í ó ó V. Cesareo propone cinco áreas de estudio para la Sociología de la Educación, a saber:

Transcripción

1 1 í ó ó ÓN: ó Este tema que desarrollaremos se encuentra enmarcado dentro de la Sociología de la Educación. La misma ha de entenderse como ciencia sociológica y en ningún sentido como ciencia pedagógica. Pero dado que su objeto es la educación, y que ésta es también el objeto de la Pedagogía, se comprende que se produzcan algunos solapamientos entre los conceptos de ambas materias, dando lugar a determinados equívocos que intentaremos disipar. La Sociología de la Educación es el estudio sociológico de la educación en tanto que hecho social. Es una de las Sociologías especiales por cuanto se ocupa de un ámbito concreto de la sociedad. Su interés es meramente analítico y descriptivo, respondiendo a la actitud típica de un sociólogo. El objeto de dicha ciencia es analizar la estructura educacional de la sociedad, conocer las instituciones educativas sociales, describir los hechos y las prácticas por cuyo medio la sociedad se educa, ver la función de la educación en la cultura y la función de la cultura en la educación, relacionar la educación con el cambio social y tantos otros temas relacionados. V. Cesareo propone cinco áreas de estudio para la Sociología de la Educación, a saber: relación entre el sistema educativo y la estructura social los determinantes sociales de la educabilidad las instituciones escolares el personal docente como grupo profesional efectivos del sistema escolar Y en general, además de estas cinco grandes áreas, hay acuerdo en que dicha disciplina se ha de ocupar de todas las demás cuestiones que relacionan la educación con lo social. Integración o inclusión? Semánticamente, incluir e integrar tienen significados muy parecidos, lo que hace que muchas personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en los movimientos sociales, inclusión e integración representan filosofías totalmente diferentes.

2 2 Incluir desde la institución educativa implica construir sobre la participación y los acuerdos de todos los agentes educativos que en ella confluyen. Considera el proceso de aprendizaje del alumnado como la consecuencia de su inclusión en el centro escolar. Surge de una dimensión educativa cuyo objetivo se dirige a superar las barreras con las que algunos alumnos y alumnas se encuentran en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar. Con una escuela inclusiva se trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a sí mismos como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o de la sobredotación intelectual. Desde esta postura el desarrollo de la convivencia se realiza a través del diálogo. Los conflictos se transforman en una oportunidad para el desarrollo personal y social, porque permite la aproximación entre los agentes en conflicto y el desarrollo de su aprendizaje. Así lo estipula nuestro nuevo Programa de Educación Inicial y Primaria que afirma que La acción educativa promoverá que el niño comparta con placer, su acción con otros: les escuche, les comprenda y a la vez sea escuchado y comprendido. Se intervendrá en los conflictos favoreciendo el distanciamiento de reacciones afectivas inmediatas promoviendo un progresivo análisis y reelaboración. (2008:14) Podemos establecer algunas de las diferencias entre integración e inclusión, como bien señalan Arnaiz (2003) y Moriña (2002). ESCUELA INTEGRADORA ESCUELA INCLUSIVA Centrada en el diagnóstico Centrada en la resolución de problemas de colaboración. Dirigida a la : Educación especial (alumnos con n.e.e) Basada en principios de igualdad y competición La inserción es parcial y condicionada Exige transformaciones superficiales. Se centra en el alumno (se ubica al alumno en programas específicos) Tiende a disfrazar las limitaciones para aumentar la posibilidad de inserción. Dirigida a la : Educación en general (todos los alumnos) Basada en principios de equidad, cooperación y solidaridad (valoración de las diferencias como oportunidad de enriquecimiento de la sociedad) La inserción es total e incondicional Exige rupturas en los sistemas (transformaciones profundas) Se centra en el aula (apoyo en el aula ordinaria). No disfraza las limitaciones, porque ellas son reales.

3 3 Para llevar a la práctica en la escuela un modelo que potencie la educación inclusiva es necesario que todo el personal educativo (Ferrer y Martinez, 2005), en especial los docentes, tengan una visión y un actitud positiva acerca de la inclusión (Cardona, Cook, Semmel y Gerber, 1999). Si no se da el caso, el desarrollar dicho modelo será bastante complicado. Por tanto, una de las premisas fundamentales que se deben cumplir para que el modelo se desarrolle de manera adecuada es que se dé una implicación activa del cuerpo docente y la comunidad educativa en general. Desde un modelo inclusivo, hemos de preguntarnos cómo atender a todo el alumnado, no cómo atender a unos u otros. En este sentido se apoya la premisa de Michael Fullan y Andy Hargreaves, estableciendo que merece la pena luchar para que las escuelas sean lugares cada vez mejores en los que enseñar y aprender. Cuando no se tienen en cuenta las diferentes necesidades y ofrecemos a todos lo mismo, no hacemos sino ignorar la diversidad generando aún más desigualdad. Esto nos lleva necesariamente a buscar las herramientas que den la oportunidad de participar a todos, de desarrollar capacidades comunes por diferentes vías, porque si no estaremos favoreciendo a unas personas sobre otras. La situación actual en Uruguay necesita lo que en palabras de Giroux son los maestros como intelectuales transformativos. El intelectual transformativo es el docente que busca crear espacios donde todos tengan las mismas posibilidades, tanto dentro de la escuela como cuando salgan de ella. Es un profesional comprometido con la lucha por la creación de una escuela para todos. No obstante, este autor apunta que la innovación educativa es al mismo tiempo una amenaza y un desafío para los docentes de la escuela. Principalmente porque las medidas de las instituciones educativas denotan poca confianza en las capacidades de los docentes. Muestra de ello era el diseño curricular hasta hace poco vigente en nuestras escuelas. Era un currículum técnico que definía qué, cómo, cuándo y por qué hay que enseñar. El docente se convertía así en un técnico ejecutor de las directrices prefijadas. Aunque el discurso legislativo afirmaba que el maestro era autónomo, después se le planteaban una serie de protocolos educativos que tenía que seguir al pie de la letra. La calidad de la educación está estrechamente ligada con la calidad de los docentes, y no con la calidad de los proyectos que se generen fuera. El Maestro tiene calidad si tiene autonomía, si es un intelectual, y toma decisiones de las que será responsable, y cuya conveniencia evaluará para así comprender y mejorar la situación educativa. De modo que el maestro que se posiciona desde una perspectiva inclusiva necesita conocer la naturaleza de la cultura que enseña, ser consciente de lo que significa una escuela inclusiva, ser crítico, reflexivo, trabajar cooperativamente, ser autónomo y responsable, saber analizar, y en base a todo esto tomar decisiones, resulta obvio que necesita una formación reflexiva.

4 4 Algunas características a seguir en la inclusión escolar: Una vez determinadas las atenciones especificas e individuales que precisa el alumnado, se hará necesario ver cómo se ordena el contexto escuela y comunidad, cómo se articulan los recursos, cómo se potencian los mismos y se optimizan, qué cambios hay que generar en la práctica educativa de los centros escolares, de los docentes en las aulas, de los docentes como personas individuales, del alumnado con necesidades, para que sea posible una adecuada inclusión educativa como mediación para una inclusión social de todas las personas. Algunas de las características a considerar en la inclusión escolar son: El alumnado debe tener un mínimo de condiciones de acuerdo al grado que va a ingresar. El apoyo pedagógico planeado es un factor facilitador para la continuidad y éxito del proceso de inclusión. Afecto, paciencia y respeto del docente hacia el alumnado son términos a tener presentes en todo momento por el docente. Formación del docente para atender y manejar las necesidades que se presenten en el alumnado. Conocimiento de las características de las necesidades específicas o patologías que presenta el alumnado. El estudio y seguimiento permanente del alumno(a), que permite valorar los logros, detectar las dificultades para proponer acciones que contribuyan a superarlos. Contar con la ayuda de un equipo de profesionales (educadores especiales, fonoaudiólogos, psicólogos y trabajadores sociales) para que asistan a los niños con apoyos específicos. Implicación total de los padres y madres de familia en la educación de sus hijos y la aceptación al proceso de inclusión. El diseño curricular y la administración de éste es común a toda la comunidad educativa con pequeñas excepciones, de tal manera que responda a la filosofía de una Escuela Inclusiva que atiende la cultura y pedagogía de la diversidad. La estructura curricular (metodología evaluación) y organizacional permite ofrecer condiciones necesarias y adecuadas en este proceso. Las peculiaridades que en general presenta el alumnado de una institución requieren de tratamientos diferenciados, porque considerar a un grupo de alumnos o personas con caracteres homogéneos es incurrir en un error, en una utopía. Proporcionar el entorno y los medios adecuados para el desarrollo, y que se remuevan las barreras que la propia escuela crea para propiciar un aprendizaje exitoso. Buscar estrategias en las que se conjugue el respeto de la diferencia con la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el diálogo de unos grupos con otros.

5 5 Acercar la cultura minoritaria a la escuela exige un replanteamiento del funcionamiento del aula que afecte a todos los elementos de la práctica educativa y a elementos esenciales del currículo. Establecer un planteamiento global, un planteamiento de centro que afecte a toda la vida del mismo, a partir de un enfoque intercultural desde donde se revisen los propios valores, estrategias y objetivos. Resumiendo, establecemos las siguientes condiciones que mejorarán la práctica en el aula para poder trabajar con todo el alumnado: Trabajo colaborativo entre docentes. Estrategias de enseñanza aprendizaje Atención a la diversidad desde el currículo Organización interna Colaboración escuela familia Transformación de los servicios/recursos destinados a la educación especial Todo esto requiere una serie de compromisos que impliquen, tanto a la propia Administración educativa, en sus criterios de gestión educativa, como de los propios agentes docentes, así como a otros agentes de la propia comunidad. El maestro como instrumentador de la integración e inclusión: El docente precisa de unas pautas de seguimiento que les aporten orientaciones a la hora de llevar a cabo su trabajo integrador e inclusivo. Hablamos de: Aprender a manejar los tiempos y los espacios. Contemplar el aula como espacio total a disposición del aprendizaje comunitario. Aprender a flexibilizar el tiempo, ya que esto facilita la individualización de la enseñanza. Formación en selección de recursos. Resulta útil y el poder disponer de un banco de recursos siempre a la disposición del docente, sin pasar por alto la consideración de la adecuación al contexto. Estar capacitado para crear nuevos canales de comunicación que sobrepasen las fronteras del centro. Si la escuela inclusiva es una escuela para todos, abierta al entorno, los profesionales que en ella trabajen deben saber y poder contactar con profesionales de otros centros (en foros, seminarios) para preguntar, comentar, intercambiar y así mejorar la acción. Hablamos de colaboración frente a competición. Aprender a trabajar en cooperación con el orientador. No consiste en que actúe de manera puntual sino mucho más interesante será trabajar en conjunto en la toma de decisiones del quehacer educativo diario. Fomentar un modelo de enseñanza que desarrolle en el futuro docente el trabajo autónomo y la responsabilidad reflexiva, conectando los aprendizajes teóricos y prácticos a través de la reflexión,

6 6 tomando conciencia de las teorías que aplica y confrontando lo que podría hacer con su posición ideológica, para que luego no existan contradicciones entre ambas. Seremos los propios docentes los que, en el transcurrir de nuestra tarea, detectaremos nuestras propias necesidades de formación. De ahí que la formación más importante, quizá sea, la que nos capacite para buscar los recursos necesarios allí cuando los necesite. En definitiva, en el mundo actual, los cambios se suceden cada vez con mayor rapidez. La transformación de las relaciones sociales dentro del marco de la globalización y la multiculturalidad hace que la única constante en cualquier situación educativa sea la diversidad. Ante este panorama, es difícil seguir trabajando de acuerdo con la tradición educativa. La escuela inclusiva se presenta como una respuesta que no sólo reconoce, sino que además valora, la heterogeneidad del alumnado, al centrarse en el desarrollo de las potencialidades de cada cual, y no en sus dificultades. Resulta fundamental cuidar al máximo la formación docente. Son los Maestros los que llevarán a cabo los cambios, por lo que no podemos pensar en una propuesta de mejora en la escuela que no vaya acompañada de una mejora en la formación docente. Pero el caso es que de igual modo nunca estaremos totalmente preparados para cualquier situación. Ante esta perspectiva, la mejor formación surge a partir de la conciencia de formación diaria y para toda la vida y que capacite a los maestros para asumir la gran responsabilidad que conlleva la correcta toma de decisiones educativas. En la escuela del siglo XXI a nosotros corresponde alentar al alumnado en este proceso, dotarles de puntos de referencia para comprender el mundo que le rodea y reforzar al mismo tiempo su sentido de pertenencia a la comunidad. De la reflexión y revisión de su práctica educativa surgirán tanto los cambios metodológicos como culturales, imprescindibles para construir ese ámbito de inclusión. El centro escolar ha de ser y ocupar ese importante espacio educativo que le corresponde donde las múltiples formas de la participación se articulen a través de la convicción de la pertenencia al género humano. El derecho a la educación es una conquista muy añeja que ha permitido que formalmente todos los niños tengan la posibilidad de acceder a la escuela, este derecho se fundamenta en un principio, que su momento representó indiscutiblemente una conquista democrática: el de la igualdad de todos los individuos. Con él se postuló que por naturaleza todos los hombres son iguales y que por tanto a todos les corresponden los mismos derechos y obligaciones. Los hombres dejaron de ser, según este principio,

7 7 "nobles" y "siervos" y se convirtieron en ciudadanos. La escuela entonces dejó de ser una Institución para unos cuantos privilegiados y se convirtió en una Institución pública abierta a todo ciudadano, a todo individuo. En nuestra ley de educación esto queda muy claro ya desde el primer artículo. El Artículo 1 de la Ley General de Educación vigente (18437) explicita: (De la educación como derecho humano fundamental).- Declárase de interés general la promoción del goce y el efectivo ejercicio del derecho a la educación, como un derecho humano fundamental. El Estado garantizará y promoverá una educación de calidad para todos sus habitantes, a lo largo de toda la vida, facilitando la continuidad educativa.. De ahí que el lema para este quinquenio sea: EDUCACIÓN PARA TODOS. El mismo permite visualizar la postura de democratización de los saberes que se impulsa ya desde la misma ley. Con esto, el derecho a la educación se traduce en el derecho a una educación igual para individuos iguales y bajo esta perspectiva la escuela se ha desarrollado durante los dos últimos siglos. Esta actual propuesta política de la "educación para todos" debe entenderse como un propósito y una meta. Como un propósito en tanto que reconoce que el derecho a la educación formal, es un derecho de todos los niños independientemente de su nacionalidad, raza, condición social, género, características culturales, biológicas y una meta en tanto que implementa acciones específicas para ampliar la oferta educativa con miras a ofrecer oportunidades de acceso a todos los niños. La educación para todos implica en primer lugar, la ampliación cuantitativa de la cobertura a efecto de que la planta escolar sea suficiente para escolarizar a todos los niños; pero también implica, en segundo lugar, la ampliación cualitativa de los servicios, esto es, una escuela para todos capaz de ofrecer respuestas educativas adecuadas o acordes a la diversidad de características de los alumnos, de tal forma que ésta contribuya al desarrollo de las potencialidades, de todos y cada uno de ellos. La consecuencia de este planteamiento ha sido que el currículum de la escuela actual debió sufrir modificaciones tales que de ser una herramienta de clasificación, segregación y diferenciación de los individuos, se transformó un herramienta de inclusión, integración e igualdad. La escuela para todos significa también la gradual desaparición de las diferentes categorías de escuelas, las "regulares" y las "especiales", dirigidas, las unas a la población considerada "normal" y las otras a la población considerada como "anormal". Desaparición que debe dar lugar al surgimiento de una "escuela común para niños diferentes", en la cual tengan cabida aquellos niños que actualmente son tenidos como "niños con necesidades educativas especiales", así como aquellos tenidos como "normales". La escuela para todos, como "escuela común para niños diferentes", debe ser una escuela inclusiva en la cual convivan niños de todo tipo y en la cual sean concebidos no como portadores de deficiencias,

8 8 discapacidades o "necesidades educativas especiales" sino como portadores de potencialidades, características y rasgos propios y diferentes. Así, cada niño asistirá a la escuela con la intención de desarrollar, dentro de un currículum común, sus diferentes posibilidades. Las prácticas pedagógicas que en el aula se desarrollan forman también parte del currículum. La metodología empleada por el docente, el estilo de enseñanza que le es propio, la forma en que se relaciona con sus alumnos, los hábitos que inculca, los valores y actitudes que fomenta, son todos ellos elementos curriculares. El problema del acceso al currículum se plantea entonces desde otra perspectiva, ya no se trata de lograr que el alumno acceda al currículum, se trata de lograr que el currículum, la escuela y el maestro accedan al alumno. De esta manera es necesario enfocar o concebir a los alumnos no como sujetos homogéneos sino más bien heterogéneos, diferentes en cuanto a su matriz cultural, o cultura originaria, sus intereses, sus niveles de desarrollo cognitivo, sus gustos y preferencias, sus capacidades, habilidades y destrezas así como sus estilos de aprendizaje. Un currículum flexible, abierto, dirigido a la heterogeneidad y diversidad de los alumnos, integrador, incluyente, no puede sustraerse al encargo social de la escuela, ésta es precisamente su razón de ser, no puede sustraerse tampoco a aquellos elementos básicos o universales a todo currículum posible, más bien recupera de ellos los aspectos socialmente necesarios para la formación de todos individuos. Es claro entonces que los contenidos culturales son indispensables a toda actividad pedagógica. Pero una cosa es concebir tales contenidos culturales como un fin en sí mismos, lo que se reduciría a la simple transmisión de los conocimientos, información y valores que conforman una concepción del mundo social y natural y otra cosa es concebirlos como un medio para el desarrollo de los talentos, capacidades, habilidades, competencias y destrezas implícitos en aquellos elementos básicos y universales que hemos señalado. Ello ha de entenderse no como un menosprecio a los contenidos culturales sino como una revaloración de los mismos como materia prima a partir de la cual todos alumnos están en condiciones de actuar y ser productores de cultura y no sus meros consumidores. Como puede verse esto exige por parte del docente una reflexión particular acerca de sus prácticas educativas y una planificación pensada con meticulosidad.

9 9 Í DE PABLOS RAMÍREZ, J.C. (1997). El papel del profesorado en una sociedad de cambio. Granada. Universidad de Granada. Granada. GIROUX, H. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona. Paidós/ M.E.C. FORTES, A; GUERRERO, R; ORTIZ, A; RIVAS, J.I (Coords.) (1998). Formación del profesorado y cambio social. Málaga. SPICUM. FULLAN, A; HARGREAVES, A. (1997). Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Sevilla. M.C.E.P. SALINAS, D. (1994). La planificación de la enseñanza: técnica, sentido común o saber profesional?, en F.ANGULO y N.BLANCO. Teoría y desarrollo del currículum. Málaga. Aljibe. AINSCOW, M. (2001). Escuelas inclusivas: aprender de la diferencia. Cuadernos de pedagogía, 307. ARNAIZ, P. (2003). Educación Inclusiva, una escuela para todos. Málaga: Archidona Aljibe. MORIÑA, A. (2002). El camino hacia la inclusión en España. Una revisión de las estadísticas de Educación Especial. Revista de Educación, 327, MORIÑA, A. (2004). Teoría y práctica de la educación inclusiva. Archidona. Aljibe. PUJOLÀS, P. (2002). Enseñar juntos a alumnos diversos es posible. Cuadernos de pedagogía, 317, STAINBACK, S. y STAINBACK, W. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea.