Actividad 24. Escuela donde labora: Telesecundaria 16 De Septiembre 16ETV0022H

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1 Nombre: Flavio Román González Actividad 24 Usuario: DS Escuela donde labora: Telesecundaria 16 De Septiembre 16ETV0022H Nivel educativo en que labora: Secundaria Primera Parte Mi competencia docente, como se ha incrementado Primeramente, el cuestionamiento sobre la exigencia por el dominio de procedimientos, que cuartaba el desarrollo de procesos de matematización, y por consiguiente un aprendizaje significativo ha pasado a segundo plano. Había momentos de mi práctica docente, producto del funcionamiento del sistema educativo, con la colaboración de las diferentes instancias que en el participan, donde me esforzaba para lograr que los alumnos dominaran el procedimiento, situación donde yo mismo ignoraba el fundamento de dichos procedimientos, por ejemplo: Cuando trabajaba algebra mi consigna era operaciones contrarias (Lo que de un lado suma, del otro resta; lo que de un lado multiplica, del otro lado divide; lo que de un lado es potencia, del otro es raíz). Pensaba, porque complicar las cosas, utilizando balanzas, series, juegos? Urgía hacer bien las cuentas. No figuraba encontrar significados personales en el proceso mismo de la apropiación del conocimiento, no importaba entender el mundo (en lo correspondiente de matematización) desde la perspectiva que brindan las matemáticas. La ansiedad por cubrir contenidos programáticos hacían que obviara los obstáculos que viven los alumnos, otro ejemplo, utilizar la calculadora para multiplicar 4 por 4 o dividir x número entre 10. Hoy, en la competencia docente, tengo presente las características de un aprendizaje significativo, que en términos generales podemos decir: Construye conocimientos lógicos, que se manejan con fluidez y se pueden comunicar a otro. Se aplican a problemas significativos en la vida cotidiana. Lo anterior genera en el sujeto autosuficiencia, acrecienta su auto estima, lo que le brinda un empoderamiento social. Todo lo anterior se acompaña por una curiosidad y u placer por conocer, por aceptar y trabajar con la incertidumbre, la pregunta que moviliza la intención por conocer y resolver problemas significativos En cuanto a metodología, la competencia docente hoy toma en cuenta los momentos de un proceso de matematización: Identificar el aspecto de la realidad a tratar como problema matemático y los conocimientos pertinentes para abordarlo, con ello generar un modelo, una estrategia que represente al problema, para obtener la solución del problema. Solución que representa un actuar en el mundo real. El proceso de matematización debe reconocer los procesos cognitivos que el sujeto que aprende involucra, procesos reproductivos, conectivos y reflexivos, con sus consecuentes más específicos como el razonamiento, la comunicación, argumentación etc. Así, la competencia docente en la enseñanza de las matemáticas, debe reconocer los momentos en la estrategia didáctica de estos procesos. La competencia docente con los referentes anteriores, genera que los alumnos, y el propio docente, tengan una numeracidad. Competencia que le permite al sujeto interpretar la realidad en la parte donde los números producen significado y consecuencias para actuar en ella. Conocimientos significativos para ser consecuentes con se persigue que el alumno 1

2 logre metas personales que por curiosidad o desarrollo profesional se vayan manifestando en su vida académica, se desea que el alumno viva sus matemáticas en la vida cotidiana y que su conocimiento matemático acumulado le permita lograr una participación social más efectiva. 2

3 Segunda Parte Plan de trabajo NOMBRE DE LA ESCUELA: Telesecundaria 16 de Septiembre. 16ETV0022H TEMA: Razones Trigonométricas Perfil de la población a la que va dirigido el curso Grado escolar: 3 Nivel de dominio de contenidos: Inicial Ocupación: Estudiantes Función: Alumnos Edad: 14 a 16 años Tiempo de impartición: Una secuencia, 4 sesiones, 4 horas, cuatro días. Resultados de aprendizaje (Objetivos que quieres que logren tus alumnos) Contenidos (Qué vas a enseñar) Estrategias de aprendizaje (Cómo vas a enseñar) Evaluación (Con qué instrumentos) (Cuándo) Resuelvan problemas que implican el uso del teorema de Pitágoras y razones trigonométricas. En esta secuencia aprenderás a reconocer y determinar las razones trigonométricas en triángulos rectángulos Reconocer y determinar las razones trigonométricas en familias de triángulos rectángulos semejantes, como cocientes entre las medidas de los lados. Calcular medidas de lados y de ángulos de triángulos rectángulos a partir de los valores de razones trigonométricas. Resolver problemas sencillos, en diversos ámbitos, utilizando las razones trigonométricas. Sesión Uno: Calcular el valor que toma la tangente para ángulos menores que 90 grados. Apertura: Se presenta un problema, se les pide que lo resuelvan con sus conocimientos previos. No importa si no utilizan las razones trigonométricas o si no obtienen la respuesta correcta. Más adelante aprenderán a hacerlo. Actividades de desarrollo I. En triángulos rectángulos donde están representadas las medidas de las rampas a escala, usar tu regla y transportador para completar las medidas, el ángulo de inclinación y el número de rampa para cada uno de los triángulos. II en una tabla concentrar los datos de: Cateto opuesto al ángulo de inclinación. Cateto adyacente al ángulo de inclinación. Cociente del cateto opuesto entre el cateto adyacente. Angulo de inclinación. Presentar un cuestionario donde se conecte la información y se reflexione sobre el cociente de I Productos de trabajo integrados a portafolio Sesión 1 Integrar a portafolio la resolución del problema inicial en sus dos momentos Sesión 2 Integrar a portafolio la tabla de concentración de información con conclusiones. Sesión 3 Escribir una conclusión de la actividad de la sesión e integrarla a portafolio Sesión 4 Integrar al portafolio la resolución de los problemas II Autoevaluación de desempeño. Rubrica III Rubrica de competencia 3

4 la tangente y el ángulo. III Generalización del concepto de tangente. Reconocer el valor de tangente en triángulos semejantes Sesión 2 Propósito de la sesión. Calcular el valor que toman el seno y coseno para ángulos menores que 90 grados. Actividad 1 Construcción de triángulos semejantes y establecer la razón de seno. Medir el ángulo en relación al seno. Con diferentes ejercicios de triángulos semejantes y teorema de Pitágoras establecer la generalización: Cuando el valor del seno para dos ángulos de triángulos rectángulos distintos (uno en cada triángulo) es el mismo entonces los triángulos son semejantes. Usar tabla de concentración de información de triángulos semejantes y comparar los valores del seno y los ángulos. Sesión 3 Calcular el valor de las razones trigonométricas de algunos ángulos conocidos. Actividad 1. Dibujar triángulos rectángulos con ángulos de 30, 45, 60 para referenciar el seno, tangente y coseno. Sesión 4 Cierre Resolver problemas usando los valores de las razones trigonométricas. Realizar una practica en las instalaciones de la escuela para realizar medidas indirectas utilizando las razones trigonométricas. Ambiente de aprendizaje que pretendes generar: Debe considerar los siguientes factores que intervienen en el ambiente de trabajo Aprendizaje colaborativo 4

5 Conocimientos previos Diferentes niveles y estilos de aprendizaje Didáctica basada en competencias Comunicación abierta y democrática El ambiente de aprendizaje debe generar las diferentes situaciones y momentos que permitan el mejor desempeño en la generación de aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias matemáticas. Los diferentes sujetos que participamos en la dinámica grupal somos considerados sujetos de aprendizaje. Reconocemos que de a cuerdo a la zona próxima de desarrollo en la que se encuentre los alumnos serán sus participaciones y colaboración para con sus compañeros. El maestro debe facilitar y fomentar discusiones en el aula que impliquen razonamientos complejos; realizar actividades de aprendizaje que promuevan la discusión, el planteamiento de preguntas auténticas y la búsqueda de respuestas en el análisis y solución de problemas, es decir crear contexto para los procesos de matematización en un ambiente de colaboración. Este Integra las participaciones de los alumnos para concluir, cuestionar y construir andamiajes, a fin de que éstos transiten hacia entendimientos más profundos. Mientras más significativos y profundos son los aprendizajes, mayor será la competencia matemática de los alumnos. Tecnologías de la información a utilizar: Programa Integrador EDUSAT de la secuencia 24 de telesecundaria, tercer grado, Seno, coseno, tangente. Para la generalización y seguimiento de la secuencia utilizare el proyector de la escuela con el préstamo de la laptop del compañero maestro. La telesecundaria donde laboro no cuenta con aula de medios. Los equipos de Ciclomedia* no han recibido mantenimiento y están fuera de uso. En la localidad no hay empresas que presten el servicio de internet. Se supone que existe un centro comunitario con 10 computadoras y servicio de internet satelital, pero tiene mucho tiempo que no presta servicio (falta de mantenimiento y pago del servicio satelital) *Téngase en cuenta que existe una situación política especial en el Edo. De Michoacán con respecto a la reforma educativa 5

6 TERCERA PARTE Informe final Logros obtenidos con respecto propósitos del curso. Al momento. Primero, quiero hacer notar que el programa de la SEP de Secundaria, no marca objetivos generales del curso, plantea propósitos. Los propósitos son referidos a tres ejes temáticos, Sentido numérico y pensamiento algebraico, Manejo de la información y Forma, espacio y medida. De ellos nos dice: la comprensión de los diversos conceptos matemáticos deberá sustentarse en actividades que pongan en juego la intuición, pero a la vez favorezcan el uso de herramientas matemáticas para ampliar, reformular o rechazar las ideas previas * Además, en el enfoque la asignatura encontramos: La formación matemática que le permita a cada miembro de la comunidad enfrentar y responder a determinados problemas de la vida moderna dependerá, en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educación básica ** Lo anterior lo podemos referir a lo que hemos planteado como competencia matemática: Competencia Matemática: Ser eficaz en la vida cotidiana ante situaciones como compras, economía domestica, preparación de alimentos, y podemos seguir en listado situaciones en los diferentes ámbitos de la vida personal, comunitaria y social de los alumnos, donde se exija que desarrollen respuestas satisfactorias al emplear sus saberes y aceres matemáticos en la parte de la realidad que lo demande. Ser capaces de analizar, razonar y comunicar eficazmente lo planteado, formulado e interpretado en las situaciones anteriores en la resolución de un problema o situación matemática. *** Un primer logro, en lo que va del ciclo escolar, es buscar la competencia matemática más allá del dominio de procedimientos. La inercia educativa, que alimenta el ego y sentimiento de seguridad del docente, nos llevaba a que el curso estuviera dominado por la catedra, el maestro que explica bien. Hoy nos orientamos por buscar que los alumnos sean eficaces en la resolución de problemas contextualizados en su vida cotidiana. Co la intención de la competencia arribamos un segundo logro. El aprendizaje colaborativo. Hoy, en el trabajo por equipos, entre alumnos, buscan comprender el problema, construir sus estrategias para resolver el problema. Comprobamos lo que en este y otros foros académicos se nos ha dicho. Un compañero avanzado puede promover muchas veces más motivación y mejor desarrollo del sentimiento de auto eficacia que el mismo maestro. La visión intuitiva del alumno de la zona de desarrollo próximo de su compañero. Hoy, en clase es cada vez más el comentario de que me lo explique ella, ay maestro, le entiendo más cuando me lo explica él, usted me hace bolas. Lo que no deja de ser un golpe al narcisismo del docente, es un logro en la construcción del conocimiento significativo e independencia del alumno. El tercer logro consiste en cobrar conciencia de las deficiencias de la numeracidad de los alumnos, reflejándose en respuestas poco lógicas y con un apoyo exagerado del uso de la calculadora, por ejemplo multiplicación simples como 4 por 4, multiplicar o dividir un número entre diez. Querer hacer validad una respuesta conseguida con la calculadora cuando el 6

7 sentido común nos diría que es errónea (suma de fracciones comunes que su resultado a simple vista es más de un entero, pero sus operaciones y uso de calculadora les dan un resultado menor y o inconsistente). Ante estas situaciones los alumnos responde. es lo que salió en la calculadora Situación que nos lleva a reconocer la necesidad de utilizar las diferentes maneras de representación de un problema. Cobra alta significatividad las Etapas de representación mental de Burnes: Enactiva, icónica y simbólica. Comprender la situación y buscar las estrategias didácticas que nos permitan superarla, reconociendo que son vicios de formación de mucho tiempo, de la cual no somos ajenos los docentes, por el contrario, en muchos momentos somos portadores y reproductores de la misma. Cuarto logro. Incorporar los reactivos ENLACE y la Prueba PISA, en un contexto didáctico para la construcción de aprendizaje significativo. En trabajo de Actividades Co-curriculares, que por lo regular se están trabajando algunos sábados programados, se establecen relaciones entre los contenidos del programa de matemáticas y ENLACE y PISA. El tener un espacio que rompe con la rutina escolar brinda a los alumnos un ambiente más relajado y por lo tanto la construcción de aprendizaje significativo es más viable e intensa. *Programa de Matemáticas, SEP. Secundaria 2006 **Matemáticas III. 3er. Grado VI, Libro para el maestro. SEP ***DS056373_act4_m1. Actividad 4 Modulo 1. Diplomado Aprendizaje Significativo de las Matemáticas Enfoque ENLACE y PISA Observaciones generales En el siguiente curso, por organización escolar, me corresponde trabajar con 2 grado, tómese en cuenta que hablamos de Telesecundaria. La primera observación tiene que ver con la planeación, y dentro de ella la correlación curricular de programa del mismo ciclo y los otros dos del nivel. Dentro del diplomado, se establecieron las correlaciones curriculares para el diseño de secuencias y la resolución de problemas, ello permite contextualizar reconociendo los contenidos y procesos previos, para correlacionar los aprendizajes previos esperados y los aprendizajes previos que presentan los alumnos con los propósitos del curso y contemplar las estrategias didácticas acorde al contexto. De lo anterior se desprende que el diagnostico inicial de grupo nos debe proporcionar la información para identificar los procesos de la competencia matemática del grupo. Relacionar esta situación con: En lo general. Los momentos del aprendizaje significativo Los macro procesos y procesos de la matematización En lo especifico, aun que no privativo y más bien, de correlación múltiple. Numeracidad en sus manifestaciones de motivación, desempeño y contextos, en 7

8 relación al tratamiento de la cantidad y el sentido numérico. La generalización de la aritmética, representación gráfica de variaciones funcionales y resolución de problemas en relación al pensamiento algebraico y de cambio y relación Considerar las herramientas de aprendizaje significativo, en especial las que consideran las etapas de representación mental (Enactiva, icónica, simbólica) en relación a Espacio, forma y medida. Es decir, dar sentido a la propuesta de formación basada en competencias relacionando el programa de matemáticas de secundaria con la propuesta didáctica trabajada en el diplomado, considerando a Enlace y en especial a PISA como elementos de contexto y a la vez como propuestas de trabajo para el diseño didáctico de situaciones para el aprendizaje significativo de las matemáticas. Una observación más. Queda como tarea, para el siguiente curso, identificar las situaciones problemáticas de algunos contenidos del programa de matemáticas de secundaria y los reactivos Enlace, que tengan conexión con la realidad de los estudiantes, que conecte la vida cotidiana o situaciones del mundo de hoy con los contenidos vistos, de tal manera que la competencia matemática se desarrolle en la resolución de problemas en la vida real. Y si son hipotéticos tengan contacto futuro con la realidad. Hay contenidos a los que no encuentro una relación idónea con la realidad para generar y mantener interés y motivación de los alumnos. Esto puede ser a mi falta de desarrollo de competencia matemática, pero hay situaciones en que los problemas que se nos presentan no representan el móvil, el aporte significativo, el reto para el alumno. Luego entonces, hay situaciones de motivación en la enseñanza de las matemáticas que no están resueltas y merecen atención para encontrar los obstáculos y construir las alternativas. En algunas experiencias logramos el aprendizaje significativo, pero hay varios momentos donde es necesario revisar la práctica y la competencia docente para mantener la línea didáctica. Revisar contenidos, significatividad de los mismos, las situaciones didácticas que nos permitan establecer el contacto con la curiosidad matemática de los alumnos. Esto es más apremiante si consideramos que en las comunidades rurales la visión del mundo por parte de los sujetos tiende a mantener límites más estrechos de lo que sucede en el contexto social más allá de la propia localidad. Que es más difícil que los padres se involucren de manera más directa en la educación de sus hijos. Más significativo sería que el enfoque que trabajamos en el diplomado, el enfoque que trabajamos en telesecundaria, el modelo basado en competencia, en especial el de matemáticas, se generalizara en la práctica de todos los docentes que trabajamos en la escuela. Aquí se abre el problema del trabajo colegiado. Veremos hasta donde se despierta el interés por parte de los compañeros docentes para conocer y promover la propuesta que aquí se ha venido trabajando. 8

9 Cuarta parte A Presentación de Power Point. En la escuela se vienen realizando reuniones académicas para revisar el perfil del egresado de educación básica, la evaluación utilizando rubricas, en este espacio se presento la oportunidad para hacer la presentación Power Point de Macro-procesos y procesos. Acudieron 5 de un total de 7 maestros que laboramos en la escuela. El tiempo de duración de la presentación fue de una hora con veinte minutos; se tenían otras actividades que realizar. El trabajo se realizo con una laptop, las instalaciones eléctricas están en mal estado y no permiten, en estos momentos el uso de más equipo. De la presentación Transcurrió en un ambiente de escucha y apertura. Los compañeros mostraron interés en la parte teórica, pero las dificultades empezaron cuando se presentaron experiencias y dificultades en el aula. Se interesaron por los procesos y buscaron ejemplos de sus clases. Sin embargo, los compañeros plantean que el rezago educativo de los alumnos de telesecundaria y las exigencias institucionales nos llevan a buscar dominio de procedimientos. Un maestro llego a decir que se debería reprobar a todos aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje, buscando con ello que abandonen la escuela, pues sus calificaciones hacen que baje el promedio del grupo y esto afecta los intereses del maestro para promoverse en carrera magisterial. Se comento que la mayoría de las veces se busca el conocimiento reproductivo por qué es más fácil evaluar mediante exámenes con el número de preguntas correctas. Una compañera señalo que de atender cada uno de los procesos y los tiempos de los alumnos nos llevarían a enseñar matemáticas mucho más tiempo del señalado por el horario. Se presentaron anécdotas de nuestro aprendizaje en matemáticas, se dijo las buenas calificaciones las tenías si eras machetero cuál conectar o reflexionar si tenias un signo mal, todo se fregaba y al maestro no le importaba Otra maestra comento que la presentación dice cosas bonitas pero que en el aula Quién sabe? Reconocimos que nosotros mismos tenemos dificultades en nuestras competencias matemáticas y por consiguiente en nuestras competencias docentes. La situación se puso más polémica cuando se hizo referencia a ENLACE. Un compañero hizo el comentario: mira lo que me preocupa los resultados de ENLACE. Las criticas fuero varias y se quedo la incertidumbre de hasta donde Trabajar con enlace. B Uso del proyector digital En este mundo de tecnología, no usar las TIC es permanecer en un analfabetismo tecnológico. El uso del proyector nos brinda flexibilidad en el manejo de la información, sobretodo si consideramos que tenemos muchos estudiantes con una fuerte tendencia al aprendizaje visual, este se ve acrecentado en la etapa adolescente por el propio desarrollo sensorial de lo s jóvenes. Si además del proyector se contara con la conexión a internet, las posibilidades de imprimir mayor dinámica y riqueza a las situaciones didácticas crecerían exponencialmente. 9

10 En la escuela se cuentan con tres proyectores, dos de aula de ciclo media, pero ambos están en mal estado, no han recibido mantenimiento. El otro proyector no se puede usar por las fallas eléctricas de la instalación. Se están haciendo gestiones para conseguir recursos, sin embargo las posibilidades de resolver los problemas no se vislumbran a corto plazo. Hemos trabajado con proyector y pizarrón interactivo y la actitud y participación de los estudiantes crece. Bibliográfica Matemáticas III. Libro para el maestro. Telesecundaria. SEP. México, 2008 Programa de Matemáticas Secundaria. SEP. México Versión PDF Módulos del Diplomado El aprendizaje significativo de las matemáticas a través de los enfoques de PISA y ENLACE. D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México, 2009 Flavio Román González Morelia, marzo de

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