner, F. (2003). 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AULA: A Ubiquitous Language Teaching System, Upgrade vol. II, nº 5, pp [15] Ortega, M., Redondo, M.A, Paredes, M., Sánchez-Villalón, P.P., Bravo, C., Bravo, J. (2001). Ubiquitous Computing and Collaboration: New paradigms in the classroom of the 21st Century, Computers and Education: Towards an Interconnected Society, M. Ortega and J. Bravo (Eds.), Kluwer Academic Publishers, pp [16] Osborn, AF (1957). Applied imagination. Scribner. [17] Rimmershaw, R. (1992). Technologies of Collaboration. En Sharples M (ed), Computers and Writing Issues and Implementations. Kluwer Dordrecht. [18] Roschelle, J., & Pea, R. (2002). A walk on the WILD side: How wireless handhelds may change computer-supported collaborative learning. International Journal of Cognition and Technology, 1(1), pp [19] Roth, J. (2003). The Resource Framework for Mobile Applications: Enabling Collaboration Between Mobile Users. ICEIS, 4, pp [20] Seppälä, S., & Alamäki, H. (2002). 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New York: McGraw- Hill. [27] Zurita, G., Nussbaum M. (2001). Mobile CSCL Applications Supported by Mobile Computing. AI-ED Multi-Agent Architectures for Distributed Learning Environments Workshop. San Antonio, Texas, EEUU. Maximiliano Paredes Velasco nació en Puertollano (Ciudad Real) en Obtuvo el título de Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas en 1995 por la Universidad de Castilla La Mancha. En 1998 obtuvo el título de Ingeniero de Informática por la Universidad de Sevilla. Recibió el título de Doctor por la Universidad de Castilla La Mancha en En 1998 comenzó a trabar como profesor a tiempo parcial en la Universidad de Alcalá de Henares. Desde el año 1999 está vinculado al Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos I de la Universidad Rey Juan Carlos en Madrid donde desarrolla su labor docente e investigadora como profesor titular de universidad interino. Su investigación se centra en aprendizaje colaborativo, computación ubicua e interacción personaordenador. Es autor de varios artículos internacionales y numerosas ponencias en congresos. El Dr. Paredes forma parte del equipo directivo de la Asociación para el Desarrollo de la Informática Educativa (ADIE). Manuel Ortega Cantero nació en Albacete en En 1982 obtuvo el título de Licenciado en Química por la Universidad Autónoma de Barcelona. Obtuvo el título de Doctor en Ciencias por la Universidad Autónoma de Barcelona en Desde el año 1990 está vinculado al Departamento de Tecnologías y Sistemas de Información de la Universidad de Castilla - La Mancha en Ciudad Real donde desempeña labores docentes e investigadoras como Catedrático de Universidad. Su investigación se centra en el trabajo cooperativo soportado por computador, ael prendizaje colaborativo, la computación ubicua y la interacción personaordenador. Es autor de múltiples artículos en revistas y congresos internacionales. El Dr. Ortega es presidente de la Asociación para el Desarrollo de la Informática Educativa (ADIE). J. Ángel Velázquez Iturbide nació en Madrid en Obtuvo por la Universidad Politécnica de Madrid los títulos de Licenciado en Informática en 1985 y de Doctor en Informática en En 1985 ingresó como profesor en la Universidad Politécnica de Madrid. Desde el año 1997 está vinculado al Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos I de la Universidad Rey Juan Carlos donde actualmente desempeña labores docentes e investigadoras como Catedrático de Universidad. Su investigación se centra en visualización de programas, informática educativa y metodología de la programación. Es autor de múltiples artículos en revistas internacionales y congresos internacionales. El Dr. Velázquez es secretario de la Asociación para el Desarrollo de la Informática Educativa (ADIE).

15 IEEE-RITA Vol. 4, Núm. 1, Feb A.I.P.O.: Aula Interactiva para Prácticas con Ordenador Manuel P. Cuéllar, Fernando Berzal, Miembro, IEEE Computer Society, Pedro González, Nicolás Marín, Miembro, IEEE Computer Society, Javier Martínez-Baena e Ignacio Requena Title A.I.P.O.: Computer-aided interactive teaching in practice. Abstract This work describes AIPO, a Learning Management System designed for subjects with a high degree of computer practice. AIPO has been developed to give support for a previous system called Remote Query Navigator. The main idea besides AIPO is to monitorize the proccess of doubt resolution in computer classrooms: students ask questions from their PC to the teacher remotely; then the teacher takes control of the student s PC and solves the queries. During this process, the teacher can save relevant information regarding the problem resolution, which is stored in a Multimedia Database in the web. Students are able to interact with this database during their study time. AIPO also includes other features widely used in other LMSs like user (student and teacher) management, online homework submission and upload/download of electronic resources. Index Terms Learning Management, Course Management, Multi-Agent Systems I. INTRODUCCIÓN LOS avances tecnológicos y el incremento del uso de Internet han supuesto grandes cambios en la sociedad en los últimos años. Este hecho ha propiciado la utilización de las nuevas tecnologías en ámbitos docentes. Por ejemplo, existen multitud de tutoriales electrónicos, simuladores, software de apoyo para el aprendizaje, asistentes web para seguimiento del alumnado y cursos virtuales [5][6][7][8], etc. Uno de los aspectos clave en la docencia es la resolución de las dudas que pueda plantear el estudiante. El profesor suele poner a disposición del alumno diferentes medios para ello: entrevistas personales, telefónicas, consultas por , etc. El tiempo invertido por el profesor en esta tarea puede ser elevado, llegando a crecer en orden lineal en el peor de los casos, dependiendo del número de alumnos y del número de dudas que realice cada uno de ellos. Los autores M. P. Cuéllar (manupc@decsai.ugr.es), F. Berzal (fberzal@decsai.ugr.es), N. Marín (nicm@decsai.ugr.es), J. Martínez-Baena (jbaena@decsai.ugr.es) e I. Requena (requena@decsai.ugr.es) pertenecen al Departamento de Ciencias de la Computación e Inteligencia Artificial de la Universidad de Granada, E.T.S.I.I.T., C/ Periodista Daniel Saucedo Aranda s/n, 18071, Granada, España. P. González (prodelas@ugr.es) pertenece al departamento de Matemática Aplicada de la Universidad de Granada, Facultad de Ciencias, Avda. Severo Ochoa s/n, Granada, España. DOI (Digital Object Identifier) Pendiente Adicionalmente, el profesor puede percibir que las dudas de diferentes alumnos pueden tener un alto grado de similitud en numerosas ocasiones. Algunos sistemas de gestión de enseñanza online como Moodle [4] o SWAD [3] resuelven parcialmente este problema mediante los servicios de foros en las asignaturas. No obstante, en estos casos la resolución de dudas suele estar limitada a información textual o a la inclusión de ficheros adjuntos a la noticia. Además, en ocasiones la búsqueda de la información deseada puede ser costosa, debido a que la información en estos foros puede ser elevada y estar poco estructurada. En un trabajo previo, desarrollamos el software Remote Query Navigator (ReQueNa) [1] con el objetivo de solventar parcialmente los problemas comentados dentro del aula. Mediante el programa ReQueNa Client, el alumno puede plantear una duda en un aula de prácticas por ordenador de forma online. Desde su puesto, el profesor utiliza el programa ReQueNa Server para responder a las dudas de los alumnos, accediendo de forma remota a sus PCs y resolviendo el problema sin necesidad de desplazarse hasta el puesto del alumno. Adicionalmente, existe la posibilidad de conectar un proyector al PC del profesor para que la resolución de la duda pueda ser visualizada de forma global en el aula. Esta funcionalidad permite evitar una mayor cantidad de consultas con alto grado de similitud. ReQueNa Server también permite al profesor seleccionar información multimedia que estime relevante durante la resolución de la duda. Esta información es almacenada en una Base de Datos Multimedia con el fin de hacerla accesible a cualquier alumno que desee volver a consultar la respuesta de una duda posteriormente. No obstante, la principal limitación del sistema ReQueNa reside en el hecho de que la Base de Datos Multimedia es local al PC del profesor, pudiendo ser accedida únicamente desde los PCs del aula. Esto implica que varios profesores que imparten clase en grupos diferentes de una misma asignatura, en aulas distintas, no pueden compartir las soluciones de las dudas de los alumnos de ambos grupos. Además, el alumno debe encontrarse físicamente en el aula para tener acceso al sistema, impidiendo que las dudas resueltas puedan ser consultadas durante las horas de estudio. El objetivo principal de este trabajo es dotar de un acceso más cómodo al software ReQueNa. Se pretende que las soluciones de las dudas puedan ser compartidas entre asignaturas

16 10 IEEE-RITA Vol. 4, Núm. 1, Feb y grupos, y consultadas en cualquier momento por un alumno mediante un navegador web. Para ello, hemos elaborado el sistema AIPO, un gestor web con capacidad de comunicación mediante agentes software con ReQueNa. En este sistema, la Base de Datos Multimedia adquiere carácter distribuido entre los diferentes PCs (profesores y alumnos), y asume nuevos roles para la gestión del portal web. Para hacer de AIPO un sistema competitivo, también se le ha dotado de algunas funcionalidades presentes en otros sistemas de apoyo a la docencia: gestión de profesorado, asignaturas y grupos de asignaturas con diferentes caracteres (teórico, práctico con ordenador, práctico en laboratorio, etc.). Además, se permite gestionar recursos electrónicos y ponerlos a disposición de los alumnos (apuntes, software) y realizar exámenes y entregas de prácticas online. Este documento está organizado de la siguiente forma: La sección II describe en detalle el software ReQueNa y la arquitectura multi-agente [2] adaptada para realizar la comunicación con el sistema web AIPO. La sección III describe la arquitectura del portal web que da soporte a AIPO. La sección IV comenta diferencias y similitudes con otros sistemas web de apoyo a la docencia existentes. Por último, la sección V muestra las conclusiones obtenidas y trabajos futuros. II. EL SISTEMA REMOTE QUERY NAVIGATOR Remote Query Navigator es un sistema formado por dos aplicaciones: ReQueNa Server y ReQueNa Client, integradas mediante una arquitectura cliente-servidor. Las funcionalidades del sistema están orientadas a la consulta de dudas por parte de un alumno, su resolución por parte del profesor, y la posterior visualización de la respuesta generada en el portal web de AIPO. El procedimiento general a seguir para la comunicación entre el alumno y el profesor es el siguiente: 1) El alumno genera una petición de consulta con ReQueNa Client. 2) El profesor visualiza en ReQueNa Server información de los alumnos que reclaman su atención, junto con una breve descripción de cada duda planteada. Estas dudas se presentan por orden de llegada al servidor, aunque el sistema permite al profesor alterar este orden y establecer prioridades para su resolución según su propio criterio. 3) Cuando el profesor decide responder una consulta, Re- QueNa Server y ReQueNa Client inician los agentes de comunicación para la resolución de dudas, dando al profesor el control remoto del PC del alumno. El profesor también tiene la posibilidad de enviar la información de la memoria de video a un proyector externo mediante un interruptor, para permitir visualizar la resolución de la duda en toda el aula. 4) Durante la resolución de la consulta, el profesor tiene la posibilidad de seleccionar información multimedia (ficheros, capturas de pantalla, capturas de video, etc.) para añadirla a la solución. PROFESSOR Fig. 1. APLICACION AGENTE VISUAL AGENTE DE ACCESO A DATOS 1... AGENTE DE ACCESO A DATOS M AGENTE DE CONSISTENCIA AGENTE DE RED 1 AGENTE DE RED 2... AGENTE DE RED... BASE DATOS LOCAL AGENTE GESTOR DE DATOS INTERNET Arquitectura Multi-Agente de ReQueNa Server CLIENTE 1 CLIENTE 2 CLIENTE N BASE DATOS WEB 5) La información seleccionada por el profesor es almacenada en una Base de Datos Multimedia para su posterior tratamiento y gestión. 6) El profesor puede validar las nuevas soluciones elaboradas, modificarlas o alterar el aspecto de su presentación en formato HTML, para hacerlas accesibles desde el portal web de AIPO. El alumno puede visualizar las soluciones de las consultas validadas por el profesor mediante el siguiente procedimiento: 1) Utilizando el portal web de AIPO o el software ReQueNa Client, el alumno puede seleccionar un conjunto de palabras clave y/o escribir una frase para buscar soluciones relacionadas con la consulta planteada. 2) El sistema realiza una búsqueda en las Base de Datos y presenta por pantalla las soluciones que cumplen con los requisitos del alumno y que han sido validadas por el profesor. 3) El alumno selecciona, entre las dudas presentadas, las que son de su interés. 4) El sistema muestra en el navegador web la solución a la duda planteada. El sistema Remote Query Navigator ha sido diseñado utilizando sistemas multi-agente. Los apartados II-A y II-B muestran la arquitectura de las aplicaciones que lo componen. A. Arquitectura de ReQueNa Server La figura 1 muestra la arquitectura multi-agente de la aplicación ReQueNa Server. La arquitectura original de ReQueNa Server ha sido ampliada con la inclusión de un agente de gestión de datos. La función de este agente es hacer transparente al usuario el acceso a las Bases de Datos local (PC del profesor) o general (sistema web AIPO). Otros cambios relevantes se encuentran en el módulo de la aplicación, el cual incluye nuevas funcionalidades para gestión de aulas, profesorado y asignaciones docentes. A continuación, describimos la funcionalidad de cada módulo

17 CUÉLLAR et al.: A.I.P.O.: AULA INTERACTIVA PARA PRÁCTICAS CON ORDENADOR 11 SESIÓN LOCAL APLICACIÓN AGENTE DE RED INTERNET REQUENA SERVER APLICACIÓN Fig. 2. usuario GESTOR DE USUARIOS GESTOR DE AULAS GESTOR DE ASIGNATURAS GESTOR DE DUDAS VISOR DE CLIENTES SESIÓN REMOTA EDITOR DE USUARIOS ASIGNACIÓN DOCENTE EDITOR DE ASIGNATURAS GESTOR B.D. LOCAL GESTOR B.D. REMOTA GESTOR DE COMUNICACIONES Descripción modular de ReQueNa Server según los asistentes de de la arquitectura: Los Agentes de Red gestionan la comunicación con cada instancia del programa ReQueNa Client. Existen tantos agentes como instancias de ReQueNa Client conectadas simultáneamente al servidor. El Agente Visual filtra la información a mostrar al profesor. Su función principal consiste en evitar colisiones al mostrar datos recibidos por diversas instancias de Re- QueNa Client, serializando los mensajes y mostrándolos al profesor en el momento oportuno del uso de la aplicación. La función de los Agentes de Acceso a Datos es realizar consultas sobre las Bases de Datos. Hay tantos agentes como consultas simultáneas. La información obtenida se procesa y transforma a formato XML para poder ser mostrada en un navegador web. El Agente de Consistencia permite detectar y resolver posibles inconsistencias en la Base de Datos, producidas por accesos concurrentes a la misma. Un ejemplo de esta situación puede producirse cuando varios profesores realizan consultas de inserción o modificación de una misma solución de duda en la Base de Datos. El Agente de Gestión de Datos transforma y realiza consultas sobre las Bases de Datos, en el formato adecuado de la Base de Datos local o remota de la web de AIPO. El módulo Aplicación contiene la interfaz de usuario para el profesor. Permite gestionar las dudas presentadas por los alumnos y los accesos a las Base de Datos de dudas y de gestión de asignaturas y profesorado. La figura 2 muestra la estructura de este módulo, organizada como un conjunto de asistentes de usuario independientes. ALUMNO Fig. 3. AGENTE DE GESTIÓN DE RECURSOS AGENTE DE VISUALIZACIÓN Arquitectura Multi-Agente de ReQueNa Client B. Arquitectura de ReQueNa Client... AIPO WEB La figura 3 muestra la arquitectura multi-agente de la aplicación ReQueNa Client. La principal novedad que incluye con respecto a su versión anterior es la modificación del rol del agente de red. El objetivo del mismo es hacer transparente al usuario las consultas sobre las diferentes Base de Datos de dudas, independientemente de si estas se realizan sobre la Base de Datos local o la Base de Datos remota del sistema web AIPO. A continuación comentamos cada una de las componentes relevantes de la aplicación: El Agente de Gestión de Recursos almacena la información multimedia seleccionada por el profesor durante la resolución de una duda. Al finalizar, esta información es enviada a la aplicación ReQueNa Server mediante el agente de red. El objetivo del Agente de Visualización consiste en filtrar la información a mostrar por pantalla al alumno. Esta información incluye: estado de las solicitudes de atención al profesor, opciones de selección de recursos multimedia cuando el profesor toma el control del PC, o datos sobre consultas realizadas en las Base de Datos. El Agente de Red facilita la comunicación con ReQueNa Server para gestionar las peticiones de atención al profesor y realizar consultas sobre las diferentes Bases de Datos. El módulo Aplicación contiene la interfaz de usuario y el software para la coordinación entre los agentes. Está formado por dos asistentes de usuario, cuyas funciones son enviar solicitudes de atención al profesor, y realizar consultas sobre las dudas existentes en las Bases de Datos, respectivamente. III. EL SISTEMA WEB AIPO El sistema web AIPO surge como una ampliación del software ReQueNa, en el seno de los proyectos de innovación docente y de la Universidad de Granada. Su objetivo es extender las características de dicha aplicación para que pueda ser utilizada en la mayor cantidad de asignaturas posible. AIPO es un portal web de apoyo a la docencia, con posibilidades de comunicación con el software ReQueNa para el almacenamiento centralizado de soluciones de dudas de asignaturas en formato multimedia. En los últimos años han surgido numerosos asistentes web para asignaturas virtuales [5], los cuales han tenido una gran

18 12 IEEE-RITA Vol. 4, Núm. 1, Feb aceptación en el ámbito académico y de e-learning. Han mostrado ser de una gran utilidad como soporte en una gran cantidad de asignaturas y cursos virtuales. Algunas características de estos sistemas han sido incorporadas al sistema AIPO con el fin de darle una mayor funcionalidad y utilidad, como la posibilidad de compartir recursos electrónicos con los alumnos (apuntes, software, etc.), o la recepción de ficheros de alumnos por un profesor. A continuación, los apartados siguientes realizan una descripción detallada de los módulos que componen el sistema AIPO y su funcionalidad. AGENTE GESTOR DE DATOS (REQUENA SERVER) SOLICITUD DE ACCESO AL SISTEMA ENVIO DEL TIPO DE CONSULTA Y PERMISOS ENVIO DE CONSULTA SQL CLAVE/ IDENTIFICADOR SERVICIO DE AIPO (REQUENA WEB) VALIDACIÓN DE IDENTIFICACIÓN DEL AGENTE DE GESTIÓN DE DATOS VALIDACIÓN DEL USUARIO (PROFESOR) RECEPCIÓN DE CONSULTA SQL A. Descripción de la funcionalidad de AIPO El sistema AIPO ha sido implementado utilizando PHP y MySQL, dado que estos sistemas se distribuyen de forma gratuita y son de fácil instalación en la mayor parte de sistemas informáticos. Esta característica hace que AIPO pueda ser fácilmente instalado y utilizado por diferentes organizaciones con intereses en la docencia. El acceso común al sistema AIPO se realiza mediante acceso identificado. Un usuario puede desempeñar diferentes roles: Administrador. La misión del administrador es gestionar la información del sistema que no está relacionada directamente con la docencia. Por ejemplo: Departamentos, titulaciones, asignaturas, grupos y tipos de grupos de asignaturas (teoría, prácticas con ordenador, etc.), asignaciones docentes, etc. Profesor. Un profesor puede solicitar al administrador el alta de sus asignaciones docentes, para gestionar los recursos electrónicos de los grupos de las asignaturas que imparta, las altas y bajas de alumnos matriculados en sus grupos, y las dudas generadas mediante ReQueNa. El sistema permite que diferentes profesores que compartan docencia en una misma asignatura puedan gestionar los recursos de forma independiente. Alumno. Un alumno puede solicitar el alta en el sistema para los grupos de las asignaturas en las que se encuentra matriculado, obtener los recursos electrónicos que los profesores ponen a su disposición, y enviar mensajes de respuesta en los recursos en los que el profesor haya dado permisos de respuesta. El sistema permite que un alumno pueda adjuntar ficheros como respuesta a una noticia publicada por el profesor. El esquema modular de la funcionalidad del sistema AIPO, según el tipo de acceso identificado, se muestra en la figura 4. Los apartados siguientes describen los aspectos más relevantes del sistema. B. Comunicación entre ReQueNa y AIPO El sistema ReQueNa se comunica con el portal de AIPO para realizar consultas sobre la Base de Datos Multimedia de dudas del sistema web. El portal implementa un servicio de comunicación en PHP, el cual se utiliza para que el agente de gestión de datos de ReQueNa Server pueda acceder a ENVIO DE RECURSOS MULTIMEDIA RECEPCIÓN DE RESULTADOS DE LA CONSULTA Fig. 5. PETICIÓN DE RECURSOS MULTIMEDIA ENVIO DE LOS RESULTADOS DE LA CONSULTA Protocolo de comunicación entre el agente gestor de datos y AIPO la Base de Datos de dudas, independientemente del sistema gestor de bases de datos utilizado. La comunicación entre el portal y el agente gestor de datos está implementada sobre el protocolo de comunicaciones HTTP. Una conversación entre ambos sistemas debe seguir los siguientes pasos (ver figura 5): 1) En primer lugar, el sistema ReQueNa realiza una petición de acceso al sistema web. 2) Si la petición es válida, el sistema web envía un identificador de acceso al agente gestor de datos. Este utilizará dicho identificador en los envíos posteriores de información al servidor web. 3) A continuación, el agente gestor de datos envía información sobre el profesor que desea realizar la consulta, y la naturaleza de la misma (escritura o lectura en la Base de Datos). 4) Seguidamente, el servidor web pedirá al agente que envíe la consulta bien formada, en lenguaje SQL. En caso de ser necesario, también pedirá los ficheros adicionales para ser guardados en la Base de Datos Multimedia. 5) Al finalizar el acceso al sistema gestor de bases de datos, el servicio web de AIPO enviará los resultados de la consulta al agente. C. Acceso y búsqueda de soluciones de dudas Una de las ventajas que presenta el portal AIPO con respecto al sistema ReQueNa es que permite que varios profesores de una misma asignatura o de asignaturas afines puedan compartir las soluciones de las dudas planteadas por sus alumnos. Cuando existe un gran número de asignaturas y/o profesores con estas características, es previsible que la Base de Datos Multimedia crezca a un ritmo rápido. La recuperación de dudas desde la Base de Datos debe ser rápida e intuitiva. Para ello, el portal web implementa un sistema de recuperación de dudas

19 CUÉLLAR et al.: A.I.P.O.: AULA INTERACTIVA PARA PRÁCTICAS CON ORDENADOR 13 ADMINISTRADOR GESTIÓN DEPARTAMENTOS GESTIÓN TITULACIONES GESTIÓN ASIGNATURAS ASIGNACIONES DOCENTES GESTIÓN USUARIOS GESTIÓN ALUMNOS RECURSOS ELECTRÓNICOS ACCESO IDENTIFICADO PROFESOR GESTIÓN B.D. DUDAS ASIGNACIONES DOCENTES RECURSOS ELECTRÓNICOS DE ALUMNOS ALUMNO GESTIÓN ALUMNOS ASISTENTE DE BÚSQUEDA DE DUDAS RECURSOS ELECTRÓNICOS Fig. 4. Descripción modular de la funcionalidad de AIPO organizada por tipos de acceso. basado en palabras clave y búsqueda por texto en la solución de la duda. El sistema permite restringir la búsqueda a una única asignatura, o realizarla sobre todas las asignaturas afines a la misma. Tanto las palabras clave asociadas a una duda como las asignaturas afines a la misma deben haber sido establecidas por el profesor previamente. D. Gestión de recursos electrónicos Uno de los requisitos planteados para la realización del sistema web AIPO es que se permita la gestión individualizada de los recursos electrónicos que diferentes profesores de una misma asignatura pueden poner a disposición del alumnado. AIPO incluye un sistema de gestión de recursos que permite crear apartados comunes e individuales para los profesores de una asignatura. En cada apartado, cada profesor puede generar subapartados donde colocar recursos electrónicos mediante un sistema de ficheros, y hacerlos visibles para diferentes tipos de alumnos: Todos los alumnos de la asignatura. Los alumnos de los grupos en los que el profesor imparte clase. Ningún alumno. Para cada recurso publicado, el profesor también puede dar la posibilidad de que el alumno responda a cada noticia enviando un fichero de respuesta. Esta última funcionalidad es útil para el envío de documentos como prácticas o trabajos en grupo. Además, combinando las características expuestas en este apartado, AIPO permite entregar los resultados de exámenes realizados por ordenador. Un ejemplo de este caso de uso podría ser el siguiente: 1) El profesor publica una noticia con el documento del examen. No la hace visible para ningún alumno. 2) Al comienzo del examen, el profesor modifica la noticia, haciéndola visible para los alumnos y permitiendo a los mismos responder con ficheros. 3) Al finalizar el examen, el profesor vuelve a modificar la noticia, haciéndola no visible para los alumnos y evitando así el posterior acceso por los mismos. 4) El profesor descarga y corrige cada fichero entregado por los alumnos.

20 14 IEEE-RITA Vol. 4, Núm. 1, Feb TABLA I COMPARACIÓN DE AIPO CON MOODLE Y SWAD Item AIPO Moodle SWAD Foros X X Compartición de ficheros X X X Comunicación por X X Chat X X Bookmarks X X Ayuda online X X X Soporte para Trabajo en Grupos X X X Portfolios X X E. Gestión de usuarios, asignaturas, titulaciones y departamentos Un usuario con rol de administrador del sistema puede gestionar la información sobre diferentes departamentos, titulaciones y asignaturas, así como los tipos de grupos que pueden existir para una asignatura (teoría, prácticas en laboratorio, etc.). De esta forma, el sistema puede utilizarse en una amplia gama de cursos o asignaturas que no tengan necesariamente prácticas por ordenador. El administrador también gestiona las peticiones de asignaciones docentes de cada profesor y los usuarios existentes en el sistema. Esta organización del sistema web permite una mayor facilidad en la gestión de la asociación de dudas entre el sistema gestor de dudas ReQueNa y las diferentes asignaturas y titulaciones afines. IV. COMPARACIÓN CON OTROS SISTEMAS DE APOYO A LA DOCENCIA El portal AIPO es un sitio web elaborado con el fin de ser una extensión del software Remote Query Navigator, de modo que las dudas almacenadas en la Base de Datos Multimedia puedan ser consultadas posteriormente por el alumno desde un navegador web. No obstante, aunque no se ha desarrollado con tal finalidad, para facilitar el uso del sistema e integrar otras tareas comunes en enseñanzas virtuales se han incluido funcionalidades propias de un gestor web para la docencia. Por este motivo, en este apartado se incluye una comparación entre AIPO y otros sistemas web de apoyo a la docencia: Moodle y SWAD. La comparación se realiza utilizando los items propuestos en la referencia [5]. La tabla I contiene el item evaluado (columna 1) y su inclusión en los diferentes sistemas comparados (columnas 2-4). Utilizaremos el símbolo X para indicar que el sistema incluye el item asociado a la fila de la tabla. En otro caso, supondremos que no lo incluye. A continuación, comentamos cada item en profundidad: Moodle y SWAD contienen un complejo sistema de foros, que incluye hebras generales y particulares para cada asignatura. Tanto los alumnos como el profesor pueden crear noticias y nuevas hebras. Se está estudiando la inclusión de un mecanismo de comunicación similar a los foros para futuras versiones de AIPO. Con respecto a la comunicación por , tanto Moodle como SWAD incorporan en sus versiones más recientes la posibilidad de avisar a sus usuarios de la creación de nuevas noticias de su interés, o incluso de entablar comunicación entre el profesor y el alumno. SWAD incorpora un sistema de salones chat en los que los alumnos y el profesor pueden interactuar simultáneamente. Esta opción facilita el trabajo en grupo y la tutorización a distancia del trabajo del alumno. Esta componente también se pretende incluir en futuras versioes de AIPO para facilitar la tutorización y la resolución de dudas a distancia. Las tres propuestas incorporan ayuda para el uso del sistema. Mientras que AIPO incluye botones de ayuda en cada sección del portal web, Moodle proporciona una amplia colección de preguntas frecuentes (FAQs) en su página principal, así como un tutorial de uso para cada tipo de usuario. Por su parte, SWAD también incorpora un conjunto de preguntas frecuentes y un manual de usuario en la web principal del sistema. Los tres sistemas proporcionan servicios que facilitan el trabajo en grupo. En AIPO, el profesor puede crear diferentes grupos de trabajo en cada asignatura, e interactuar con los miembros de un grupo mediante la publicación de noticias y las respuestas a las mismas por parte de los alumnos. Moodle incorpora el módulo Taller y la definición de actividades con diferentes grados de accesibilidad para tal fin, de modo que los componentes de un grupo de trabajo pueden compartir ficheros o crear hebras particulares en el foro. Por último, SWAD permite el trabajo en grupo gracias a módulos como chat, foros o compartición de ficheros. En cuanto a los portfolios, los tres sistemas comparados disponen de herramientas para personalizar el espacion de trabajo. SWAD permite a todos los usuarios modificar el diseño en el que se muestra la información en la web. Por otra parte, AIPO permite personalizar el estilo de la web, aunque únicamente en modo administrador, para adaptar el entorno a diferentes centros que deseen utilizarlo. Por último, Moodle tiene una gestión personalizada de la información muy limitada de base, aunque existen módulos adicionales elaborados para tal fin, como por ejemplo Simple Portfolio o Exabls eportfolio Block. Considerando la gestión de Enlaces frecuentes, SWAD permite incluir enlaces de utilidad para el alumnado en una sección dedicada a tal fin. Moodle, por su parte, no dispone de esta característica en su versión básica, aunque pueden instalarse plug-ins adicionales que permitan personalizar los enlaces para los usuarios. Por último, aunque AIPO no dispone de esta característica, sí que puede suplirse mediante la publicación de estos enlaces frecuentes en una noticia, desde el menú del profesor. Por último, destacamos la innovación presentada por AIPO frente a los sistemas de apoyo a la docencia encontrados en la literatura. La posibilidad de que el profesor pueda almacenar consultas de dudas de alumnos con información multimedia,