Proceedings published July 2012 kellogg.nd.edu/stlilla

Transcripción

1 Proceedings published July 2012 kellogg.nd.edu/stlilla Investigación de saberes locales para la aplicación de un currículo intercultural en aula: voz y deseo para una Educación Intercultural de calidad Carina López Matencio Carina López Matencio es docente del nivel de Educación Inicial y quechua hablante de la región Apurímac, Perú. Ha realizado una especialización en currículo intercultural en la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac. Es capacitadora y especialista EIB del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP, 2007 y 2008), acompañante pedagógico del Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje (PELA, 2009), y especialista de Educación Inicial de la UGEL Aymaraes (2010). Ha trabajado en comunidades indígenas quechuas en diferentes programas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), fortaleciendo capacidades pedagógicas de los docentes de aula. Además, ha realizado trabajos de investigación y sistematización de experiencias en EIB-Inicial, y materiales educativos en quechua.

2 Resumen La presente ponencia forma parte de una investigación sobre saberes locales de la comunidad de San Juan de Juta, Apurímac para la aplicación de un currículo intercultural en aula con niños y niñas bilingües en quechua y castellano de educación inicial. La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en la región Apurímac, zona andina con mayor población quechua hablante del Perú, se ha iniciado a partir del año 2005, orientada por una política educativa regional. En cuanto al nivel de educación inicial, respecto a una educación intercultural, hay varios vacíos que cubrir para implementar una educación pertinente y de calidad, y darles a los niños y niñas el derecho a aprender en su lengua y cultura propia. Uno de estos aspectos que debe partir de los docentes es la investigación educativa, sobre todo en el recojo de información de nuestra cultura local, para luego elaborar una propuesta curricular intercultural y desarrollar en aula un proceso de investigación acción con los niños y niñas y toda la comunidad. El objetivo de este documento es mostrar el trabajo pedagógico en aula a partir de procesos de enseñanza y aprendizaje en la propia cultura y lengua de los niños y niñas, y de esta manera, revitalizar la cultura y lengua y que la EIB sea vista como una propuesta educativa viable, no solo para poblaciones rurales como está tipificada, sino también para poblaciones urbanas con alto porcentaje de hablantes quechuas, y en algunos casos con bilingüismo predominante. El trabajo que se expone será un aporte importante para la implementación de la EIB en la región, pero sobre todo para llamar la atención de otros docentes para que apliquen una educación pertinente, considerando el contexto sociocultural y lingüístico de las comunidades. Palabras claves: Investigación de la cultura local, calendario agro festivo y ritual, educación intercultural, evaluación y currículo.

3 STLILLA-2011 Proceedings López Matencio 1 Introducción El presente trabajo trata de mostrar y reflexionar sobre una experiencia de investigación pedagógica en aula, considerando la cultura y lengua de los niños y niñas donde se inserta la institución educativa. Esta propuesta forma parte de un proyecto de innovación pedagógica orientada desde una Educación Intercultural Bilingüe (EIB). En este sentido, el documento explica la propuesta curricular para educación inicial en contextos bilingües considerando cinco aspectos importantes: Como primer aspecto consideramos la sistematización de los saberes de la cultura local mostrados en el calendario agro festivo y ritual de la comunidad. El segundo aspecto considera la incorporación de estos saberes en la planificación curricular de aula; esta planificación consiste en la previsión de situaciones de aprendizajes mensuales durante el año escolar a partir de saberes y conocimiento locales o comunales. El tercer aspecto considera estrategias de participación de los niños, niñas, padres, madres de familia y sabios de la comunidad en el desarrollo curricular. El cuarto aspecto se refiere a la propuesta de contenidos para una evaluación de aprendizajes en educación inicial. A partir del desarrollo de todos estos procesos, como quinto aspecto presentamos la propuesta curricular EIB para el nivel de educación inicial que tiene como soporte los saberes, prácticas y conocimientos de la cultura quechua. Finalmente, desarrollamos algunas conclusiones y reflexiones a partir de nuestra experiencia de trabajo en aula, como una forma de sugerir un trabajo pedagógico más pertinente desde la lengua y cultura, y con el deseo de que este tipo de experiencias se haga extensivo en toda la región, a través de las instancias educativas como la DRE y las UGELs, principalmente. Contexto (socio, cultural y lingüístico) La comunidad de San Juan de Juta se encuentra ubicada en el distrito de Lucre, en la provincia de Aymaraes de la región Apurímac, aproximadamente a 3,150 msnm. La accesibilidad a esta comunidad es vía carrozable a una distancia aproximada de 50 km desde la capital de la provincia, Chalhuanca y de la capital de la región, Abancay. La comunidad de San Juan de Juta es una comunidad rural bilingüe en la que el uso de la lengua quechua se manifiesta en los pobladores adultos, principalmente, pero existen algunos ancianos que son monolingües quechuas. La mayoría de jóvenes y niños varones y mujeres, aunque saben la lengua quechua no la hablan.

4 STLILLA-2011 Proceedings López Matencio 2 La comunidad de San Juan de Juta está protegida por tres Apus: Apu Chuchaw cruz, Apu Pucara y Apu Hatun qaqa. La conexión espiritual en las ritualidades de las distintas actividades como parte de nuestra cosmovisión andina, actualmente ya no se realiza; sin embargo, se mantiene en el recuerdo de los pobladores varones y mujeres de mayor edad (50 años a más). Los factores de esta pérdida cultural se deben, principalmente, al proceso de evangelización de los pobladores desde hace casi 12 años por parte de las sectas religiosas, y el proceso acelerado de modernización e incorporación a la sociedad globalizada (T.V., Internet, teléfono, radio, etc.). Otro factor importante que influye en este proceso de pérdida cultural es la escuela con una ideología alienante y moderna, desconociendo la cultura local. Esta realidad es característica de casi todas las comunidades rurales de la región, donde se observa un proceso de pérdida cultural y lingüística acelerada en estos últimos años. Descripción de la Institución Educativa En la comunidad de San Juan de Juta existen tres Instituciones Educativas de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria. La población Escolar que se atiende en estas II.EE es aproximadamente de 200 estudiantes (inicial: 36, primaria: 75, secundaria: 60) hasta el año En los niveles de primaria y secundaria el proceso de enseñanza y aprendizaje se da en castellano a pesar de estar en un contexto bilingüe, y los conocimientos que se imparten también son sólo en la cultura occidental. Por esta razón, en la Institución Educativa Inicial Nº 230 Intikilla de San Juan de Juta, hemos propuesto desarrollar un currículo distinto que considera tanto la cultura local como la cultura global u occidental. Las características de la institución educativa inicial son las siguientes: Atiende a niños y niñas de 3, 4 y 5 años de edad. Los niños y niñas son en su mayoría bilingües quechua castellano, y algunos monolingües en quechua. Las lenguas de uso en la enseñanza y aprendizaje son quechua y castellano. Es una institución polidocente (una docente encargada de niños y niñas de 3 y 4 años y otra docente encargada de niños y niñas de 5 años).

5 STLILLA-2011 Proceedings López Matencio 3 La EIB en educación inicial-antecedentes La propuesta de Educación Intercultural Bilingüe temprana en nuestro país y en la región Apurímac se inicia con la propuesta de mejoramientos de Programas no Escolarizados de Educación Inicial (PRONOEI) y Wawawasis en Puno en los años 1967 y 1968 a iniciativa de las comunidades ( ) para cuidar a los hijos pequeños, delegando esta función a una madre, la misma que fue respaldada por un grupo de profesores que la asesoraban (MED, 2006). Ya en la década del noventa se inician experiencias de educación intercultural temprana como la realizada por Educación Rural Andina (ERA) en las regiones de Cuzco y Puno con poblaciones quechuas y Aimaras y el Proyecto de Innovaciones Pedagógicas en Educación Inicial no formal en Convenio con el Ministerio de Educación y la Fundación B. Van Leer de Holanda y el Proyecto Elaboración de Material de Educación Bilingüe Intercultural Temprana (MATEBITE), dirigido a niños y niñas quechuas, aimaras y aguarunas dentro del Convenio con el Ministerio de Educación y la Organización de Estados Americanos 1 Como se ha visto los inicios de la EIB en Educación Inicial surgió en Programas No Escolarizados, y a partir de estas experiencias el MED, a través de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEBI), ahora Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (DIGEIBIR), ha propuesto un trabajo pedagógico en aulas de Instituciones Educativas de nivel inicial para zonas rurales, específicamente. Lo que debemos enfatizar es que esta propuesta de EIB para el nivel inicial se quedó anclada sólo en propuesta y en la parte normativa, pero se ha hecho poco en la parte de implementación pedagógica y capacitación docente. Todos estos intentos de implementación han sido solamente a través de la DIGEIBIR, más no así por parte de la Dirección de Educación Inicial (DEI- MED) que debiera ser, más bien, la encargada de orientar e implementar este proceso en coordinación con la DIGEIBIR. Esta falta de articulación entre ambas direcciones permite por ejemplo que las instituciones educativas de educación inicial no asuman un trabajo pertinente acorde al contexto socio cultural y lingüístico de las comunidades en que se ubican. Lo que existe ahora en varios departamentos del país de la zona andina y amazónica son trabajos aislados a partir del compromiso de docentes, instituciones y redes educativas 1 Información recogida de la Propuesta Técnica de Educación Bilingüe intercultural Temprana para niños y niñas indígenas de tres a cinco años de edad de las zonas rurales del Perú. Esta propuesta también señala los logros alcanzados desde que se inició esta experiencia en 1998 hasta el año También del documento Propuesta pedagógica de educación intercultural bilingüe para niños y niñas de 3 a 5 años de contextos bilingües y pluriculturales, 2006.

6 STLILLA-2011 Proceedings López Matencio 4 que han recibido y reciben capacitación docente en el enfoque de EIB. Este análisis se refleja en la realidad de la región Apurímac, pues desde el MED no hay todavía una política de implementación de la EIB temprana y sólo se da a partir de las propuestas y programas que dirigen ONGs y cooperantes. Esta realidad lleva a un mal concepto de la aplicación de la EIB temprana en Instituciones Educativas de educación inicial, se piensa que la EIB está separada del sistema de educación inicial y que es sólo una iniciativa de agentes externos al Estado. Actualmente el trabajo de educación inicial en la región es por iniciativa y compromiso de algunos docentes que han permitido validar una propuesta de EIB en aulas de II.EE, acorde a la realidad lingüística y cultural. Con estas experiencias se puede ya elaborar una propuesta de trabajo de manera sistemática y articulada que se amplíe a toda la región. Propuesta EIB en educación inicial Diagnóstico del entorno (ayllu) del niño y niña andinos En la actualidad la transmisión intergeneracional de la cultura andina local ha sufrido un proceso de ruptura porque los adultos ya no transmiten estos conocimientos a la nueva generación. Lo que se observa en las comunidades como San Juan de Juta, por ejemplo, aunque la cultura vive en unas pocas familias (6 a 7 familias); pero ésta ha quedado en el conocimiento y recreación entre adultos y no en la reproducción de estos conocimientos en los jóvenes, niños y niñas. Un aspecto que es importante enfatizar dentro nuestra cosmovisión andina es la relación afectiva y espiritual entre las colectividades naturaleza, deidades y runas; en un sentido de crianza y respeto para la continuación de la vida en ayllu. Es decir, concebimos el ayllu como La relación cariñosa, simbiótica y de intensa conversación de los humanos (runas), deidades andinas y la naturaleza, que viven en armonía y equilibrio, regenerándose continuamente en rituales tanto familiares como comunales (PRATEC, 2006). Desde esta mirada, el niño y niña andinos desde que nacen se desarrollan y forman parte de esta relación afectiva en ayllu. También participan en este proceso de crianza en ayllu y vivencia las distintas actividades que se realizan de acuerdo al calendario agro festivo y ritual de su comunidad. Asumen también roles de acuerdo a su edad en las distintas actividades; de esta manera van identificándose con su cultura y van construyendo una identidad individual y colectiva que se debe considerar posteriormente en su socialización secundaria; es decir, la escuela. En esta perspectiva, la escuela muestra un proceso de enseñanza y aprendizaje contradictorio, pues mientras en la comunidad se desarrollan un conjunto de actividades

7 STLILLA-2011 Proceedings López Matencio 5 importantes como parte de su calendario comunal, en la escuela se desarrollan otros temas académicos totalmente ajenos a la cultura local. Esta contradicción produce que el niño se aleje de su realidad local, de su cultura y lengua; y como señala Rengifo (2004) Se produce la ruptura del Ayllu. La desajenación cultural se da en toda la Educación Básica Regular (Inicial, Primaria y Secundaria) formando niños y jóvenes alienados que rechazan su cultura y sin identidad cultural y lingüística propia. En este sentido, la escuela debe reflexionar sobre estos aspectos para proponer y replantear un proceso educativo que considere el fortalecimiento de la cultura y lengua con la incorporación de saberes y conocimientos propios y modernos. Saberes y prácticas de la comunidad en el calendario comunal El calendario comunal es la relación de espacio y tiempo en el que se recrean un conjunto de actividades de acuerdo a las temporadas y en una relación armónica de espiritualidad entre la naturaleza, las deidades y el runa. Estas actividades son vivenciadas con la participación de toda la comunidad, el centro de las actividades del calendario es el cultivo del maíz en sus diversas variedades que son propias de la comunidad de San Juan de Juta. Para fines pedagógicos, el calendario comunal es el eje orientador de todo el proceso educativo en el aula. En este calendario se sistematizan un conjunto de conocimientos por épocas y temporadas, de acuerdo a la ciclicidad del tiempo y espacio en la cosmovisión andina. Estos conocimientos del calendario comunal son el soporte del trabajo pedagógico y se complementan con los otros conocimientos que se requieren para una relación intercultural en una sociedad moderna. Esta complementariedad de saberes y conocimientos permitirá que los niños y niñas de este nivel fortalezcan su identidad y afirmación cultural propia, al mismo tiempo que se preparan para insertarse a contextos nuevos, pero prevaleciendo su cultura y su lengua propia. Componentes del calendario comunal El calendario agro festivo y ritual está dividido en dos épocas: chakiy wata y puquy wata. La época de chakiy wata (época seca) comprende a partir del mes de abril hasta septiembre, durante esta época las actividades agrícolas, festivas y rituales más importantes son: la cosecha de maíz, almacenamiento de las cosechas, trueque o intercambio de productos cosechados entre poblados vecinos, preparado de las chacras con abono de animales, wasi

8 STLILLA-2011 Proceedings López Matencio 6 ruway (construcción de casas), yarqa haspiy (limpieza de los canales de riego) y fiestas patronales. La época de puquy wata (época de lluvias) empieza en el mes de octubre hasta el mes de abril, aproximadamente y se realizan las siguientes actividades: siembra del maíz, cuidado de la siembra (hallmay- kutipa), carnavales y fiestas patronales. En cada una de estas actividades está presente la espiritualidad andina a través de la conexión ritual y afectiva con la Pachamama, el hombre y las deidades. Principales actividades del calendario TEMPORADAS MESES PRINCIPALES ACTIVIDADES AGRO FESTIVAS Y CHAKIY WATA (Época seca) PUQUY WATA (Época lluviosa) RITUALES Abril - Cosecha de maíz. Mayo Junio Julio Agosto Septiembre - Selección y almacenamiento de la producción. - Trueque o intercambio de los productos entre comunidades. - Preparado de las chacras con abono de los animales. - Wasi ruray (construcción y reparación de viviendas). - Yarqa haspiy (limpieza de los canales de riego). - Ritualidades en algunas de las actividades. Octubre - Siembra de maíz. Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo - Cuidados después de la siembra de maíz: hallmay y kutipa. - Wayliya al niño Jesús. - Carnavales. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CALENDARIO AGRO FESTIVO Y RITUAL DE LA COMUNIDAD DE SAN JUAN DE JUTA- APURIMAC

9 STLILLA-2011 Proceedings López Matencio 7 La planificación curricular anual y la ciclicidad en el calendario comunal Para trabajar en aula, desde una Educación Intercultural y Bilingüe, es importante considerar el calendario agro festivo y ritual como eje orientador de los procesos pedagógicos en aula. Generalmente se considera las actividades del calendario comunal como un insumo pedagógico de manera suelta en las distintas áreas, sin tomar en cuenta la concepción lógica y cíclica desde la cosmovisión andina. Esta noción del trabajo pedagógico es una nueva concepción teórica y metodológica que los docentes debemos considerar en los procesos de planificación y organización curricular para el año escolar, de tal manera que todas las actividades pedagógicas se conecten con las actividades agro- festivas y rituales del calendario de manera cíclica. En la planificación curricular escolarizada anual 2 se deberán considerar los siguientes aspectos: Orientación antihoraria y cíclica del calendario agro festivo y ritual. Épocas y temporadas del calendario conectadas a la distribución y previsión anual de las experiencias de aprendizaje en aula. Situaciones y eventos significativos en la comunidad que generen aprendizajes significativos en los niños y niñas en el aula. Considerar el calendario cívico escolar y lúdico con percepción de complementariedad de conocimientos y saberes. Competencias y capacidades del Diseño Curricular Nacional organizadas desde una mirada de dualidad y complementariedad con los saberes o conocimientos locales (propios de la comunidad). 2 Para la planificación de actividades en la escuela se complementan ambos calendarios, considerando la ciclicidad de todas las actividades.

10 STLILLA-2011 Proceedings López Matencio 8 Orientación cíclica de los procesos de aprendizaje desde el calendario comunal El esquema trata de mostrar cómo se conectan todos estos procesos de la planificación curricular anual, pero de manera cíclica tal como se presentan las actividades del calendario agro festivo y ritual de la comunidad teniendo en cuenta que el calendario comunal (wata muyu) es eje orientador de todo el proceso pedagógico anual. Temporadas y periodos agrofestivos en la planificación de corto plazo Las temporadas y periodos agro-festivos son los espacios y tiempos en que está dividido el calendario comunal y contiene un conjunto de actividades desde la cosmovisión andina. Estas actividades son de trascendental importancia en la convivencia comunal, por lo tanto orientan la organización y planificación mensual de aprendizajes significativos en el aula 3. 3 Generalmente para el trabajo pedagógico se considera el calendario comunal como un instrumento complementario y como insumo pedagógico, pero en nuestra propuesta consideramos que el calendario comunal debe ser el eje central y organizador del trabajo pedagógico en aula, considerando la organización real de las actividades en la comunidad.

11 STLILLA-2011 Proceedings López Matencio 9 Ejemplos de concreción pedagógica a partir del calendario comunal. MES OCTUBRE AGOSTO ABRIL ACTIVIDAD DEL CALENDARIO COMUNAL Sara tipiy Wasi ruray Wasi ruray Siembra de Maíz Sara yapuy EJE TEMÁTICO PARA TRABAJO DEL MES Llaqtaypi sara tipiy (Cosecha en mi comunidad). Wasi ruraypi llamkasun (Construyamos nuestra casa). Sara uyway (Crianza del maíz) SITUACIONES SIGNIFICATIVAS DE APRENDIZAJE - Visita a las chacras de cosecha. - Cosecha en el huerto de la institución educativa. - Selección de variedades de maíz cosechado. - Formas de almacenamiento de la cosecha. - Recetas de comidas. -Ritualidades. - Preparación de adobes en la institución educativa con ayuda de padres de familia. - Cantidad de adobes necesarios. - Visitas a familias en Wasi ruray. - Preparación de comidas de temporada (minka lawa). - Conversación con yachaq y sabios de la comunidad. - Vivenciación de la siembra de maíz en la comunidad y en la institución. - Nombre de variedades de semillas para la siembra. - Registro de variedades de semillas. - Visitas y entrevistas a yachaq y sabios de la comunidad. - Formas de crianza del maíz. - Interrelación de seres de la Pachamama en la crianza de maíz. Como podemos observar esta forma de trabajo pedagógico, considerando la ciclicidad del calendario comunal, permite que todas las actividades que se realizan en aula tengan una interrelación en los procesos de aprendizajes significativos. Esto debe ser así, pues una actividad desarrollada en un determinado mes del calendario se retoma y se relaciona con otra actividad que en los siguientes meses formarán parte de la programación mensual. Es decir, ninguna actividad de la programación mensual se desconecta o está aislada de las otras actividades lo cual tiene que estar organizado en la programación anual.

12 STLILLA-2011 Proceedings López Matencio 10 Participación de los niños, niñas, padres y madres de familia en los procesos pedagógicos de aula En esta propuesta de trabajo en EIB se considera como parte de los procesos de enseñanza aprendizaje a los niños y niñas, además de la intervención de los padres y madres de familia. Se enfatizan los siguientes aspectos desde nuestra cosmovisión andina: EN LOS NIÑOS, NIÑAS: Afirmación cultural. Identidad individual y colectiva. Afectividad hacia los seres de la Pachamama. Inter relación respetuosa con todos los miembros de su ayllu escolar, familiar y comunal. Respeto y valoración hacia los seres de la Pachamama. Incorporación de nuevos saberes a partir de sus saberes previos. Recuperación de valores de convivencia en ayllu (Allin kawsay). Apertura al iskay yachay (saberes en castellano y saberes en quechua). CON LOS PADRES Y MADRES DE FAMILIA: Compromiso en la enseñanza aprendizaje intercultural de los niños y niñas. Transmisión de conocimientos, prácticas y saberes del calendario comunal en la institución educativa y en la comunidad. Vivenciación de las actividades agro-festivas y rituales de la comunidad. Vigilancia de la complementariedad de saberes proporcionados en la institución educativa. Interrelación afectiva entre los miembros de la institución educativa. Participación directa de algunos padres y madres de familia en las sesiones de aprendizaje en aula. Además de estos actores educativos principales, consideramos también a la comunidad como ámbito socio cultural de recreación de aprendizajes y fortalecimiento identitario; además consideramos a los yachaq o sabios de la comunidad que permiten la reproducción cultural y la transmisión de los saberes de nuestra cultura.

13 STLILLA-2011 Proceedings López Matencio 11 Contenidos que se deben considerar en la evaluación en EIB para educación inicial La evaluación tradicional en educación inicial se orienta desde una sola mirada, a partir de la propuesta del Diseño Curricular Nacional (DCN 2009). Esta propuesta de evaluación, aunque considera aspectos procedimentales, actitudinales y conceptuales, no considera estos mismos aspectos relacionados a la cultura y lengua local dentro de la cosmovisión andina. Es decir, una Educación Intercultural y Bilingüe necesita una propuesta evaluativa distinta que complemente a la del DCN. Propuesta de contenidos complementarios para la evaluación de EIB en Educación Inicial Aspectos Instrumentos Técnicas Momentos EVALUACIÓN EN EL DCN Competencias (actitudinal, conceptual y procedimental) por áreas y ciclos. Lista de cotejo. Registro anecdotario. Registros de observación. Fichas de entrevista. Observación. Experimentación. Entrevistas. Diálogos abiertos. Inicio. Proceso. Final. EVALUACIÓN EN LA COSMOVISIÓN ANDINA (EIB) Cultura, lengua, identidad, interculturalidad, saberes y tecnologías andinas, reciprocidad, complementariedad, afectividad, y espiritualidad. Lista de cotejo. Fichas colectivas e individuales. Registro biográfico. Registros de observación. Vivenciación de actividades del calendario comunal. Investigación. Visitas y entrevistas. Inicio. Proceso (mayor énfasis). Final. Estos son sólo algunos contenidos que se propone considerar dentro de un trabajo en EIB, pero se requiere de una propuesta de evaluación en el sistema educativo que tenga un carácter oficial o formal. De esta manera, el trabajo de EIB en aula tendría un mayor soporte para orientar y garantizar procesos pedagógicos sistemáticos a nivel regional y nacional. Propuesta curricular de EIB-Inicial Esta propuesta curricular parte de una investigación etnográfica sobre sistematización de la crianza del maíz en la comunidad de San Juan de Juta, cuyos contenidos están dispuestos en el calendario comunal y que están en proceso de validación a partir de una propuesta de innovación pedagógica en aula. Esta propuesta curricular está organizada tomando como orientación el calendario comunal y que se complementa con el currículo nacional (DCN).

14 STLILLA-2011 Proceedings López Matencio 12 Listado de saberes recogidos del calendario comunal TEMPORADAS DEL CALENDARIO AGRO FESTIVO PREPARACION PARA LA SIEMBRA MESES: Julio, agosto y septiembre. SIEMBRA MESES: Septiembre, octubre CUIDADOS DE LA SIEMBRA MESES: Noviembre, diciembre, enero. PREPARACION PARA LA COSECHA MESES: Febrero, marzo y abril. COSECHA MESES: Abril, mayo, junio, julio. CONOCIMIENTOS, PRÁCTICAS Y SABERES ANDINOS Abono de las chacras con estiércol de ovejas y vacas. Ritual de señalización a las ovejas y vacas. (waka, oveja arituy). Actividades comunales en ayni (Wasi ruray, Wasi allichay). Apertura de acequias para riego (Yarqa haspiy). Remojo de la chacra en luna llena. Señas para inicio de siembra. Selección de semillas. Tinka a las semillas. Siembra con yuntas de caballos y toros. Ayni para trabajos de siembra. Primera lampa (hallmay). Segunda lampa (kutipa). Señas y rituales. Festividad de todos santos. Limpieza de hierbas dentro del maíz (Quray). Cuidado del maíz de la aves (Sara manchachiy). Festividad carnavales (Mallki). Consumo de los primeros choclos: humintas, qulla saramanta lawacha, chuqllu mikuy. Recojo de la caña de maíz para chupar (Wiruy), recojo de las hojas para alimentar a los cuyes y conejos. Señas para inicio de cosecha. Organización comunal y familiar para realizar la cosecha de maíz. Kalcheo de maíz. Cosecha del maíz (sara tipiy). Selección de la cosecha del maíz. Almacenamiento del maíz. Ritual de cosecha y almacenamiento del maíz. Almacenamiento de la chala del maíz para alimento del ganado. Cosecha de habas, trigo, cebada, olluco, oca, y maswa. Tecnología alimentaria: secado de mote tierno (Chochoqa ruray) Intercambio de productos o truque entre comunidades (maíz por papa). Festividad de cruz velakuy.

15 STLILLA-2011 Proceedings López Matencio 13 Formulación de capacidades y conocimientos a partir de los saberes recogidos FORMULACION DE CAPACIDADES INCORPORADAS - Reconoce a los animales como seres que intervienen con su abono en la crianza de la chacra. - Maneja un calendario comunal de rituales de los animales de su comunidad (oveja, vaca, caballo, llamas, otros). - Conoce las relaciones de convivencia familiar y comunal como el ayni y la minka (Wasi ruray, tarpuy, yarqa haspiy, sara tipiy, otros). - Reconoce las diferentes señas y señaleros para el inicio de la siembra. - Identifica las variedades de semillas de maíz y sus asociados de la comunidad. - Conoce y vivencia la crianza del maíz. - Conoce los roles que desempeñan los miembros de la familia en la siembra. - Participa con respeto y afectividad en acciones de ritualidad y conversación con las deidades y naturaleza. - Reconoce los cuidados específicos que se dan en la crianza del maíz (Hallmay, kutipa, quray). - Participa con respeto en la festividad de todos los santos en la comunidad. - Conoce los diferentes tipos de comidas que se preparan en las diferentes temporadas del calendario comunal. - Distingue ritmos y melodías de cantos y bailes propios de fiestas comunales. - Vivencia con agrado y satisfacción las fiestas comunales. - Recopila en recetas las diferentes comidas y alimentos típicos en base a los diferentes productos de la comunidad. - Selecciona los tipos de alimentos adecuados para los animales de su casa. - Reconoce las diferentes señas para el inicio de la cosecha. - Elabora el calendario agro-festivo y ritual de la comunidad como registro de actividades importantes que se desarrollan en su comunidad. - Vivencia la actividad de cosecha en su entorno familiar, comunal y escolar. - Reconoce la selección del maíz después de la cosecha (Sara taqi), maíz para alimento, maíz para semilla, maíz para las gallina y el chancho, otros. AREAS INTEGRADAS Personal Social. Ciencia y Ambiente. Comunicación. Matemática. Personal Social. Ciencia y Ambiente. Comunicación. Matemática. Personal Social. Ciencia y Ambiente. Comunicación. Matemática. Personal Social. Ciencia y Ambiente. Comunicación. Matemática. Personal Social. Ciencia y Ambiente. Comunicación. Matemática. - Utiliza diferentes formas de registro de las variedades de maíz y otros productos de la cosecha. - Conoce las formas de almacenamiento tradicionales y modernas en la familia y la comunidad. - Conoce los rituales y secretos en la cosecha y almacenamiento del maíz. - Identifica los espacios de almacenamiento del maíz y otros productos de su comunidad (Chala, habas, trigo, oca, maswa, y olluco).

16 STLILLA-2011 Proceedings López Matencio 14 Reflexiones finales Una propuesta de EIB requiere del compromiso y empoderamiento de todos los agentes educativos dentro del contexto regional para propiciar la mejora de los aprendizajes pertinentes en contextos bilingües y con alta predominancia de la cultura y la lengua quechua. Si bien es cierto que la EIB en el nivel de educación inicial está en un proceso reciente, es necesario contar con una propuesta a nivel nacional y como política para poder implementar un trabajo pedagógico pertinente en aulas bilingües, tanto en contextos rurales como urbanos. La EIB no sólo debe ser vista de manera segmentada por cada nivel de la Educación Básica Regular (EBR), por el contrario se debe buscar la articulación pedagógica entre los niveles de inicial y primaria, sobre todo con los primeros grados de educación primaria. Esto posibilitará, dentro de la EIB, un trabajo coordinado y sistemático entre estos niveles y un mayor acercamiento entre los docentes. Como se ha visto en el trabajo, la investigación etnográfica sobre nuestra cultura local y la sistematización de estos saberes y conocimientos en el calendario comunal permite percibir la diversidad cultural y lingüística como una riqueza y soporte pedagógico, y no como un atraso o impedimento. La propuesta de EIB Inicial que exponemos en este documento vale para un contexto determinado como es la comunidad de San Juan de Juta con características culturales y lingüísticas particulares; es decir, es un tipo de EIB que proponemos, y se propondrán otros de acuerdo a cada contexto. Desde esta mirada, debemos desterrar la concepción de que hay un solo tipo de EIB y que esa debe ser válida para todos los contextos. Sin embargo, es importante considerar las experiencias y propuestas ya validadas, y los criterios y orientaciones que emanan desde lo nacional que le dan un soporte político a nuestro trabajo pedagógico. A nivel nacional y, específicamente a nivel regional no se ha dado todavía la implementación de la EIB en el nivel Inicial más allá de los discursos y una normativa local y nacional. El trabajo que se hace en la actualidad es a partir del compromiso e iniciativa de algunos docentes.

17 STLILLA-2011 Proceedings López Matencio 15 Bibliografía Care Peru, Ibis Avances y desafíos de la Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia, Ecuador y Perú. Estudio de casos. Lima: CARE Perú, IBIS Dinamarca. Dirección Regional de Educación de Apurímac Lineamientos de Política de Diversificación Curricular Intercultural y Bilingüe de la región Apurímac. Abancay: UNICEF. López Matencio, Carina Diversidad de Saberes de crianza de la variabilidad del cultivo de maíz en la comunidad de San Juan de Juta (3,150 msnm) y su incorporación en la programación curricular del aula de 5 años en la Institución Educativa Nº 230 Intikilla, Provincia de Aymaraes. Investigación Monográfica. Abancay: DREA- UNICEF. López Matencio, Carina, Escalante P. Alicia, VAalenzuela V. Alcides, y Vidal Carbajal Guía de articulación de proceso pedagógicos entre el II ciclo (5 años) y el III ciclo (1º y 2º grado) con enfoque de EIB (en prensa). Abancay: UNICEF. Ministerio de Educación Normas para orientar el desarrollo de acciones de Educación Intercultural Bilingüe y Educación en áreas rurales. Lima: MED- DINEIBIR. Ministerio de Educación Propuesta Pedagógica de Educación Intercultural Bilingüe para niños y niñas de 3 a 5 años de edad, de contextos bilingües y pluriculturales. Lima: MED-DINEIBIR. Ministerio de Educación Yachayninchikkunawan siminchikta kallpachasunchik. Lima: UNICEF-MED. Ministerio de Educación Propuesta Pedagógica de Educación Inicial. Guía Curricular. Lima: MED. PRATEC Iskay Yachay. Dos Saberes Lima: PRATEC PRATEC Núcleos de Afirmación Cultural Andina (ABA, APU, AWAY, NUVICHA, ARAA) - Choba choba y PRADERA: Reflexiones sobre el Proyecto Conservación In Situ de los Cultivos Nativos y sus Parientes Silvestres. PRATEC. Lima. Rengifo Vásquez, Grimaldo. Cosmovisión Andina. PRATEC. Diciembre Lima.. El Ayllu y su organicidad en la crianza de la diversidad en la chacra. PRATEC Lima Tójar Hurtado, Juan. Investigación cualitativa. Comprender y actuar. Madrid: Morata. Valladolid Rivera, J. Kawsay mama (madre semilla) y la crianza de la Agro biodiversidad en los andes del Perú. PRATEC. Lima.

18 STLILLA-2011 Proceedings The 2011 Symposium for Teaching and Learning Indigenous Languages of Latin America (STLILLA) was the second in a biennial series of symposia organized by the Association for Teaching and Learning Indigenous Languages of Latin America (ATLILLA). The Kellogg Institute for International Studies at the University of Notre Dame hosted STLILLA-2011 in collaboration with partner institutions. For more information: kellogg.nd.edu/stlilla