Géneros textuales y enseñanza de lenguas una moda académica? 1

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1 Géneros textuales y enseñanza de lenguas una moda académica? 1 Beatriz Gabbiani begabb@adinet.com.uy Introducción Por qué aparecen términos como género en un programa de educación primaria? Se podría dar la fácil respuesta de que está de moda. Pero aunque esto sea parte de las razones para incluir términos como este, es necesario señalar que incorporarlo implica reconocer que se necesitan cambios en los enfoques tradicionales y demuestra una búsqueda por nuevos caminos que colaboren en la solución de problemas que persisten, o que se agudizan, en relación a la enseñanza de la lengua. Los géneros textuales son formas de interacción, reproducción y posible alteración sociales que involucran cuestiones de acceso (quién usa qué textos) y poder. En esta ponencia analizaré la forma en que los términos género y texto aparecen en los programas de Educación Inicial y Primaria, y discutiré la pertinencia de su inclusión en enseñanza primaria, con alusiones a certificación de conocimientos de lengua (materna, segunda o extranjera). Las nociones de género y texto en el Programa de Educación Inicial y Primaria. El programa sostiene que La enseñanza de la lengua se orientará a ofrecer las oportunidades para que los alumnos produzcan y comprendan textos orales y escritos adecuados a diversas situaciones de comunicación, para lo cual deberán apropiarse de los aspectos convencionales del sistema así como de las estrategias discursivas. Para favorecer esta apropiación no 1 Trabajo presentado en el 2do. Foro de Lenguas de ANEP, de octubre 2009, Montevideo. 1

2 basta con promover el uso, sino que el maestro debe enseñar en forma sistemática y cada vez más profunda a reflexionar sobre la propia lengua, como sistema y como instrumento de comunicación y socialización. (ANEP, 2008: 42) Como vemos, hay una clara opción por ubicar al lenguaje en uso como objeto de reflexión. A partir del lenguaje en uso se pretende estudiar el sistema, en un pasaje que, como se puede apreciar en el capítulo dedicado a ejemplificaciones del Programa, no resulta de fácil resolución, ya que la tradición de la enseñanza de la lengua con la gramática y la norma estándar como referencias tiene un peso importante en la formación lingüística de los docentes. Por otro lado, la visión del lenguaje como instrumento de comunicación y socialización, lo aleja de la visión del lenguaje como acción social que acompaña a posturas más discursivas. Más adelante, el programa sostiene Se apuesta a una proyección pedagógica que permita la búsqueda de un mayor desarrollo de la competencia metadiscursiva para que los hablantes dispongan de un mejor saber sobre los diversos géneros. Por lo cual, el proceso de aprendizaje permite el acceso a mayores niveles de dominio discursivo, de autonomía y de poder argumentativo, para conscientemente hacer parte o hacer frente a la cultura que están viviendo. (ANEP, 2008: 44) Aquí el término metadiscursiva no resulta claro, ya que en general, las posturas que se apartan de lo estrictamente lingüístico, hablan de competencia discursiva para hacer referencia al conjunto de saberes necesarios para hacer uso del discurso. La oración siguiente, al referirse a conscientemente hacer parte o hacer frente hace pensar que se refiere precisamente a colocar los géneros como objeto de estudio consciente para lograr una autonomía y un poder argumentativo que parecen involucrar no solamente lo lingüístico sino la propia ciudadanía. A continuación, el Programa sostiene El texto es producto de la actividad del discurso, lo que está dicho o escrito. Existen diferentes formaciones discursivas, es decir, instituciones o prácticas sociales desde las que se producen diferentes géneros discursivos. Estos géneros discursivos son textos predeterminados por complejas condiciones socio-históricas que 2

3 son las responsables de la puesta en texto de un discurso. (ANEP, 2008: 45) Aquí parece asumir una postura bajtiniana (cf. Bajtin, 1999), de alguna manera alejándose de la visión anterior del lenguaje como instrumento. Pero luego termina diciendo: El texto, que es lo que hay que enseñar, responde a intencionalidades y usos. Los mismos se trabajarán desde los géneros discursivos y sus distintas intenciones: textos para narrar, textos para explicar y textos para persuadir. La diversidad de géneros discursivos es tan grande que enfocarlos a todos desde el mismo ángulo no es posible, el parámetro más orientador es la funcionalidad de los textos, en vinculación con la intención del enunciador, porque permite incorporar diversidad de formatos a un mismo género, con la condición de que se cumplan determinados requisitos que son más pragmáticos que formales (Lepre, C. 2004). Así, distintas intenciones del enunciador determinan diferentes organizaciones textuales que para su análisis pueden clasificarse como narración, explicación y persuasión. Una vez determinadas las intenciones, se puede abordar el texto como producto lingüístico, reconociendo en él distintas estructuras modélicas. Sucede a menudo que los textos combinan diferentes estructuras (narrativas, descriptivas, explicativas, dialógicasconversacionales y argumentativas). (ANEP, 2008: 45) En este extenso extracto vemos como finalmente el Programa opta por definir a los textos por su funcionalidad y la intención del enunciador, y cómo enfatiza la necesidad de estudiar el texto de acuerdo a estructuras modélicas. Parecería que hay un intento por articular un punto de vista funcional, según el cual las producciones textuales pueden ser clasificadas según el polo del acto de comunicación hacia el que se orientan (Charaudeau y Maingueneau, 2005: 286), visión que se puede relacionar con las obras de Jakobson, Halliday y Brown y Yule, y un punto de vista textual más orientado hacia la organización de los textos y que intenta definir la regularidad composicional de estos (Charaudeau y Maingueneau, 2005: 287). Aquí se podría ubicar la obra de Adam, por ejemplo. El programa señala tres tipos de organizaciones textuales, la narración, la explicación y la persuasión, que luego aparecerán como ejes 3

4 que atraviesan toda la escolaridad, desde el nivel inicial de 4 años hasta 6º de escuela. Cuando estas organizaciones textuales son bajadas a propuestas didácticas específicas en las ejemplificaciones, vemos que la estructura textual y la gramática pasan a ser centrales. La confusión entre géneros textuales y tipos textuales, y entre los marcos teóricos desde donde definirlos, es entendible, ya que también en las discusiones teóricas sobre estos temas se pueden encontrar múltiples visiones, algunas muy distantes entre sí. Como señalan Charaudeau y Mainguenau (2005: 288), La diversidad de puntos de vista evidencia la complejidad de la cuestión de los géneros, incluyendo las denominaciones, ya que algunos hablan de géneros de discurso, otros de géneros de texto, otros de tipos de texto ( ) Es evidente que para definir esta noción se toma en cuenta unas veces de modo preferencial el anclaje social del discurso; otras, su naturaleza comunicacional; otras, las regularidades composicionales de los textos producidos. Según la mirada se dirija fundamentalmente a los textos o a sus condiciones de producción, se puede hablar de géneros de texto (o textuales) y géneros de discurso (o discursivos). Como discusión teórica, resulta sumamente interesante y nos lleva, como ocurre en general, a discutir la naturaleza del lenguaje. Cuando se trata de enmarcar el trabajo con el lenguaje en los niveles de educación inicial y primaria, sin embargo, una presentación confusa de estos términos y una falta de claridad en la definición de los mismos, puede dificultar el traslado de estos conceptos a la situación de aula. Esto es lo que ocurre con el Programa de Educación Inicial y Primaria. Entonces, vale la pena introducir el concepto de género o puede producir más confusión que opciones de abordaje? Como parto de un punto de vista interaccionista sociodiscursivo, voy a defender el trabajo con, a partir de y sobre géneros como un eje en torno al cual se puede organizar la enseñanza, no solo de lengua, sino de todos los contenidos curriculares. Hay una serie de preguntas que deberíamos 4

5 hacernos y cuyas respuestas pueden orientar el abordaje de los géneros en la enseñanza. Por qué partir del concepto de género? - Porque es imposible interactuar sin géneros. Los géneros son útiles que nos permiten actuar verbalmente, son la interfase entre enunciador y destinatario. La escuela permite la ruptura con lo cotidiano al presentar una organización y programación de contenidos y formas de discurso especializado. De esta manera, las disciplinas escolares son el lugar propicio para el desarrollo de géneros diferentes a los cotidianos, géneros a los que sólo se accede por medio de la escuela (Schneuwly, 2009). - El punto anterior nos lleva a que los géneros tienen implicaciones sociales y políticas que posibilitan el acceso al poder. En este sentido, se puede ver una coherencia con el Programa de Primaria, que en su fundamentación sostiene que se centra en los Derechos Humanos, lo que significa que los alumnos son sujeto de derecho y el derecho a la educación debe garantizar el acceso de todos a una cultura general y plural (ANEP, 2008: 8). Más adelante el Programa sostiene que las ideas directrices se orientan hacia la construcción del ciudadano del siglo XXI. - Porque los géneros no solo permiten el acceso a conocimientos formales (los contenidos del programa, el mundo objetivo) sino que permiten el desarrollo de comportamientos y capacidades de acción (el mundo social) y el desarrollo de la identidad (el mundo subjetivo) (Bronckart, 2008). La educación formal prioriza los conocimientos conceptuales. Desde la perspectiva del Sociointeraccionismo discursivo son las otras 2 dimensiones las fundamentales. Trabajar con géneros, entonces, pero según qué tipo de abordaje teórico? Como ya anuncié, opto por el punto de vista del interaccionismo sociodiscursivo, para el que el género es un megainstrumento, un marco de actividad social en donde se realizan las acciones del lenguaje. 5

6 Si entendemos género como práctica social, entonces una conclusión posible es que los géneros no se pueden enseñar, sino que lo que hay que hacer es involucrar a los alumnos en esas prácticas. Claro que esto también depende de qué entendemos por enseñar. Si identificamos enseñanza con instrucción, entonces no se pueden enseñar, como dijimos, lo que se enseña es su dimensión textual. Si entendemos enseñanza como inmersión, entonces pueden ser objeto de enseñanza si se promueve su apropiación de modo situado, orientada a propósitos reales. (Oliveira 2009). O sea que los géneros pueden ser organizadores de la enseñanza y el objeto de enseñanza serían los mecanismos del lenguaje, las operaciones de lengua necesarias para las acciones, en un marco que ve la enseñanza como instrucción, como enseñanza explícita. Desde otro enfoque, pueden ser objeto de enseñanza en marcos que permitan comprometerse en prácticas de lenguaje variadas y reflexionar sobre ellas. Esto nos lleva a la última pregunta que trataré hoy, no porque sea la última, sino por una cuestión de tiempo. Cómo enseñar a partir del concepto de género? Es necesario trabajar las dimensiones esenciales de un género, y hacer referencias a prácticas sociales diversas. Esto llevará a la necesidad de leer, hablar, escribir, pero también a hablar acerca de qué y cómo escribir, qué y cómo decir, en algunos casos, escribir el habla, y muchas veces hablar y escribir para organizar la información, para aprender. Esto significa también que hay mucho trabajo previo por parte de los docentes y los investigadores para hacer, por ejemplo definir dominios de géneros a trabajar en función de los fines sociales de la enseñanza. De acuerdo a qué se propone como objetivo, se puede (Schnewly 2009) desarrollar la cultura letrada ficcional, para trabajar en el marco de lo verosímil; documentar las acciones humanas, en el marco de lo verdadero; discutir problemas sociales, situándoles como ciudadano, a partir del debate y la argumentación; 6

7 transmitir y construir saberes, por medio de la explicación y la descripción de experiencias científicas, por ejemplo; proveer instrucciones para regular los comportamientos, a través de normas, indicaciones e instrucciones, entre otros. La enseñanza por tareas o por proyectos es ideal para explotar el concepto de género. De la misma manera, en las instancias de evaluación se requerirá la demostración del uso del lenguaje como acción social y no la ejercitación o el reconocimiento de estructuras lingüísticas, lo que implica, además, trabajar con las cuatro habilidades integradas, algo que no siempre se hace en lengua extranjera (y tampoco es tan frecuente en lengua materna). En conclusión Es importante sacar las prácticas de lenguaje de las paredes de la escuela, de manera que los niños (en este caso, aunque lo dicho es válido para cualquier edad) puedan actuar discursivamente guiados por propósitos reales de comunicación. Esto les podrá dar legitimación y empoderamiento, formándolos como futuros ciudadanos autónomos y críticos. En tanto que prácticas sociales, los géneros son puntos de partida y de llegada para el trabajo con el lenguaje. Referencias bibliográficas ANEP (2008) Programa de Educación Inicial y Primaria, Montevideo, CEP- Bajtin, Mijail (1999) El problema de los géneros lingüísticos, en Estética de la creación verbal. Siglo XXI editores. México. Bronckart, Jean-Paul (2008) Genres de textes, types de discours, et «degrés» de langue, Texto! [En línea], URL: Charaudeau, P. y D. Maingueneau (2005) Diccionario de análisis del discurso, Buenos Aires, Amorrortu Editores. Oliveira, Ma. Socoro (2009) Gêneros textuais e letramento, en Anales del V SIGET, textos_autor/arquivos/generos_textuais_e_letramento.pdf Schneuwly, Bernard (2009) Les genres à l école et la forme scolaire, Conferencia de Apertura, V SIGET, Caxias do Sul, 11 de agosto. 7