La educación física y su metodología. Las formas de enseñar educación física.

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1 La educación física y su metodología. Las formas de enseñar educación física. Autor: Raúl Navarrete González Maestro de Educación Física, Colegio San Isidro de Guadalén del Caudillo (Jaén). Diplomado en Educación Especial, Universidad de Granada, España. raulnago@hotmail.com Portaldeportivo La Revista Año 3 Nº16 Enero Febrero 2010 ISSN

2 RESUMEN: El maestro/a de Educación Física durante el transcurso de sus clases se encuentra ante multitud de situaciones de diversa índole como son las motrices, sociales, cognitivas, etc. Por ello, es de vital importancia el dominio de los distintos métodos de enseñanza, que relacionados con otros aspectos de la metodología, se convierten en instrumentos necesarios para el adecuado desarrollo de las clases de Educación Física. PALABRAS CLAVES: Método, técnica, estilo, estrategia, principios metodológicos. INTRODUCCIÓN En la clase de Educación Física aparece una amplia amalgama de componentes que es necesario tener en cuenta como el objetivo pretendido, el número de alumnos/as, el contenido de enseñanza a trabajar Debido, pues, a este elevado número de elementos y a su carácter dinámico o cambiante es lógico pensar que, durante el desarrollo de una sesión o período de aprendizaje, sea muy difícil la pervivencia de estilos de enseñanza puros. Igualmente, la adopción de uno u otro estilo o método de enseñanza no debe provenir de la creencia de que, en cualquier situación, va a dar un resultado inmejorable, puesto que el estilo, para ser eficaz, deberá adaptarse a la personalidad del profesor, a los alumnos, a la materia enseñada, a los objetivos pretendidos... es decir, al contexto general que domina cada particular situación educativa. Así será frecuente que encontremos docentes que empleen alguna nota característica o varias de diferentes estilos sin que ello signifique enmarcarlos en uno determinado. [2]

3 DESARROLLO Análisis teórico del método dentro del área de educación física A. MÉTODOS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA a.1. Clarificación conceptual del término método DELGADO NOGUERA sobre el concepto método expresa: Los métodos de enseñanza o didácticos son caminos que nos llevan a conseguir, alcanzar el aprendizaje en los alumnos, es decir, a alcanzar los objetivos de enseñanza. Y sigue diciendo, el autor citado, que hoy el método didáctico, como elemento mediador entre el profesor, el alumno y lo que se quiere enseñar, no posee un clara identidad, lo que ha motivado la utilización de otros términos que, aunque relacionados con él, son más exactos para definir ciertas funciones del acto didáctico. Así, para la concreción del término método didáctico se dispone, entre otras, de las siguientes acepciones: (componentes del método) Estilo de enseñanza Técnica de enseñanza Estrategia en la práctica a.2. El método como ESTILO de enseñanza q Clarificación del término El Diccionario de la Lengua Española define el vocablo estilo como: Modo, manera, forma. Uso, práctica, costumbre, moda. [3]

4 Manera de enseñar: carácter especial que un profesor confiere a sus clases, en cuanto al modo de expresar su concepción de la enseñanza y de la educación, y que actúa como un sello de su personalidad. MUSKA MOSSTON Y SARA ASHWORTH, ofrecen una visión de estilo de enseñanza referida a la relación que en todo proceso de enseñanza- aprendizaje se establece entre el profesor y el alumno (1996:29). Por su parte MOSSTON (citado por Delgado, 1994) ya expresó que los estilos de enseñanza muestran cómo se desarrolla la interacción profesor-alumno en el proceso de toma de decisiones. En definitiva, y en palabras de DELGADO (1994:141), el estilo de enseñanza es una forma peculiar de interaccionar con los alumnos y que se manifiesta tanto en las decisiones preactivas, como durante las decisiones interactivas y en las decisiones posactivas. q Clasificación de los EE Son varios los componentes que integran los estilos de enseñanza y que funcionan como criterios capaces de conducir la clasificación hacia un estilo u otro. La dirección y organización de la clase El control del profesor y las sanciones El contenido y planificación del plan La técnica de motivación El procedimiento de evaluación La estrategia de instrucción La técnica de enseñanza empleada La mayor o menor emancipación del alumno El objetivo pretendido. Debido, pues, a este elevado número de elementos y a su carácter dinámico o cambiante es lógico pensar que, durante el desarrollo de una sesión o período de aprendizaje, sea muy difícil la pervivencia de estilos de enseñanza puros. [4]

5 Igualmente, la adopción de uno u otro estilo no debe provenir de la creencia de que, en cualquier situación, va a dar un resultado inmejorable, puesto que el estilo, para ser eficaz, deberá adaptarse a la personalidad del profesor, a los alumnos, a la materia enseñada, a los objetivos pretendidos... es decir, al contexto general que domina cada particular situación educativa. Así será frecuente que encontremos docentes que empleen alguna nota característica o varias de diferentes estilos sin que ello signifique enmarcarlos en uno determinado. MUSKA MOSTON (citado por Delgado, 1994:143) publicó un excelente libro ( La enseñanza de la Educación Física ) donde recopiló los diferentes estilos existentes en los siguientes términos: mando directo, asignación de tareas, enseñanza recíproca, grupos reducidos, programas individuales, descubrimiento guiado, resolución de problemas y creatividad. Estos siguen estando vigentes aunque poco a poco se va ensanchando el campo de algunos y diseñando nuevas alternativas. Para explorar este campo vamos a seguir la clasificación que MIGUEL ÁNGEL DELGADO NOGUERA reunió, también, en otro libro, editado por la Universidad de Granada, bajo el título de : Los estilos de enseñanza en la Educación Física. Repasémoslos uno por uno: Estilos reproductivos EE Tradicionales EE que fomentan la individualización EE que posibilitan la participación de los alumnos en la enseñanza. EE que propician la socialización Estilos productivos EE que comportan la implicación cognoscitiva directa del alumno en su aprendizaje. EE que favorecen la creatividad. [5]

6 1. TRADICIONALES Modalidades 1. Mando directo (MD) 2. Modificación del mando directo (MMD) 3. Asignación de tareas (AT) MD MMD AT Técnica de enseñanza Instrucción directa Tipo de tareas Definidas Objetivo fundamental Repetición bajo el mando del docente Papel del docente Control y disciplina Papel alumnos/as Obedecen [6]

7 Evaluación Docente como único responsable y centrada en le producto MD MMD AT Organización de las tareas Formal: GRUPOS, formaciones geométricas TAREAS, marca inicio y final y conteo rítmico Relaciones afectivas Semiformal: GRUPOS, evolución y posición no fijas TAREAS, marca inicio y final sin conteo rítmico Semiformal: GRUPOS, participación en circuito de tareas TAREAS ritmo individual, en forma de circuito o recorrido general No existen Aumentan El docente puede conversar y escuchar Aportaciones Se da a conocer rápidamente la técnica del aprendizaje (con la consiguiente pérdida de significatividad) Disminuye el tiempo de aprendizaje para aprender habilidades Se puede mejorar el tiempo útil de práctica y atender a grandes grupos de alumnos-as. 2. INDIVIDUALIZADORES Modalidades Programas individuales Trabajo por grupos Enseñanza modular Enseñanza programada [7]

8 PROGRAMAS INDIVIDUALES Aspectos básicos: Supone el máximo en cuanto a la individualización de la enseñanza. Cada persona tiene un programa adaptado a sus características: el plan lo realiza el docente y lo entrega al alumno-a El(a) alumno-a está capacitado-a para tomar las siguientes decisiones: cuándo empezar, dónde, en qué orden (si no estuviese marcado en el programa) El programa debe de cumplir una serie de características: Comprensible para el alumno-a Acompañar con dibujos, si son necesarios. Dar una información general. A continuación información específica e instrucciones. Se propone una lista o secuencia ordenada de tareas. Se describe el ejercicio, el número de veces que se realiza y el tiempo del mismo. Debe tener un sistema de autoevaluación. TRABAJO POR GRUPOS Aspectos básicos: Dos modalidades: modalidad intereses (contenido) o modalidad ejecución. trabajo Organización de la clase en subgrupos: Existen territorios que delimitan zonas de Es necesario que exista madurez en el grupo y el espacio suficiente. El profesor tiene un papel de ayuda, guía, de persona experta que ofrece, a cada uno-a, conocimiento de los resultados. [8]

9 ENSEÑANZA MODULAR Aspectos básicos: Combinación de las modalidades descritas: subgrupos por intereses y nueva subdivisión por niveles en cada uno de los subgrupos. Necesidad de dos profesores como mínimo ENSEÑANZA PROGRAMADA Para HUERTAS, citado por DELGADO (1991:97), la enseñanza programada es la enseñanza precisa y cuidadosa en sus más mínimos detalles. DELGADO (1991:98) CARACTERÍSTICAS DE LA ENSEÑANZA PROGRAMADA Organización rigurosamente lógica Individualización Autoinstrucción Participación activa Elaboración de pasos pequeños Verificación inmediata d elos resultados Regulación de la velocidad de asimilación propia Según SÁNCHEZ BAÑUELOS (1989: ) podemos distinguir tres tipos de programas: Programa lineal Programa lineal ramificado por salto Programa ramificado Programa lineal o aprendizaje sin error (Skinner) La enseñanza se estructura según unos pasos sucesivos que proponen a la persona metas progresivamente accesibles para que tenga un refuerzo continuo. Se presentan, pues, unos pasos con una dificultad diferencial muy pequeña entre los mismos de forma que el alumno siempre pueda superar al anterior y pasar al siguiente. [9]

10 Programa lineal ramificado por salto (Kay) Si el alumno no puede superar la dificultad que plantea la secuencia principal del programa será encaminado a la secuencia auxiliar, con pasos mucho más pequeños que tratan de eliminar una nueva posibilidad de error. De esta forma posibilita el aprendizaje según diferentes ritmos de progresión. Programa ramificado (CROWDER) Se tiene en cuenta los diferentes tipos de error que ha cometido el alumno y en consecuencia la secuencia auxiliar está pensada de acuerdo con el carácter d ela dificultad que ha encontrado el alumno en su progresión. Aportaciones Efectivos para motivar ya que el alumno trabaja ni por encima ni por debajo de sus posibilidades Mejora la relación entre práctica y aprendizaje. Grandes posibilidades de aplicación en las actividades deportivas extraescolares Se fomenta el trabajo autónomo Predomina la autoevaluación Se mejora la atención de los alumnos/as con deficiencias. 3. PARTICIPATIVOS Modalidades Enseñanza recíproca Grupos reducidos Microenseñanza ENSEÑANZA RECÍPROCA Los-as alumnos-as se observan entre sí la realización de los ejercicios: la organización de la clase [...] es por parejas, asignando a cada miembro un rol específico. Uno va a ser el ejecutante y otro el observador (Mosston y Ashwort, 1996:82) Se deben elegir pocos puntos a observar: los más significativos. Existen criterios de ejecución: correcto-incorrecto. [10]

11 La observación debe ser guiada por una hoja de tareas. GRUPOS REDUCIDOS Prima una organización en subgrupos La tarea es más compleja y se amplía el número de observadores: a la tarea de feedback se le añade la función de anotación, un segundo observador... Todos los miembros pasan por todos los roles o papeles de la tarea. MICROENSEÑANZA docente. Es el nivel máximo de participación puesto que el alumno-a se convierte en alumnos. Existe un núcleo básico central (profesores delegados) y diferentes subgrupos de El profesor principal sólo podrá ofrecer conocimiento de resultados a los profesores delegados y estos a sus respectivos subgrupos. Aportaciones Se fomenta el aprendizaje colaborativo entre los alumnos Se refuerza el aprendizaje conceptual ya que los alumnos pueden dar conocimiento de resultados Se mejora la evaluación procedimental al existir un mayor número de observadores. Fomentan la autogestión de las actividades extraescolares. 4. SOCIALIZADORES Se basan en las ideas y teorías de autores como DURKHEIM Y DEWEY. El primero mantiene que el docente debe tratar de comunicar a los alumnos el gusto por la vida [11]

12 colectiva para lograr la inserción adecuada en la vida adulta. El segundo nos dice que la vida comunitaria de la clase debe permitir a cada uno aumentar su experiencia social. (Delgado 1991:147). premisas. La puesta en acción de los estilos socializadores debe atender a una serie de Las actividades o trabajos que se proponen son un motivo o pretexto para desarrollar la sociabilidad. El diseño que guiará el plan tendrá un carácter abierto, ya que las propuestas de actividades y situaciones no llevan a una solución única. Se establecen una serie de condiciones para regular el plan: Reunión inicial informativa. En la que se explica el trabajo y los objetivos que se pretenden. Actuación del docente. Dar información conocer el trabajo de los grupos, orientarles, sacar conclusiones y hacer la memoria. Actuación del grupo. Trabaja independientemente, elige sus normas y reglas de actuación. Y, como mínimo, hay un jefe de grupo. Existen reuniones periódicas para analizar el trabajo realizado. La evaluación se hará de forma grupal Los grupos podrán proponer sus actividades. Aportaciones Fomentan la cooperación y comunicación. Permiten la organización de actividades interdisciplinares que incluyen a todo el centro: Gymkhanas, carreras de orientación COGNOSCITIVOS Modalidades Descubrimiento guiado Resolución de problemas [12]

13 DESCUBRIMIENTO GUIADO Es un estilo situado entre los que utilizan una técnica de enseñanza por instrucción directa e indagación. Aspectos básicos: La docente plantea una o varias tareas en progresión donde se va descubriendo la ÚNICA SOLUCIÓN. Las soluciones menos adecuadas se van desechando. Por lo tanto el problema es único, es decir,existe un solo resultado final. Algunas reglas son: No decir nunca la respuesta, esperar siempre la respuesta del alumno, ofrecer feedback frecuente y mantener un clima de aceptación y paciencia. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Es el estilo más representativo de la técnica de enseñanza basada en la indagación. A diferencia del anterior, el objetivo no es declarado, por lo tanto no hay una sola respuesta válida y tampoco se persigue un modelo. Lo importante es que el-la alumno-a experimente y resuelva problemas, siendo válidas todas las respuestas. Posteriormente se mostrará una propuesta para observar la forma de trabajar de este método de enseñanza con alta implicación cognoscitiva en los alumnos/as. Aportaciones La técnica de descubrimiento ayuda más en el aprendizaje de un modelo o habilidad concreta ya que el alumno-a es guiado hacia la respuesta única, que es la idónea. La resolución de problemas tiene mayor aplicación en el terreno de la táctica. En general saben promover la implicación cognitiva del alumnado, provocando el diálogo y la puesta en común a cerca de las soluciones o alternativas puestas en práctica. [13]

14 6. CREATIVOS son: Según TORRANCE, (ib.:190), las características esenciales de los estilos creativos El carácter incompleto y abierto de las experiencias de aprendizaje. El papel activo y espontáneo de la exploración. La oportunidad de hacer preguntas Tales estilos están capacitados para fomentar el pensamiento divergente, facilitar la libre expresión del individuo, impulsar la creación de nuevos movimientos, posibilitar la innovación tanto del profesor como de los alumnos y dejar libertad al alumno. Una de las formas utilizadas para el desarrollo de la creatividad en la enseñanza es la sinéctica. Fue WILLIAN GORDON quien adaptó la sinéctica a la escuela, basándose en dos procedimientos: la metáfora y la analogía. Aportaciones Provocan respuestas creativas, espontáneas y variadas ante determinadas situaciones motrices que les les plantean a los alumnos. a.3. El método como TÉCNICA de enseñanza (TE) q Concepto El Diccionario de la Lengua Española define la técnica como: Conjunto de procedimientos o recursos de los que se sirve una ciencia o un arte. Pericia o habilidad para usar de esos procedimientos o recursos. NERICI, (ib.:1058), afirma que el método se concreta mediante las técnicas y que estas tienen como objeto la comunicación didáctica, es decir, los comportamientos del profesor relacionados con la forma de ofrecer la información, la presentación de las tareas y actividades, y todas aquellas reacciones del profesor referidas a la actuación y ejecución de los discentes. [14]

15 q Objetivo El objetivo fundamental de la técnica radica en seleccionar el modo más adecuado de transmitir lo que pretendemos que realicen nuestros alumnos. Por lo tanto son objetivos de la técnica de enseñanza: Forma de dirigir la atención hacia la actividad. Forma de motivar y mantener el interés de los alumnos. Forma de presentar el modelo Forma de proporcionar la retroalimentación... En definitiva la significación del término técnica de enseñanza representa la forma más efectiva de llevar a cabo la presentación del contenido de nuestra enseñanza (Delgado, 1993) En todos los casos la técnica de enseñanza se dividiría en dos partes: Información Inicial, que explicase las condiciones de la actividad, y... Conocimiento de Resultados, basadas en correcciones e informaciones adicionales en función de las respuestas de los alumnos. q Modalidades Existen dos modalidades de técnica de enseñanza: La Instrucción Directa, basada en el modelo, y... La técnica de enseñanza por Indagación, protagonista en estilos que proponen la intervención activa del los alumnos en la resolución de los problemas (resolución de problemas y descubrimiento guiado) SÁNCHEZ BAÑUELOS (1989:35) acoge el término de Instrucción Directa para referirse al tipo de información directa y concreta que el docente aporta al alumno sobre aquello que debe realizar. Implica, por tanto, partir de dos premisas iniciales: La existencia de una solución de probado rendimiento y bien definida. Comunicación del profesor al alumno de esa solución. Respecto a la técnica por indagación, denominación mantenida por DELGADO, Bañuelos prefiere conceptualizarla como técnica de enseñanza mediante la búsqueda. [15]

16 Según el mismo autor, en este tipo de técnica concurren ventajas importantes que no aparecen en otras técnicas de enseñanza: Activa los procesos de tipo cognitivo-motriz Favorece la emancipación de los alumnos, al aumentar su capacidad de decisión. Individualiza la enseñanza. Por su parte Delgado expresa que son las tareas no definidas y semidefinidas las más utilizadas en los planteamientos por indagación. a.4. El método como ESTRATEGIA en la práctica de la enseñanza q Concepto La Estrategia en la Práctica es la forma particular de abordar los diferentes ejercicios que componen la progresión de enseñanza de una determinada habilidad motriz. Tradicionalmente la Didáctica las ha dado a conocer bajo la denominación de método analítico y método sintético o global. Desde el área de EF el planteamiento de un modelo para su aprendizaje podemos hacerlo utilizando una estrategia global o analítica. Si empleamos la estrategia global querrá decir que vamos a solicitar del alumno la ejecución del modelo en su totalidad. En el otro caso la resolución del modelo no deberá efectuarla globalmente sino en una serie de partes o componentes. Existen una serie de factores que van a decidir el tipo de estrategia a utilizar: Singer, citado por Bañuelos (1989:240) propone dos factores que deciden la estrategia a utilizar: que las tareas sean de alta o baja organización. Fuente: Sánchez Bañuelos (1989:240) Alta organización: Ejecución estructurada en torno a una secuencia estable. Ejemplo: Salto de longitud. Según Singer, las tareas de alta organización, por su carácter estable, son más susceptibles de ser aprendidas de forma analítica. [16]

17 Baja organización: Su ejecución no se atiene a una secuencia estable y por lo tanto puede ser tan varible como las circunstancias externas lo requieran. Por tanto el tipo de estrategias más adecuadas para conseguir su aprendizaje serían las de carácter global. Se citan, a continuación, las estrategias generales que con mayor frecuencia se utilizan en las clases de Educación Física: ESTRATEGIAS GLOBALES Global puro Global con polarización de la atención Global con modificación de la situación real ESTRATEGIAS ANALÍTICA Analítico progresivo Analítico secuencial Analítico puro q Estrategia en la práctica global Según BAÑUELOS (ib.:242) hablamos de estrategias globales para referirnos a las que plantean el movimiento en su contexto total. A partir de aquí establece la siguiente clasificación: global pura, global polarizando la atención y global con modificación de la situación real. Global pura La tarea propuesta se ejecuta en su totalidad. Ejemplo: se realiza un salto de longitud y se propone a los alumnos-as que lo realicen de forma completa. Global con polarización de la atención Ejecución en su totalidad de la tarea propuesta pero pidiéndoles a los alumnos-as que se fijen en algún aspecto de la ejecución. [17]

18 Global con modificación de la situación real La tarea se ejecuta en su totalidad pero las condiciones de ejecución se modifican. Se hace para que la acción se vea facilitada, pero también puede utilizarse para dificultar la situación real. Ejemplo: la voltereta puede facilitarse realizándola sobre un plano inclinado. q Estrategia en la práctica analítica Analítica pura La tarea se descompone en partes y el docente comienza por aquella que considera más importante. Así, progresivamente, se van practicando, aisladamente, todos sus componentes hasta proceder a la unión final de los mismos. Partes: A-B-C-D Fases: A (porque es considerada la más importante) B (segunda en importancia) C (...) D (...) Síntesis final: A+B+C+D Analítica secuencial La tarea se descompone en partes o elementos. La práctica comenzaría con la ejecución del elemento que en la secuencia va primero. A continuación el segundo, el tercero... y una vez asimilados todos los componentes se procedería a la síntesis final. Partes: A-B-C-D Fases: A B C D Síntesis final: A+B+C+D [18]

19 Analítico progresivo La tarea se descompone en partes. La práctica comienza con la ejecución de un solo elemento. Dominado éste se van añadiendo, progresivamente, elementos nuevos hasta la completa ejecución de la tarea. Partes: A-B-C-D Fases A A+B A+B+C A+B+C+D q Estrategia en la práctica mixta Consiste en combinar ambas estrategias, tratando de sacar lo positivo de cada una. Comenzará siempre con un ejercicio global, después vendrá una parte analítica para finalizar con la estrategia global. GLOBAL-ANALÍTICA-GLOBAL B. ADECUACIÓN A LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA b.1. Principios metodológicos de la Educación Primaria En Real Decreto (RD: 1344/1991 de 6 de septiembre) que establece el currículo para la EP, aparece, en su anexo, el epígrafe titulado Principios Metodológicos de la Etapa (MEC, 1992:17). Comienza el desarrollo del mismo manifestando que en un currículo abierto los métodos de enseñanza son, en amplia medida, responsabilidad del profesor y no deben ser completamente desarrollados por la autoridad educativa. [19]

20 Igualmente se afirma que tal consideración es compatible con la existencia de una serie de principios pedagógicos cuya función o finalidad es la de regular la práctica docente de los profesores en la Educación Primaria. En consecuencia en el mismo RD se citan tales principios, válidos para todas las áreas de esta etapa, y que se resumen en las siguientes categorías: 1. Contenidos En esta etapa la organización de los contenidos exige un enfoque globalizador que permita abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su totalidad. 2. El alumno Debe representar un papel activo, decisivo en la realización de los aprendizajes. Es él quien, en último término, modifica y reelabora sus esquemas de conocimiento, hasta el punto de construir su propio aprendizaje. 3. El profesor Es la persona que proporciona las oportunidades para poner en práctica los nuevos conocimientos, de modo que el alumno pueda comprobar la utilidad y el interés de lo aprendido. Por lo tanto actúa como guía y mediador para facilitar la construcción de aprendizajes significativos que permitan establecer relaciones entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos contenidos. 4. El proceso de enseñanza Teniendo en cuenta que deberemos partir, siempre que sea posible, de las experiencias que los alumnos posean, el proceso de enseñanza ha de estar presidido por la necesidad de garantizar la funcionalidad de los aprendizajes, asegurando que pueden ser utilizados en las circunstancias reales en las que el alumno se mueve. Reconoceremos que aprendizaje funcional es no sólo la posibilidad de aplicación práctica del conocimiento [20]

21 adquirido sino también la adquisición de habilidades y estrategias de planificación útiles para que ellos puedan aprender a aprender. 5. El proceso de aprendizaje La concepción educativa que subyace a la Reforma (constructivismo) propone una serie de principios que apoyan la necesidad de considerar la educación como un proceso de construcción, en el que profesor y alumno comparten papeles activos que permitan aprendizajes significativos. Tales principios básicos se resumen en los siguientes: Partir del nivel de desarrollo de los alumnos y de sus aprendizajes previos Asegurar la construcción de aprendizajes significativos. Esto, según LUCENA (1999:84), sólo será posible si las tareas y habilidades que solicitamos a los alumnos reúnen las dos condiciones siguientes: El contenido propuesto debe ser potencialmente significativo, o sea, ha de vincularse con los conocimientos de los alumnos y estar dentro de su órbita cultural. Tiene que existir una actitud favorable por parte del alumno, es decir, el alumno debe estar motivado e interesado por aprender. Posibilitar que los alumnos y alumnas realicen aprendizajes significativos por sí solos. Según el mismo autor, esto requiere una situación en donde los alumnos aprendan a solucionar problemas, experimenten, descubran y pongan en juego estrategias personales de aprendizaje. Proporcionar situaciones en las que los alumnos tengan que actualizar sus conocimientos. (modificar sus esquemas de conocimiento) [21]

22 6. Relaciones entre iguales Es necesario que el docente promocione las relaciones entre iguales, proporcionando pautas que permitan la confrontación y modificación de puntos de vista, la coordinación de intereses, la toma de decisiones colectivas, organización de grupos de trabajo, la distribución de responsabilidades y tareas, la ayuda mutua y la superación de los conflictos mediante el diálogo y la cooperación, superando con ello toda forma de discriminación. 7. La evaluación La evaluación es un proceso continuo, que forma parte del propio proceso de aprendizaje. Su finalidad principal es la adecuación del proceso de enseñanza al progreso real del aprendizaje de los alumnos. En ningún caso deberá quedar reducida a simples situaciones aisladas de examen o prueba, ni identificarse con las calificaciones o la promoción. La información que proporciona la evaluación también sirve para que el equipo de profesores disponga de criterios para analizar críticamente su propia intervención educativa y tomar decisiones al respecto. Consecuentemente, es objeto de evaluación tanto la programación del proceso de enseñanza como la intervención del docente, en su papel de organizador de tales procesos. b.2. Adecuación de los métodos de enseñanza a los principios metodológicos de la EP Demostrar la adecuación de los métodos de enseñanza, del área de EF, a los principios metodológicos de la LOGSE consiste en señalar qué aspectos de tales métodos están impregnados por las consignas o pautas básicas que emanan de los principios. Veamos, a continuación, cómo se expresa la adecuación en cada uno de los tipos de métodos descritos en el presente tema: [22]

23 1. Adecuación entre la TÉCNICA de enseñanza y los pp metodológicos Se manifiesta adecuación con la técnica basada en la indagación. Desde la misma se otorga a los alumnos y alumnas un papel activo desde el momento en que se les permite tomar decisiones para idear el mejor camino hacia el objetivo de la tarea. 2. Adecuación entre las ESTRATEGIAS y los pp Sobre todo la adecuación se manifiesta entre aquellas estrategias que presentan la tarea en su totalidad y aquellos principios que entienden la organización de los contenidos desde una visión globalizadora o entienden que el docente tiene un papel de guía o mediador y que los alumnos y alumnas son personas capaces de construir su propio aprendizaje. Y ello porque las estrategias globales son las más acordes con un modelo de sesión donde el juego, en su totalidad, se convierte en protagonista de la acción educativa. Un juego, si el docente o la docente lo deciden, siempre podrá permitir tanto la producción de relaciones interdisciplinares como el desarrollo de actitudes más indagadoras y participativas por parte de los y las aprendices. 3. Adecuación entre los estilos y los principios metodológicos Ya se expresó que los estilos de enseñanza constituyen una forma peculiar de interaccionar con los-as alumnos-as y que se manifiesta tanto en la decisiones preactivas, como durante las interactivas y decisiones postactivas. Los estilos de enseñanza que más se acercan a los nuevos presupuestos metodológicos que orientan la acción didáctica del docente en la educación Primaria, participan de las siguientes características (Delgado, 1996:74-75): Participación del alumnado en el propio diseño de la enseñanza. Diseño de aprendizajes significativos para el alumnado. Fomento de una técnica de enseñanza basada en la indagación. La implicación activa en la enseñanza por parte del alumnado, que conlleva una menor dirección del aprendizaje por parte del docente. Desarrollo de la implicación cognoscitiva del alumnado en sus aprendizajes. Favorecedor del aprendizaje en grupo como medio de socialización y logro de los objetivos sociales y actitudinales hacia el ejercicio y la actividad física. Promotor de la creatividad del alumnado en todas sus facetas. [23]

24 Posibilidad del alumnado de intervenir en la propia evaluación de los aprendizajes, favoreciendo la autoevaluación. A continuación vamos a establecer una propuesta que justifique y aclare qué estilos de enseñanza reflejan mejor los principios metodológicos de la Educación Primaria: SOCIALIZADORES Promueven, tales estilos, el desarrollo de la dimensión comunicativa. Favorecen un clima estimulante basado en la interacción solidaria y cooperadora que enriquecerá tanto el conocimiento social como el desarrollo intelectual del alumnado. Principios más relacionados: Los que posibilitan, en el proceso de enseñanza, el aprender a aprender Los que permiten diferentes tipos de relaciones entre iguales INDIVIDUALIZADORES Es necesaria una metodología que partiendo de lo que conocen sea capaz de conectar con sus intereses y necesidades y les proponga, de forma atractiva, una finalidad y utilidad clara para aplicar los nuevos aprendizajes que se desarrollan Principios más relacionados: Aquellos que parten del nivel de desarrollo de los alumnos y de sus aprendizajes previos Los que aseguran la construcción de aprendizajes significativos PARTICIPATIVOS Los alumnos demuestran la participación activa en el proceso de enseñanza aprendizaje. Comparten junto al docente la toma de decisiones y consecuentemente se convierten en paradigma de un nuevo modelo de enseñanza donde el protagonismo recae sobre ellos. Principios más relacionados: El alumno-a como mediador-a El docente como mediador [24]

25 COGNOSCITIVOS Establecen una estrecha relación entre la actividad física y la actividad cognoscitiva. Con ellos se pretenden que los alumnos-as exploren, descubran y crean en sus posibilidades de movimiento. Principios más relacionados: El alumno/a como mediador/a El docente como mediador Aprendizaje significativo CREATIVOS El alumno-a se convierte en parte decisiva del proceso. Es el protagonista de sus movimientos y de sus creaciones. Sugiere, crea y sabe autovalorar sus propuestas y acciones. Principio más relacionado: Papel activo-a del alumno-a CONCLUSIÓN El presente trabajo mostrar a quienes enseñamos un conjunto de métodos, técnicas y estilos ordenados y clasificados, que utilizados convenientemente van a mejorar y conducir coherentemente el proceso de enseñanza-aprendizaje. También se logran expresar una serie de principios que son coincidentes con un tipo de E.F. de carácter participativo y constructivo pues busca la implicación de alumnos y alumnas en la toma de decisiones de cada una de las fases de la intervención didáctica. Son, por tanto, orientaciones metodológicas que conciben la Educación Física como un proceso de formación encaminado hacia la consecución no sólo de aprendizajes instrumentales sino de otros mucho más amplios, centrados en las diferentes dimensiones de la persona. [25]

26 Como no podía ser de otro modo las palabras del profesor Mosston (1978:239) nos parecen tremendamente esclarecedoras: Los resultados físicos de este estilo son obvios. Los alumnos que se acostumbran a manifestar nuevas ideas mediante la actividad física, que se sienten fortalecidos emocionalmente, manifiestan plena libertad cuando deben optar frente a soluciones físicas alternativas, durante el juego, competencia deportiva u otras situaciones que implican movimiento. Cuanto más amplia sea la experiencia del individuo en la solución de problemas referentes a un área de actividad, tanto mayores serán las posibilidades de transferirla a otras áreas. En este sentido, la transferencia se relaciona con las dimensiones emocional y cognitiva que con tanta frecuencia condicionan las respuestas físicas. Viene oportuno considerar aquí el adagio chino: "No le dés un pescado, mejor enséñale a pescar". Por tanto, se considera probado que los alumnos/as obtendrán mejores resultados en sus propuestas motrices si anteriormente han trabajado bajo la sombra de métodos de enseñanza cognitivos como la resolución de problemas. Pero esto no quiere decir que sean los únicos métodos de enseñanza a trabajar en las clases de educación física, sino que el método más adecuado recordamos que se encuentra bajo el influjo de diferentes factores como: los contenidos, el alumnado, el material, el espacio BIBLIOGRAFÍA BAENA EXTREMERA, A. (2007): Apuntes para la oposición de la especialidad de Educación Física. Inéditos CEC (1992): Guía para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro. DELGADO NOGUERA (1991): Los estilos de enseñanza en la Educación Física. Universidad de Granada. DELGADO (1996): Aplicaciones de los Estilos de Enseñanza a la EF en la Enseñanza Primaria Obligatoria. Estrategias Metodológicas para el Aprendizaje de los Contenidos de la Educación Física Escolar. Universidad de Granada. [26]

27 LUCENA (1999): La enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas. Inde. Barcelona. MEC (1992): Primaria. Área de Educación Física. MEC (1992): Primaria. Proyecto Curricular. MEC (1992): Decreto de Currículo. SÁENZ-LÓPEZ (1996): La EF y su didáctica. Wanceulen. Cádiz. MEDINA LÓPEZ, J (2005): Apuntes para oposición de Educación Física. Inéditos. MENA (1997): Didáctica y currículum escolar. Anthema. Salamanca. MOSSTON Y ASHWORTH (1996): La enseñanza de la EF. La reforma de los estilos de enseñanza. Hispano Europea. Barcelona. SÁNCHEZ BAÑUELOS (1989): Bases para una didáctica de la EF y el deporte. Gymnos. VICIANA Y DELGADO (1999): La programación en intervención didáctica en el deporte escolar (II). Aportaciones de los diferentes estilos de enseñanza. Revista APUNTS, nº 56, 2º trimestre. Barcelona. [27]