Entre docentes. Material de acompañamiento para las jornadas institucionales del mes de febrero de 2010 D I R E C C I Ó N N A C I O N A L

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1 Entre docentes de escuela primaria Material de acompañamiento para las jornadas institucionales del mes de febrero de 2010 D I R E C C I Ó N N A C I O N A L Gestión Curricular y Formación Docente Dirección Nacional de Educación Primaria

2 Entre docentes de escuela primaria

3 Intersecciones en Antropología Nº 2, 2001

4 Estimados colegas: Febrero es el momento del reencuentro. El de los comentarios acerca de las vacaciones, de fotos que se comparten, de celebrar la llegada de viejos conocidos o algún nuevo compañero, tal vez de la despedida de alguien muy querido por todos. Febrero es el tiempo de la oportunidad de reflexionar en conjunto, no tan apurados ni presionados por el día a día con los chicos. En febrero no suelen sonar los timbres, ni corremos por alguna lastimadura en un recreo. Febrero ofrece un espacio de trabajo entre los adultos que trabajan haciendo escuela juntos. Sabemos que enseñar es hoy una tarea ardua, llena de interrogantes y de dificultades; también es una labor profundamente esperanzada, que no cesa jamás de reinventarse y transformarse. Entendemos la enseñanza como una tarea vital, que demanda a quienes la realizan sostener cotidianamente la pregunta sobre el sentido y el efecto de su tarea. Educar, en suma, es un trabajo apasionante que se sostiene desde la construcción colectiva que maestros y maestras realizan en conjunto en el cotidiano de sus aulas, en los recreos, en los vínculos que tejen con los alumnos y las alumnas, con las familias y otros miembros de la comunidad. Para acompañar este trabajo, el Ministerio de Educación de la Nación y los Ministerios Provinciales asumen la responsabilidad de generar mejores condiciones institucionales para que esta tarea colectiva se torne posible. Fortalecer los tiempos institucionales, generar las oportunidades de encuentro, de discusión, de reflexión sobre el trabajo cotidiano, es una meta estratégica que las políticas educativas se proponen para este bienio. Llenar estos tiempos de contenidos, fortalecerlos con el debate de ideas, con la lectura, con la presencia activa y protagónica de cada uno es el aporte que esperamos de los docentes En esta apuesta, el Ministerio de Educación de la Nación ha producido los materiales entre docentes de escuela primaria que, como su nombre lo señala, intenta facilitar la tarea de reflexionar entre compañeros de trabajo las diversas dimensiones que hacen a la labor de la escuela, con vistas a producir las mejoras y ajustes necesarios a su propuesta pedagógica. Las jornadas institucionales del mes de febrero permitirán definir las prioridades de trabajo a realizar en el año 2010 desde una definición de las necesidades y problemas pedagógicos que cada escuela considere pertinentes. En el año del Bicentenario, con el recuerdo de aquellos que impulsaron este gran sueño colectivo llamado Patria deseamos que estos materiales colaboren en fortalecer los colectivos que trabajan en la escuela día a día. Con la esperanza de que, entre docentes, renovemos nuestras ganas y compromisos por los cuales cada uno eligió la docencia. Que estas jornadas sean el inicio del mejor año profesional para cada uno de ustedes! Alberto E. Sileoni Ministro de Educación

5 Intersecciones en Antropología Nº 2, 2001

6 Un espacio para pensar nuestro hacer cotidiano Hacemos pura catarsis. se charla pero no sucede nada, siempre discutimos las mismas cosas, somos pocas las que nos comprometemos, por los pasillos mucha queja pero después nadie se anima a discutir estas cosas entre todos. Estas frases suelen escucharse alrededor de los espacios de trabajo conjunto en la escuela e indican que aún subsisten dificultades para hacer de las jornadas institucionales espacios eficaces para construir sentidos nuevos, para planificar el trabajo y para decidir en conjunto las orientaciones y acciones a realizar. Si bien todos los actores del sistema educativo sostienen con alto de consenso que estos tiempos son necesarios, también se reconoce que las dinámicas que se desarrollan no son lo suficientemente efectivas y la sensación que surge entonces es de cierta limitación o imposibilidad de llevar adelante una tarea que se muestre efectiva. Quisiéramos detenernos en estas dificultades. El valor de la participación y la apuesta a las potencialidades de lo colectivo no son frases ligeras. Entendemos que estos obstáculos, pueden comprenderse mejor a la luz de las experiencias históricas que han intentado menoscabar nuestra confianza en lo común, que han debilitado las dinámicas democráticas, que han intentado desacreditar la enorme potencialidad de los proyectos construidos en conjunto para transformar una realidad que durante mucho tiempo se ha intentado presentar como poco modificable. La enseñanza supone una gran responsabilidad, que significa entre otras acepciones, dar respuesta. Ser responsable de la enseñanza es entonces construir colectivamente respuestas más precisas y pertinentes a los desafíos que afrontamos cuando nos proponemos que nuestros alumnos y alumnas aprendan. La escuela se constituye entonces como producto del trabajo de maestras y maestros, como espacio conjunto de aprendizaje, como institución pública privilegiada para la formación de las múltiples infancias que pueblan nuestro país. Lo dicho no supone definir la tarea educativa como salvadora o ajena a las graves situaciones de injusticia social que aún nos atraviesan. No desconocemos que en un gran conjunto de problemas las escuelas necesitan del aporte sustancial de las políticas públicas y el Estado asume esta responsabilidad. Pero estamos convencidos del poder del conjunto y de la enorme potencialidad que la escuela tiene para mirarse a sí misma, para encontrar caminos propios y renovados, para encarar la tarea cotidiana de enseñar a todos los niños y niñas. Estamos ante un doble desafío: construir proyectos educativos comunes a la vez que consolidamos un común. Quizás, la mayor apuesta del presente sea recuperar un entramado, en el cual cada equipo docente se sienta parte de un nosotros poderoso, capaz de tornar interesante y gratificante el encuentro cotidiano con los alumnos y alumnas. Es desde ese nosotros que se consolidan y profundizan los posicionamientos políticos pedagógicos que el trabajo cotidiano requiere. La escuela entonces enriquece su carácter público al abrirse a un debate fundamentado sobre su hacer, su decir y su pensar. En estos tiempos que corren, parte de los libros y las palabras que nos constituyeron como maestras y maestros parecen no ser eficaces para comprender lo que sucede al interior de las escuelas; el saber disponible en ocasiones no consigue dialogar eficazmente con nuestra cotidianeidad; sin embargo, todos los días abordamos el desafío de enseñar y llevamos adelante prácticas educativas que se constituyen en un patrimonio pedagógico poco comunicado y público. Del mismo modo, también llevamos adelante otras prácticas que nos enfrentan con el fracaso, que se muestran limitadas para lograr que todos los alumnos y alumnas aprendan. Éstas también quedan en el orden de lo privado lo que aumenta nuestra incertidumbre y estrecha nuestras posibilidades de modificarlas. Las jornadas de trabajo del mes de febrero son en este sentido, una invitación a la producción de pensamiento y a la recuperación de nuestras posibilidades de analizar, discutir, disentir, consensuar. Para volver a mirar lo que parece cierto, para poner en cuestión aquello que parece inmodificable, para ratificar los aciertos y planificar la tarea en conjunto. Para, en suma, recuperar el inmenso poder de los proyectos generados entre todas y todos los que trabajan haciendo escuela. Dirección de Nivel Primario

7 Educación Primaria Presentación El cuadernillo Entre docentes de escuela primaria, tiene como propósito acompañar a las escuelas en el proceso de reflexión interna a realizarse en el mes de febrero de La tarea fundamental que se propone para trabajar en estas jornadas es pensar juntos la enseñanza de modo de favorecer el desarrollo profesional de todos y todas las docentes y fortalecer la experiencia escolar de nuestros alumnos y alumnas. Dicho cuadernillo contiene insumos que ponemos a disposición y que esperan ayudar a realizar las siguientes tareas colectivas: Reflexionar sobre las prácticas pedagógicas, didácticas y de gestión institucional: Se estima necesario dedicar aproximadamente cuatro encuentros para llevar adelante esta tarea. Como producto de los mismos se espera que el equipo docente haya precisado y consensuado los problemas educativos que priorizará a la hora de organizar la tarea del presente año. Reorganizar, ajustar o producir el proyecto educativo/ iniciativas pedagógicas: de la escuela con especial énfasis en la toma de las decisiones que sean pertinentes para diseñarlo, teniendo en cuenta las conclusiones alcanzadas en los encuentros anteriores. Se estima necesario dedicar aproximadamente cuatro encuentros para llevar adelante esta tarea. Como producto de estas jornadas se espera que los docentes hayan consensuado las principales líneas que vertebran el proyecto institucional, definido sus principales propósitos y acordado las estrategias principales a desarrollar a lo largo del año y en especial, en el primer trimestre del año lectivo. Para llevar adelante dichos propósitos, se propone la organización de las jornadas alrededor de tres ejes que contribuirán a sistematizar y analizar la información que la escuela necesita para construir los problemas pedagógicos o los problemas de la enseñanza sobre los cuales la escuela puede intervenir. Estos ejes permitirán pensar juntos la enseñanza, tarea fundamental para favorecer y enriquecer la trayectoria escolar de los alumnos y alumnas, el paso de los mismos por la escolaridad primaria y el pasaje desde y a otros niveles del sistema educativo. La propuesta implica poner en consideración nuestras prácticas cotidianas. Estamos haciendo lo que nos proponemos? Estamos consiguiendo lo que buscamos? Por qué? Los mismos se despliegan en un conjunto de actividades sugeridas que contienen lecturas, trabajos en pequeños grupos, análisis de ítems e instrumentos para la recolección de datos, etc. Los ejes responden a las políticas que el Plan Nacional para la Educación Obligatoria acordado federalmente en el año 2009, contempla para este trienio y que se encuentran sistematizados en el siguiente cuadro: Ejes de política educativa Igualdad. Esta dimensión hace referencia a la educación como un bien público y un derecho de todos los niños en edad de asistir a la escuela primaria. Para ello, el Estado debe garantizar a través de políticas públicas la extensión de la educación obligatoria, y al mismo tiempo, las escuelas adecuar sus estrategias institucionales y pedagógicas para asegurar la inclusión educativa de todos los niños y niñas. Dimensión Calidad. Esta dimensión hace referencia a la centralidad de la enseñanza y a la mejora de las condiciones institucionales para que todos los alumnos y alumnas conviertan su paso por la escuela en una experiencia que contribuya a la construcción de ciudadanía. Dimensión Gestión Institucional. Esta dimensión hace referencia a la responsabilidad de la escuela en generar nuevos sentidos y prácticas para cumplir sus objetivos, implementar estrategias para el tratamiento de los problemas pedagógicos detectados y construir vínculos con las familias y las redes socio comunitarias. Como hemos señalado, la dinámica general de dichas jornadas contempla el trabajo sobre cada uno de estos ejes. Para ello se propone que a partir de los intercambios producidos se construyan problemas pedagógicos en los cuales la escuela tiene la posibilidad de intervenir, y a partir de los mismos generar acuerdos que serán parte de las iniciativas pedagógicas que se generen.

8 Entre Docentes de escuela primaria PRIMER ENCUENTRO La escuela y la igualdad: análisis de las trayectorias escolares de los alumnos Para iniciar estas jornadas sería importante la lectura del texto Un espacio para el pensar, el hacer colectivo incluido en el inicio del cuadernillo, el cual refiere al sentido de la tarea a realizar en estas jornadas. SEGUNDO MOMENTO Objetivos: - Recuperar el sentido y la utilización de los datos estadísticos en la definición de problemas y estrategias pedagógicas 1 - Analizar la información relevada en los últimos tres años con el fin de producir una descripción sobre las trayectorias escolares de los alumnos y alumnas en la escuela. Para iniciar el debate proponemos leer el siguiente relato: Si algo recuerdo de los primeros tiempos como maestra, era la preocupación que me generaba el registro. Si, el sacrosanto registro que debía ser realizado con esmero, sin ninguna tachadura y sin equivocaciones. Recuerdo que me fastidiaba el final del mes, cuando tenía que sumar esas largas columnas y rogar a todos los santos protectores que las dos dieran igual. Imposible, creo que por mucho tiempo y hasta que Marta me dio la bendita fórmula mágica para revisar; jamás logre que las columnas dieran igual, siempre me equivocaba. Olvidaba realizar los cuadritos de edad y la secretaria que había desarrollado una paciencia infinita hacia mi impericia trataba de explicarme que era importante casi fundamental para la vida docente, aprender a realizar cada uno de estos actos, que en ese tiempo, entendía sin sentido. Para qué hacer los porcentajes de asistencia, qué efectos tenía calcular la cantidad de niños que tenían cada edad. Lo mismo con las planillas de fin de año que calamidad!, siempre nos preguntábamos quién leía toda esa información recopilada; más de una vez la leyenda sostenía que las planillas de fin de año servían en las administraciones centrales cuando había inundación para secar... Calculo que esas leyendas entendían que el trabajo que hacíamos era meramente formal y burocrático. Una suerte de mecanismo de control de la tarea (Susana B. Maestra jubilada) La información cuantitativa que se produce en las escuelas es vivida muchas veces con tedio y sinsentido, tal como lo manifestaba Susana en este relato. Sin embargo esta información es valiosa para construir una descripción, una semblanza de la situación de la escuela. A veces, algunos maestros pueden tener claro qué sucede en su, pero no necesariamente tener una mirada integral de la escuela. La intención de este encuentro es utilizar parte de esta información producida y organizarla de manera de colaborar en la reflexión y discusión colectiva. A continuación se presentan algunos cuadros y preguntas, que podrán utilizarse como recursos para establecer relaciones y realizar interpretaciones de los datos. 1- Datos respecto de la escolarización de los alumnos a nivel escolar y provincial: La intención es conocer cuál es el estado de situación de la escuela en torno a ciertas variables que permitirán avanzar en el trabajo de construcción de problemas pedagógicos. Para ello el equipo directivo presentará un cuadro que permitirá comparar lo que sucedió con la repitencia, la sobreedad, el ausentismo y el abandono, en los últimos tres años en la escuela y en la provincia, por ciclo. Esta comparación permitirá analizar en qué medida los datos escolares se acercan o alejan de los índices provinciales. 2- Análisis de la tendencia de variables por ciclo. Para organizar la información en el CUADRO 2, teniendo en cuenta los tres últimos años (2007, 2008 y 2009), es necesario trabajar con los cuadros que fueron presentados anteriormente por la dirección. 1 Se recomienda para ampliar este propósito la lectura de la Clase Detrás está la gente de Flavia Terigi que se encuentra en el anexo.

9 Educación Primaria Variables PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO Ausentismo Disminuyó Se mantuvo estable Aumentó Disminuyó Se mantuvo estable Aumentó Disminuyó Se mantuvo estable Aumentó Repitencia Disminuyó Se mantuvo estable Aumentó Disminuyó Se mantuvo estable Aumentó Disminuyó Se mantuvo estable Aumentó Abandono Disminuyó Se mantuvo estable Aumentó Disminuyó Se mantuvo estable Aumentó Disminuyó Se mantuvo estable Aumentó Sobreedad Disminuyó Se mantuvo estable Aumentó Disminuyó Se mantuvo estable Aumentó Disminuyó Se mantuvo estable Aumentó Finalización Disminuyó Se mantuvo estable Aumentó Disminuyó Se mantuvo estable Aumentó Disminuyó Se mantuvo estable Aumentó CUADRO NRO. 2: Tendencia de variable por ciclo en los últimos tres años Una vez conocido el panorama integral de la escuela respecto de las tendencias de las variables trabajadas, les proponemos que discutan a partir de estas preguntas: Cómo se comportan estas variables en cada ciclo? Cuál es la variable que ha aumentado y /o disminuido con más intensidad? Cuál es el ciclo donde se observan el mayor aumento y / o disminución de las variables? Por qué creen que la tendencia de las variables se comporta de esta manera? Qué podrían hacer al respecto para modificar dicha tendencia? TERCER MOMENTO 3. Acciones institucionales implementadas para fortalecer las trayectorias escolares de los alumnos y alumnas. Durante muchas décadas el fenómeno nombrado como fracaso escolar fue explicado desde un modelo individual es decir, esa interpretación se refería a aquellos niños y niñas que no aprendían en los ritmos y en las formas que la escuela esperaba. Esta concepción ha tenido consecuencias devastadoras para la población pobre. En los años 80 se produjo un importante cambio en los modos en los que se afrontó esta problemática. La mirada sobre el fracaso comenzó a volcarse a la desigualdad social, razón por la cual comenzó a ser un asunto de políticas sociales. Más recientemente comenzó a hacerse visible que la desigualdad social no era toda la explicación del fracaso, hay cada vez mayor conciencia de que algo sucede dentro de la escuela, por lo que las trayectorias escolares de los alumnos y alumnas más pobres siguen interrumpiéndose. ( Terigi, F; 2009) Hoy podemos sostener que ( ) todos los niños y niñas pueden aprender bajo las condiciones pedagógicas adecuadas y que, en la mayor parte de los casos estas condiciones están al alcance del sistema educativo, que debe encontrar, definir, producir (según se trate) las condiciones pedagógicas para el aprendizaje de todos y todas. 2 Si se analizan las trayectorias reales de los sujetos, podemos reconocer itinerarios coincidentes con las trayectorias teóricas 3 o bien que no siguen ese cauce, pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes. 2 Terigi, Flavia. Las trayectorias escolares, del problema individual al desafío de política educativa. Ministerio de Educación- OEA En el texto de Terigi se realiza una diferenciación entre trayectorias reales y trayectorias teóricas: estas últimas expresan recorridos de los sujetos en el sistema en los tiempos y formas marcados por una periodización standard.

10 Entre Docentes de escuela primaria Un conjunto complejo de factores incide en las múltiples formas de atravesar la experiencia escolar. 4 Esta complejidad de factores lleva a reconsiderar el tema de las trayectorias escolares, pasando de la idea de problema individual hacia una propuesta de trabajo sistemático que implique intervenciones pedagógicas y didácticas que garanticen el itinerario de todos por el sistema educativo. En este sentido se presenta el siguiente cuadro que permitirá relevar las estrategias que la escuela implementó para fortalecer las trayectorias escolares de sus alumnos y alumnas. Una vez conocidos e interpretados los datos y las estrategias institucionales se podrá profundizar el intercambio y la búsqueda de acuerdos acerca de: Qué relaciones encuentran entre las tendencias y las estrategias implementadas? Cuáles de las estrategias implementadas tuvieron mejores resultados? Por qué? Cuáles se pudieron sostener en el tiempo sin dificultad? Qué otras estrategias se podrían utilizar para fortalecer las trayectorias escolares? Estrategias Atención individualizada Flexibilización de agrupamientos de alumnos Docentes auxiliares en el aula Materiales didácticos adaptados Estrategias de Articulación entre ciclos Estrategias de Articulación con Nivel Inicial Estrategias de Articulación con Nivel Medio Se implementan NO se implementan ( Por qué?) CUADRO NRO 3: Estrategias que genera la escuela para fortalecer las trayectorias escolares. SEGUNDO ENCUENTRO Nuestra escuela y su propuesta educativa La Dimensión Calidad hace referencia a la centralidad de la enseñanza y a la mejora de las condiciones institucionales para que todos los alumnos y alumnas conviertan su paso por la escuela en una experiencia que contribuya a la construcción de ciudadanía. Para abordar esta dimensión proponemos pensar en cuestiones tales como: el tiempo de la enseñanza, las modalidades de transmisión de saberes culturales, la selección de contenidos y la articulación entre los s/ciclos. PRIMER MOMENTO: Objetivo: Promover la reflexión acerca del tiempo dedicado a la enseñanza. Se propone comenzar el trabajo comparando el tiempo de la caja horaria curricular propuesta por la provincia con el tiempo real o efectivo de enseñanza. Realizar esta comparación tanto por /año como por ciclo, y en todas las áreas. Tomado las horas semanales. Se sugiere sistematizar esta información como en el cuadro 4. La propuesta es analizar la distribución del tiempo de la enseñanza para cada área y compararlo con el establecido por la jurisdicción. Si esta información no se posee, se sugiere centrarse en la distribución horaria real y aquella que los docentes consideran potencialmente ideal. Si se observara distancia entre una y otra la discusión puede abordar los siguientes interrogantes: Cuál es el área que menos tiempo real de enseñanza insume? Por qué? Cuál es el área que más tiempo real de enseñanza insume? Por qué? La distribución real del tiempo de enseñanza es discutida colectivamente? Todas las secciones de un mismo realizan una distribución semejante de tiempo? 4 DINIECE as Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos alumnos n Un estudio en escuelas de nuestro país. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires

11 10 Educación Primaria Len gua Matemáti cas Ciencias Sociales Ciencias Naturales Formación ét ic a Educación Artística (Música, plástica, otros) Lenguas Extranjeras Educación Física Educación Tecnológica O tros Tiempos no académicos * 1er. Grado 2do. Grado 3ro. 4to. Grado 5to. 6to. 7mo. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Reales Reales Reales Reales Reales Reales Reales Caja hs. Pciales Caja hs. Pciales * Por ejemplo. comedor, recreos, suspensión de clase, etc. Caja hs. pciales Caja hs. pciales CUADRO NRO. 4: Horarios orarios planificados plani cados horarios orarios reales de dictado de cada área rea Caja hs. pciales Caja hs. Pciales Caj hs. pciales Existen interrupciones en el horario escolar que puedan evitarse? Qué acciones se podrían efectuar para realizar un acercamiento entre el horario planificado y el real? Cuáles son aquellas rutinas institucionales y/o de aula que se podrían revisar para optimizar los tiempos de enseñanza? Qué dificultades relacionadas con el tiempo encuentran en el uso de las bibliotecas, equipamiento informático, libros, juegos didácticos, etc.? Qué cambios se podrían efectuar para optimizarlo? Cómo influye la modalidad de planificación de la enseñanza en la distribución del tiempo (trabajo por proyecto, por unidad didáctica, por día, por tema, por hora)? SEGUNDO MOMENTO Objetivo: Promover la reflexión acerca del proceso de enseñanza: la relación entre el tiempo de enseñanza, los contenidos a transmitir y los procesos de selección de los mismos. Se propone la lectura y análisis del siguiente texto De la planificación y las mil formas de llevarla adelante. Elsa recuerda las épocas en las que una añosa publicación mensual la recibía en el mes de marzo con un desplegable de tamaño de un papel afiche, En letra pequeña (excesivamente diminuta) aparecía la planificación anual con el detalle de cada unidad didáctica, lista para entregar. Si, lista para entregar porque en verdad, Elsa no guiaba su trabajo con los chicos por esa planificación, sólo la utilizaba a los fines de la entrega a la dirección. Eso bastaba para asegurar un año tranquilo y sin visitas. En general utilizaba los manuales para guiarse en la selección de contenidos. Con el tiempo, a la escuela llegó Alicia y con ella una nueva concepción de la planificación; fueron tiempos de presentación sistemática y diaria de leccionario, carpeta didáctica y cuaderno de los alumnos, por semana uno bueno, uno regular y uno desastroso, como solía decir. Fueron tiempos de mirar cuidadosamente el currículum y transcribir fielmente los contenidos. En alguna primavera recuerda que los maestros consensuaron trabajar con una planificación ágil, realizando mapas conceptuales para explicitar los contenidos a enseñar y sus vinculaciones; por esos tiempos decidieron no guiarse por el curriculum y seguir los intereses de los alumnos; los contenidos surgían de las charlas con los alumnos y luego se intentaban articularlos con los requeridos para ese. Claro que para ese entonces no era tan fácil lograr incluir todos los contenidos en los intereses de los niños. En los últimos años, la planificación y la propuesta de enseñanza se organizaban por proyectos, algunos de largo plazo, otros de cortos, unos de lengua, otros de arte, ciencia, matemática, algunos compartidos con el ciclo, otros con la paralela, otros dentro de lo institucional. Elsa sentía que los proyectos permitían un uso más flexible y relevante del tiempo escolar, que podían adaptarse mejor a su forma de entender el aprendizaje aunque tenía dudas con respecto de la cantidad y simultaneidad de proyectos puestos en juego. Recuerda también los tiempos de la planificación integrada donde todo tenía que ver con todo y cada contenido, tenía un correlato en otra área, en fin. Ahora siente cierta nostalgia de que la planificación tuviera un espacio de discusión con los colegas. En su escuela cada uno resuelve la forma de planificar y hay pocos tiempos

12 Entre Docentes de escuela primaria 11 para discutir el sentido de tal o cuál modalidad Algunos maestros sostienen que es una tarea burocrática, ligada al control, otros lo resuelven con nuevas publicaciones que reemplazaron a la histórica. Elsa intuye que no es una discusión banal ni irrelevante, que una buena parte del saber docente se juega en las decisiones acerca de la selección de contenidos, de las modalidades de organización de la tarea, del uso y organización del tiempo escolar...aunque no tiene por ahora alguien con quien compartir estas preocupaciones. A partir del relato proponemos historizar en la vida profesional e institucional las modalidades de planificación y organización de la propuesta de enseñanza que hayan utilizado. Analicen sus ventajas y desventajas con relación a los procesos de aprendizaje que intentan favorecer. TERCER MOMENTO Reunidos por ciclo les proponemos que analicen los materiales de trabajo que tienen a disposición (cuadernos de los alumnos, planificaciones, proyectos, carpetas didácticas diseño curricular provincial, naps) a partir de las siguientes preguntas: Qué contenidos se enseñan en cada área? Cuáles son los que no se enseñan? Señalar las dificultades que se encuentran para la enseñanza de aquellos que no se enseñan. Cómo se priorizan los contenidos en cada área? Qué lugar ocupan en la planificación de la propuesta de enseñanza: El diseño curricular jurisdiccional Los NAP. Los manuales y libros de texto. Las revistas de circulación mensual. Los cuadernos para el aula. De qué manera se secuencian los contenidos a lo largo del ciclo? TERCER ENCUENTRO (CONTINUACION) Nuestra escuela y su propuesta educativa Objetivo: Promover la reflexión acerca del proceso de enseñanza: qué sucede al interior de cada Área Curricular. En nuestro recorrido hasta aquí se reflexionó acerca de lo que sucede con los tiempos institucionales en función de la enseñanza y las modalidades de organización y planificación de la misma. En este encuentro de trabajo la intención es indagar acerca de lo que ocurre al interior de cada Área Curricular. PRIMER MOMENTO: Para pensar en la enseñanza al interior de las áreas, se adjunta a continuación un material Anexo que posibilita: 1 - Definir las principales dificultades con las que se encuentra el docente en la enseñanza de cada Área. 2 - Indagar las situaciones de enseñanza que fueron propuestas en el transcurso del año anterior en cada una de las Áreas. Les solicitamos completar primero individualmente los cuadros del anexo. SEGUNDO MOMENTO Una vez trabajados los cuadros del ANEXO proponemos reflexionar por ciclos: Por qué se priorizaron algunas situaciones de enseñanza? Qué actividades, que figuran en el anexo, no son parte de la enseñanza cotidiana en la institución? Existen dificultades para su inclusión? Cuáles? Qué situaciones de enseñanza que se hayan desarrollado durante el año pasado consideran que dieron buenos resultados? Hay continuidad, semejanza, diferencias, rupturas entre las situaciones de enseñanza presentadas en uno u otro /año escolar en cada Área? Qué estrategias puede darse la escuela para que el abanico de situaciones de enseñanza sea lo más rico y diverso posible? TERCER MOMENTO Sugerimos compartir los cuadros entre los ciclos y leer las conclusiones generadas en cada grupo. A partir de esta lectura se sugiere elaborar conclusiones generales para ambos ciclos.

13 12 Educación Primaria CUARTO ENCUENTRO DIMENSIÓN GESTIÓN INSTITUCIONAL La participación en la Gestión de la Escuela: La relación familia escuela Objetivo: Reflexionar sobre la relación familiaescuela Unas palabras introductorias a la reflexión sobre la gestión institucional. El eje de Gestión Institucional hace referencia a la responsabilidad de la escuela en generar nuevos sentidos y prácticas para cumplir sus objetivos, implementar estrategias para el tratamiento de los problemas pedagógicos detectados y construir vínculos con las familias y las redes socio comunitarias. En este sentido, proponemos repensar la escuela como espacio social y como institución cuya función central es garantizar una experiencia escolar relevante para cada una de las niñas y niños de nuestro país. Solemos decir que La escuela sola no puede aunque no se desprende de esta afirmación una necesidad de revisar o transformar los modos de relación para que la escuela pueda con otros. Para lograrlo, nos parece necesario acudir a las experiencias de vínculo entre las escuelas y las comunidades que han sido más fértiles, más potentes y vitales. En los últimos años, estos intentos han mostrado su potencialidad para renovar la experiencia escolar, para sostener a los niños y niñas en la escuela, para profundizar el carácter democrático de a educación. Se trata de crear entonces condiciones para que algo se movilice en nuestros modos de entender la relación con las instituciones barriales, con las comunidades locales, estando abiertos a sus formas de comprender la realidad educativa. De esta manera, reconocer el sentido del cambio es animarse a incluir a todos, a construir nuevos canales y nuevas formas de transmitir el saber y de habilitar su apropiación. Vincular procesos educativos y procesos sociales, escuela y vida, cultura escolar y cultura social, currículum y escenarios de interacción cotidianos. En el cuarto y quinto encuentro abordaremos la gestión institucional en relación con: - la construcción de vínculos con las familias de los alumnos y alumnas - la integración de la comunidad - la relación entre estos aspectos y lo que debería suceder en términos de gestión escolar. La escuela y la familia: relaciones necesarias y valiosas en la vida de nuestros alumnos y alumnas. La escuela moderna, construyó gran parte de su eficacia educativa, desde el apoyo y vínculo establecido con las familias. Las transformaciones sociales, económicas y culturales, han modificado sustancialmente a las instituciones, entre ellas a la escuela misma y a la familia. Se vuelve relevante entonces revisar las modalidades de trabajo de la escuela con los grupos familiares de manera de renovar los lazos de cooperación y de trabajo conjunto. El cuidado de los niños, el vínculo entre adultos y niños, las formas de participación de las familias en las escuelas, su lugar en los procesos de aprendizaje, son algunos de los temas que parecen pertinentes de proponer en la reflexión. PROPUESTA 1 La propuesta de este día es especial. Cada uno de ustedes tiene asignada la dirección de una familia de la escuela. Les proponemos visitarla en el día de hoy para compartir con ellos un tiempo de conversación. El propósito? Acercarnos al hogar y brindar una escucha sobre sus necesidades, pareceres e inquietudes con respecto de la educación de sus hijos. Visitaremos a los papás para escucharlos y, en sus palabras saber más de sus opiniones sobre lo que esperan de la escuela y su tarea. Escuchar supone un conjunto de desafíos, al decir de Sandra Nicastro: a través de las palabras y los relatos, la gente nos cuenta de sí y de los otros, en un movimiento que no se atrapa a través de dispositivos o categorías de análisis que intentan captar la complejidad de los fenómenos La capacidad de interrogación tiene que ver con reconocer algunas de las condiciones que, a modo de soporte, son requeridas para que la palabra circule y se garantice, por lo momentos, la escucha

14 Entre Docentes de escuela primaria 13 En relación con la escucha y tal como lo señala Berstein: No hay relatos aburridos sino escuchas aburridas, no hay viejos relatos sino viejos oídos. En este sentido el desafío será prestar oídos nuevos, estar atentos a lo que las familias deseen decir, presentar un silencio para que otros hablen. Nuevamente reflexionamos con Sandra: (..)..el trabajo requiere de una escucha que momentáneamente deje en suspenso las explicaciones habituales, que abandone las propias certeza. Porque no basta escuchar para que se produzca el milagro de la aparición de sentido. Eso también depende de la naturaleza de la escucha comprender algo inédito en la palabra escuchada. Interrogar el sentido tendrá que ver con la capacidad de sorpresa, como equilibrio inestable entre lo que se conoce y lo que no se conoce ( ) Nos referimos a la posibilidad de dejar en suspenso las creencias que nos acompañan, los prejuicios, las explicaciones habituales. Se infiere entonces que escuchar, es mucho más que oír. Nuestra propuesta entonces es acercarnos a cada una de las familias para sostener una escucha atenta y respetuosa, esperanzada en aquello que puede presentarse, abierta a lo inesperado. A la vuelta de las visitas o bien al día siguiente compartiremos entre todos la experiencia vivida como así también los comentarios y opiniones que los papás nos hayan hecho saber. PROPUESTA 2. Esta propuesta se organiza en cuatro momentos de trabajo. PRIMER MOMENTO: Lectura del texto propuesto por la coordinación. SEGUNDO MOMENTO: Comentario en plenario las impresiones generales de la lectura. TERCER MOMENTO: En pequeños grupos: Narrar algunas escenas que muestren diversas situaciones de vínculo entre las familias y los maestros vividas en la escuela y relacionarlos con la lectura realizada. CUARTO MOMENTO: Elaborar en conjunto propuestas de acción para fortalecer los vínculos con las familias. QUINTO ENCUENTRO DIMENSIÓN GESTIÓN INSTITUCIONAL La participación en la Gestión de la Escuela: La relación escuela comunidad Primer momento Proponemos leer el texto: Te convido a creerme Una experiencia de cambio institucional- Publicada en la revista El Monitor de la Educación N 14; Septiembre / Octubre 2007; pág Segundo Momento Proponemos analizar en pequeños grupos el significado del siguiente fragmento: Recorrimos la historia de la escuela en un intento de reconstruir la memoria, para conciliar el pasado y presente de una comunidad con muchas ganas de ser otra cosa que los marginados, los que están de paso, y sentirse sujetos de pleno derecho, que pueden articular sus propias palabras. Logramos encontrarnos, no desde lo disciplinario sino desde la afectividad. Una afectividad que está llena de sentimientos diferentes, pero que nos coloca por entero en la situación de enseñar y aprender. Traspasamos la frontera que crea la pobreza y la marginalidad, el desarraigo y la desesperanza, y sin perder de vista que unos éramos educadores y otros alumnos nos vinculamos desde nuestra sensibilidad. No fue casual que eligiéramos el dibujo, la música, la fiesta, como espacios de construcción de lo común

15 14 Educación Primaria Los niños y los padres se expresaron sin inhibiciones, confiaron Las docentes nos vimos vulnerables a una realidad que exigía más de nosotras mismas, y pudimos trabajar desde esa vulnerabilidad y no sentirla como un déficit Por eso te convido a creerme A creer en la escuela como un espacio fundamental donde se puede aprender a leer la realidad, a comprenderla, a elegir y escribir otra historia Para discutir: Cuánto sabemos del contexto de la escuela? Cómo está compuesta la población, cuáles son sus características socio-económicas, cuales son las configuraciones familiares? Cuál es la relación de la escuela con las familias de los alumnos? Cuál es el modo de participación familiar, se los involucra en actividades? Son partícipes en la construcción del Proyecto Escolar? Cuáles son las organizaciones que funcionan en la comunidad en las áreas de salud, desarrollo social, deporte, cultura, etc? Qué relación tienen en con la escuela? Cuál es la valoración de las familias y otros actores de la comunidad hacia la escuela? Tercer momento Puesta en común de lo discutido en los distintos grupos. A partir de la discusión de los interrogantes abajo planteados, les proponemos elaborar un cuadro que sintetice los diferentes conceptos: Cómo definirían el compromiso de la escuela con la realidad en que se encuentra inmersa? Cuál es el rol de la escuela con respecto a mejorar la calidad de vida de la comunidad? A partir de las prioridades detectadas en los encuentros anteriores Con qué otras organizaciones de la comunidad podrían articular para potenciar y fortalecer las actividades y proyectos propuestos? De qué manera llevarían a cabo esa articulación? De qué manera se podría mejorar el vínculo y el compromiso de las familias con la escuela? Debemos cambiar la forma de interpelarlos? Debemos abrir más espacios donde las familias puedan participar activamente en la formulación de las actividades y proyectos de la escuela? Cómo son la relaciones al interior de la escuela? Todos los actores (directivos, docentes, alumnos, no docentes, padres) se sienten parte de un proyecto común? Qué iniciativas podrían realizar para fortalecer los lazos interpersonales y la identidad colectiva? SEXTO ENCUENTRO GESTIÓN INSTITUCIONAL RECUPERAR NUESTROS PROYECTOS Objetivo: reflexionar sobre los proyectos que llevamos adelante y su relevancia como apuesta a una tarea colectivamente organizada. En los encuentros anteriores se ha realizado un análisis acerca de los ejes de Igualdad y Calidad, y se reflexionó sobre diferentes aspectos de los mismos para pensar los desafíos que la escuela deberá tener en cuenta para elaborar sus propuestas de mejora. En suma se ha construido una semblanza de la escuela con respecto a diversas dimensiones de su trabajo cotidiano. La idea de este encuentro, es poder pensar en los cambios o modificaciones que requieren los proyectos que la escuela tiene y /o producir nuevos si fuera pertinente. PRIMER MOMENTO: Leer el texto: recuperar los proyectos (en anexo bibliográfico). SEGUNDO MOMENTO: Discusión colectiva del mismo. TERCER MOMENTO: Nuevamente en pequeños grupos: Si el equipo considera que la escuela tiene explicitado su proyecto: Si tuvieran que definir el proyecto de la escuela (aunque no esté escrito) en pocas palabras, cuáles serían? Cuáles son los rasgos que a la consideración del equipo mejor describen la propuesta educativa de la escuela? Si piensan en sus alumnos como futuros egresados: cuáles son las experiencias educativas que esperan que ellos hayan vivido en la escuela? Cuáles son las situaciones, los valores, conocimientos, improntas que desearían que ellos conserven luego de egresar?

16 Entre Docentes de escuela primaria 15 Cómo se toman las decisiones sobre la enseñanza (en reuniones de docentes, a través de consultas a los docentes)? Qué espacios de trabajo colectivo pueden generarse para discutir estos temas? Qué se podría trabajar en esas reuniones para llegar a acuerdos dentro del ciclo? Proponemos algunas cuestiones para reflexionar sobre los proyectos que llevamos o llevaremos adelante: En relación con la normativa (leyes, decretos, resoluciones, disposiciones, normas de convivencia, otras normas): Se revisan las normativas que la escuela tiene de acuerdo a los nuevos propósitos educativos de inclusión y calidad? En base a qué normativas se toman las decisiones? Qué se prioriza a la hora de tomar decisiones? En relación al desarrollo profesional de los docentes: Existe en la escuela la planificación conjunta entre docentes de un mismo y docentes del ciclo? De qué manera se podría concretar esto? Se promueven acciones en red con docentes de escuelas cercanas? En que consisten? Qué resultados tuvieron? De las capacitaciones nacionales y provinciales recibidas de que manera favorecieron, ampliaron o enriquecieron su manera de enseñar? Cuáles son las necesidades que, a la luz del análisis de los últimos días se manifiestan en la formación? Les pedimos que las registren para elevar oportunamente. SEPTIMO Y OCTAVO ENCUENTRO Dimensión Gestión institucional: Hacer escuela Objetivo: este encuentro se propone revisar el proyecto/iniciativa que la escuela posea a la luz de los trabajos realizados a lo largo de estos días o bien iniciar el diseño de una iniciativa pedagógica o proyecto. 1. Si la escuela tiene un proyecto diseñado PRIMER MOMENTO: A la luz de las discusiones realizadas en estos días y revisando la propuesta institucional, proyecto o iniciativa pedagógica se propone un intercambio sobre las siguientes cuestiones: - Responde el proyecto/iniciativa a los problemas que han discutido en estos días? - Necesita ser reformulado a la luz de lo analizado? - Que aspectos del proyecto son valiosos de conservar y profundizar? - Es necesario revisar las responsabilidades asignadas? - Cuáles serían las principales estrategias para realizar este año en el logro de los objetivos propuestos? SEGUNDO MOMENTO: Compartir la producción de los pequeños grupos. Plenario. TERCER MOMENTO: Producir los acuerdos y las conclusiones en conjunto. 2. Si la escuela decide producir un nuevo proyecto/ iniciativa, le sugerimos considerar las siguientes preguntas orientadoras para realizar dicha producción: - Cuáles de todas las dificultades o problemas les parecen más relevantes y prioritarios para intervenir en cada una de las dimensiones? - Se podrían abordar esos problemas más relevantes en un proyecto/s que abarque/n la totalidad de la institución? Sería necesario focalizar en un determinado ciclo o año? - Quiénes serían los destinatarios? - Cuales serían los objetivos centrales y las principales estrategias de trabajo con respecto de: - las propuestas de enseñanza - el trabajo conjunto entre s o ciclos - la distribución de responsabilidades y coordinación de acciones - la relación familia- escuela - la dimensión socio-comunitaria. - Cuáles son los recursos que la escuela posee para desarrollar dicho proyecto? Qué otros recursos serían necesarios? - En qué tiempos institucionales se podrían realizar reuniones de seguimiento de estas propuestas?

17 16 Educación Primaria - Qué resultados esperan obtener (en términos de aprendizaje, enseñanza, institucionales, etc.)? - Cómo se distribuirán las tareas y roles entre todos los responsables para implementar y desarrollar la propuesta? - Con quiénes se podría articular para enriquecer esta propuesta? - De qué manera realizar el seguimiento de la misma? - Cómo se podría evaluar? Les proponemos volcar en un afiche la información más relevante y las decisiones que, sobre cada uno de los ítems, se hayan tomado. También sería interesante proponer una reunión por ciclos para analizar las decisiones tomadas y contextualizar el trabajo del ciclo según los diversos ítems. Sobre la escritura del proyecto o iniciativa, sugerimos: Consensuar una modalidad de escritura del proyecto/ iniciativa. Elegir una comisión redactora representativa de todos los docentes. Producir un primer borrador para la lectura y discusión. Abrir un período de sugerencias y aportes. Agregar estos aportes a la escritura} Nuevos alumnas y alumnos, ( O los mismos pero tan crecidos de un año a otro!), nuevos compañeros, un nuevo salón, armarios para limpiar, rearmar o trasladar; un nuevo tal vez, una nueva escuela. Aunque todo parezca igual; el inicio de cada año es singular, inédito, impredecible. Quizás cada uno de nosotros recuerde la ansiedad que nos provocaba de pequeños adivinar quién sería nuestra docente. Ahora agregamos a ese recuerdo esta nueva ansiedad de esperar a quienes compartirán con nosotros un año de nuestras vidas, de conocerlos, de aceptar el desafío de enseñarles, de volver a renovar nuestro compromiso, nuestra paciencia, nuestro afecto por esta profesión que alguna vez elegimos y que seguimos ejerciendo, entre dificultades y alegrías. Nuestro mayor deseo es que esa sensación del inicio, tan difícil de explicar con palabras, anide en cada uno de ustedes y que, si en algo fue dañada, estas jornadas hayan servido para hacerla más plena e intensa. Niños, gurisas, pibes, pequeñas, chicos; la infancia de nuestro país, nuestros locos bajitos de toda altura nos están esperando. Abramos las puertas de la escuela una vez más para recibirlos. Un gran año para todos! Como cierre de este inicio: Pocos trabajos plantean un inicio tan genuinamente nuevo cada año como el de ser docente de escuela.

18 Entre Docentes de escuela primaria 17 ANEXO LENGUA 1) En el primer ciclo cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Lengua? 2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique: - con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente; - con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces; - con el número 0, las que no realizó. Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas Exploran libros en la biblioteca y eligen lo que se va a leer. 1er. /año 2do. /año 3er. /año Escuchan textos leídos por el docente Escuchan textos narrados por el docente Renarran cuentos. Narran experiencias personales. Escuchan y aprenden poesías o canciones. Participan en conversaciones a partir de lo leído. Leen un conjunto de palabras que refieren a un mismo tema. Leen oraciones que forman parte de un texto. Leen textos literarios y no literarios, con o sin imágenes que los acompañen. Identifican palabras o expresiones dentro de un texto. Releen con distintos propósitos. Practican la lectura de un texto en voz alta. Deciden qué y para quién van a escribir. Le dictan textos al maestro. Copian los textos escritos entre todos para conservarlos. Escriben textos por sí mismos. Leen en voz alta lo que escribieron. Revisan y corrigen los escritos con la ayuda del docente. Analizan y discuten la escritura de palabras. Reflexionan sobre el uso de mayúsculas y de los signos de puntuación correspondientes al ciclo. Aprenden reglas ortográficas. 3) En el segundo ciclo cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Lengua? 4) De las siguientes situaciones de enseñanza durante el año anterior, indique: - con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente; - con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces; - con el número 0, las que no realizó.

19 18 Educación Primaria Situaciones de enseñanza en las que los alumnos y las alumnas: Escuchan textos leídos por el docente Planifican y realizan entrevistas. Escuchan exposiciones y narraciones que realizan el docente y/o sus compañeros. Buscan información en diferentes materiales de lectura (libros, revistas, internet). 4to. / año 5to. / año 6to. / año 7mo. / año Seleccionan en los textos la información relevante para un propósito determinado. Escriben resúmenes con y sin la ayuda del docente. Preparan en clase exposiciones orales. Realizan exposiciones orales. Toman notas a partir de los textos escuchados y/o leídos. Escogen libros de literatura en la biblioteca de aula, escolar u otras. Leen cuentos, fábulas, poesías, leyendas, entre otros textos literarios breves Leen novelas. Leen obras teatrales extensas. Recomiendan libros oralmente y/o por escrito. Asisten a espectáculos teatrales o miran películas. Escriben obras teatrales y realizan la puesta en escena. Participan en conversaciones sobre un mismo texto leído por todos. Planifican sus escritos, teniendo en cuenta el género, el tema y el destinatario del texto. Narran por escrito experiencias personales. Crean por escrito historias de ficción. Escriben textos enmarcados en géneros poéticos. Escriben cartas formales y/o informales. Escriben textos expositivos. Escriben textos de opinión. Leen en voz alta sus producciones escritas para compartirlas con sus compañeros y el docente. Revisan sus borradores a partir de las orientaciones del docente y las sugerencias de sus compañeros. Reformulan el escrito para llegar a una versión final. Incorporan diferentes elementos de la puntuación a través de actividades que incluyen la revisión de sus propios escritos. Reflexionan sobre los saberes gramaticales propios del. Reflexionan sobre las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan en la comunidad, en el país o en el mundo. Reflexionan sobre las características de los géneros literarios abordados durante el año. Aprenden reglas ortográficas. Consultan el diccionario.

20 Entre Docentes de escuela primaria 19 MATEMÁTICA 1) En el primer ciclo, cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del área de matemática? 2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique: - con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente; - con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces; - con el número 0, las que no realizó. Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: Interpretan información presentada en forma oral o escrita (con textos, tablas, dibujos, gráficos). Comunican en forma oral y escrita, resultados y procedimientos utilizados para resolver problemas aritméticos, geométricos y de medida. Comparan procedimientos utilizados para resolver problemas 1º año/ 2º año/ 3º año/ Analizan la adecuación de las respuestas a la situación planteada. Exploran la validez de afirmaciones propias y ajenas. Identifican datos e incógnitas en problemas aritméticos, geométricos y de medida. Usan los números naturales a través de su designación oral y representación escrita en la resolución de problemas. Reconocen las características del sistema decimal de numeración en la resolución de problemas. Usan la suma y la resta con distintos significados en la resolución de problemas. Usan la multiplicación y la división con distintos significados en la resolución de problemas. Comparan distintos procedimientos para calcular en forma exacta. Comparan distintos procedimientos para calcular en forma aproximada. Establecen relaciones espaciales en la resolución de problemas en espacios explorables o que puedan ser explorados efectivamente. Reconocen figuras y cuerpos geométricos a partir de distintas características matemáticas. Diferencian distintas magnitudes y elaboran distintas estrategias de medición con distintas unidades. 3) En el segundo ciclo, cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del área de matemática? 4) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique: - con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente; - con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces; - con el número 0, las que no realizó.

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