Resumen. Palabras clave: Institución Libre de Enseñanza, Francisco Giner Ríos, España siglo XIX, reformas pedagógicas, educación, enseñanza.

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1 Reformas pedagógicas por el bien de la patria La relación entre las reformas implementadas por la Institución Libre de Enseñanza y la regeneración de una España decaída a fines del siglo XIX Abraham Karlsson Institutionen för moderna språk Spanska fortsättningskurs C Examensarbete 15 hp Ht 2010 Handledare: Leonardo Rossiello English title: Pedagogical Reforms for the Good of the Country The Relation between the Reforms Implemented by La Institución Libre de Enseñanza and the Regeneration of a Spain in Decline at the End of the 19 th Century

2 Resumen En 1876 se funda la Institución Libre de Enseñanza (ILE), un centro privado de instrucción que introduce iniciativas pioneras en el campo educativo de España. Si bien hay una disponibilidad buena de literatura especializada sobre el instituto, la descripción de sus planteamientos pedagógicos suele ser pasada por alto. A través de un análisis textual cualitativo del pensamiento educativo de Francisco Giner de los Ríos el fundador principal y el líder ideológico del instituto el estudio actual se propone contribuir a una mayor comprensión de las reformas pedagógicas de la ILE. Mediante el análisis de dichas reformas y su enlace con el entorno de España a fines del siglo XIX, la investigación muestra los aspectos activos, creativos e integrales de la enseñanza institucionista y cómo el instituto pretendía realizar una modernización del país a través de la educación. Palabras clave: Institución Libre de Enseñanza, Francisco Giner Ríos, España siglo XIX, reformas pedagógicas, educación, enseñanza.

3 Índice I Introducción... 1 I.1 Planteamiento del problema... 1 I.2 Propósito y preguntas... 2 I.3 Fuentes... 2 I.4 Método... 4 I.5 Disposición... 5 II Marco histórico... 5 II.1 Los antecedentes de España... 6 II.2 Los antecedentes de la ILE... 7 II.3 La creación de la ILE... 9 III Análisis III.1 Crítica del sistema antiguo III.2 Propuestas y soluciones pedagógicas III.3 Propuestas y soluciones didácticas III.4 Hacia una educación completa III.5 El porqué de la integralidad IV Conclusiones Bibliografía... 21

4 1 I Introducción Tras siglos de hegemonía imperial, España, la antigua superpotencia europea, comenzó a tambalearse. A fines de los años 1800, había caído en decadencia después de un siglo marcado por las guerras contra otros Estados, la ocupación francesa, las guerras civiles, la pérdida de sus colonias, además de la inestabilidad política, social y económica. La España de este período incluso se ha descrito, en términos metafóricos, como un organismo enfermo con la necesidad de un diagnóstico, por medio del cual sería posible llegar a soluciones adecuadas para resolver los problemas del país. 1 Varios intelectuales liberales tenían la convicción de que una renovación del país tendría que realizarse, entre otros modos, mediante la educación. Uno de ellos era Francisco Giner de los Ríos, el cual en 1876, junto con un pequeño grupo de catedráticos, funda en Madrid la Institución Libre de Enseñanza, un instituto privado comúnmente abreviado la ILE. A través de este proyecto se proponen iniciar un proceso que al final debe conducir a una regeneración de la sociedad española. Llevando a cabo reformas en el campo educativo desean fomentar un desarrollo de individuos capaces de ponerse a la altura de las circunstancias y afrontar los difíciles retos que su país exige. Para lograr esto Giner y sus colaboradores introducen ideas pedagógicas que incluyen, por ejemplo, nociones de institutos secularizados, coeducación y enseñanza activa e individualizada. Aunque ideas como estas hoy en día se dan por sentado, ese no era el caso a fines del siglo XIX; si entonces se consideraban modernas en otras partes de Europa, en España parecían vanguardistas. I.1 Planteamiento del problema Aparte del interés propio hacia el tema, el hecho de estudiar las ideas pedagógicas aplicadas por la ILE es interesante como ejemplo contrastivo a la luz de la reforma escolar recientemente implementada en Suecia. 2 Pese a que hay una disponibilidad buena de literatura especializada sobre el instituto, la cual podría ayudarnos a realizar tal estudio, la investigación bibliográfica ha mostrado que esta literatura tiende a limitarse a la descripción histórica de la ILE, así como a la descripción biográfica de Giner, considerado el fundador principal y el líder ideológico del instituto. Las ideas pedagógicas, por otro lado, son mencionadas solo de pasada, sin ninguna descripción profunda. 1 Soledad Miguel, España: Historia, literatura y arte (1997), p Reforma denominada Skola 2011, un término paraguas indicador del año en el que los cambios fueron implementados.

5 2 I.2 Propósito y preguntas Visto lo antecedente, el estudio actual se propone contribuir a una mayor comprensión de las ideas pedagógicas aplicadas por la ILE, enfocándose en lo que llamaremos la enseñanza integral 3. Esto se realizará mediante el examen de la relación entre por un lado reformas puntuales implementadas por el instituto y por otro sus ideales de regeneración. Para determinar lo susodicho en primer lugar profundizaremos en la creación del instituto concerniente al contexto histórico de España para luego analizar las reformas pedagógicas con respecto al entorno del país. Con la finalidad de arribar a conclusiones respecto a cómo el instituto perseguía el desarrollo de individuos adaptados a los nuevos tiempos y los nuevos retos, la investigación responderá a las siguientes preguntas: Qué papel jugó el contexto histórico en la creación de la ILE? Cuál es la relación entre las ideas pedagógicas y el entorno? A través de dichas preguntas el estudio se propone investigar fuentes apropiadas y sacar las respuestas necesarias para cumplir el objetivo de una mayor comprensión del pensamiento educativo puesto en vigor por el instituto. I.3 Fuentes Teniendo en cuenta la importancia de Giner, el corpus consta de obras relevantes y existentes en Suecia, Ensayos (1973) y Ensayos y cartas (1965), las cuales se componen de textos de Giner sacados directamente de otras obras, tanto como textos suyos inéditos. En total las antologías contienen valiosas fuentes primarias como por ejemplo cartas, discursos, ensayos e incluso artículos sacados del BILE, El Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, uno de los foros principales para la difusión de las ideas pedagógicas del instituto. Los textos en la última de las antologías incluso van acompañados de largas y generosas notas iluminadoras de aspectos necesarios para profundizar en los temas tratados. En definitiva, si bien hay obras pertinentes fuera del país de redacción, se opina que las fuentes primarias optadas son tan adecuadas y relevantes como se requiere para llevar a cabo el estudio actual. La investigación bibliográfica muestra que estudios sobre la ILE, en líneas generales, a) son anticuados, b) están escritos en español, c) se concentran en la descripción de 3 Vide infra III.3.

6 3 acontecimientos históricos sobre Giner y el instituto, d) contienen huellas de parcialidad en cuanto al objeto de estudio. Respecto al último punto sería exagerado decir que los estudios son tendenciosos; aun así, es posible poner en duda su grado de independencia en cuanto al influjo de las circunstancias de la época de cuando fueron realizados. Puesto que gran parte de ellos fueron redactados en España durante el régimen de Franco, es verosímil que esto sea un factor determinante en la representación ocasionalmente desequilibrada del objeto de estudio; en particular si prestamos atención al valor simbólico de la ILE en calidad de un instituto privado que luchaba por una educación basada en la ciencia y libre tanto de dogmas religiosos como de propaganda estatal, pero que en varias ocasiones tuvo que verse como objeto del antagonismo de las autoridades gobernantes. En lo pertinente a las fuentes secundarias se puede concluir que, conforme con la información sacada de la investigación bibliográfica, tienen en común algunos de los puntos arriba indicados. Ahora bien, hay que señalar que el material elegido se compone de ciertas excepciones a la regla general de estudios sobre el instituto. Para comenzar, se destaca el libro de José María Marco, Francisco Giner de los Ríos: Pedagogía y Poder (2002). Además de haber sido publicado tan recientemente, contiene la representación más neutral y equilibrada de las obras comparadas, puesto que no solo habla de la excelencia de Giner y de la ILE, sino también de fracasos que muchas obras tienden a pasar por alto o racionalizar en la representación de Giner y su instituto, los cuales en tales casos son vistos como mártires o víctimas de las circunstancias. En segundo lugar, el estudio de Alfonso Capitán Díaz, Los humanismos pedagógicos de Francisco Giner de los Ríos y Andrés Manjón (1980), es sobresaliente por ser la única obra encontrada que tiene el pensamiento educativo de Giner, en vez de la descripción biográfica, como enfoque principal. En tercer lugar, se ha incluido la obra de Solomon Lipp, Francisco Giner de los Ríos: A Spanish Socrates (1985), un estudio sobre Giner y la ILE originalmente escrito en inglés, cuya inclusión parece valiosa en vista del beneficio que puede darnos la perspectiva de un investigador fuera de España y el mundo hispanohablante. Y por último, hay que señalar que el material, en su mayor parte, se compone de trabajos publicados en los años 1980 y posteriores, por lo cual han de ser considerados estudios comparativamente modernos.

7 4 I.4 Método Se ha tomado la decisión de usar un análisis textual cualitativo en cuanto al examen de textos relevantes escritos por el fundador principal y el líder ideológico de la ILE. La finalidad de la investigación consiste, como ya sabemos, en el aporte de una mayor comprensión de la pedagogía institucionista, lo que por ende se realizará mediante el estudio del pensamiento educativo de Giner, haciendo una descripción crítica de sus ideas pertinentes. Normalmente, estudios centrados en personajes particulares conllevan la decisión de precisar quiénes son apropiados como portadores de ideas; es decir, hacer una delimitación de distintos individuos que se incluirán en el estudio. 4 Esta decisión tiene valor particularmente en un estudio como el presente, el cual, en su intención de investigar una unidad administrativa, la ILE, decide estudiar a Giner. Aquí existe una cierta problemática, puesto que es posible poner en duda el análisis de un actor colectivo a través de la delimitación estricta de solo un actor individual. La gran desventaja de una definición tan estricta, pues, es la posible omisión de información valiosa pronunciada por otros mensajeros de ideas. Para afrontar tal problemática, la investigación podría haber ampliado el corpus mediante la incorporación del BILE (el boletín del instituto) y por tanto también analizar artículos relevantes de otros escritores. No obstante, hay buenos motivos para no haber tomado tal decisión. El más importante es que Giner es el actor principal del entorno en cuestión y por tanto el representante de las ideas pedagógicas del instituto más adecuado. En cuanto al procedimiento del análisis, la perspectiva hermenéutica ha sido examinar el corpus según lo que significa para el investigador como intérprete moderno. El enfoque además ha sido concentrarse en el mensaje manifiesto de los textos, esto es, lo que se puede leer directamente en las líneas, en vez de hacer interpretaciones implícitas del mensaje latente. En un análisis textual cualitativo el planteamiento de preguntas constituye el instrumento principal con el cual se analiza el corpus. Dado que es a través de las respuestas de esas preguntas con las cuales el objetivo se alcanzará, es deseable asegurarse de su validez, o sea, si realmente se han elegido preguntas adecuadas para solucionar el problema. El estudio actual investiga cómo un instituto privado en España a fines del siglo XIX, a través de reformas pedagógicas, trataba de educar individuos capaces de desarrollar su propio país. Este fenómeno se investiga relacionándolo con una formulación de preguntas pertinente a tanto el contexto histórico como a las ideas pedagógicas en sí y el enlace entre estos constituyentes. 4 Peter Esaiasson, et ál., Metodpraktikan: Konsten att studera samhälle, individ och marknad (2007), p. 246 ss.

8 5 En definitiva, se ha hecho la valoración que las preguntas formuladas se componen de indicadores justificados en cuanto al fenómeno investigado y que estas cumplen las exigencias de validez necesarias para llevar a cabo el estudio presente. Esto, sin embargo, se expresa con humildad científica, concientemente de que también puede haber otras alternativas apropiadas para investigar el fenómeno indicado, las cuales sean por lo mínimo tan válidas como el diseño de investigación aquí elaborado. I.5 Disposición En el capítulo siguiente (II) se describe el trasfondo de la época en la cual el instituto fue creado, para luego, teniendo más claro el contexto histórico, seguir con una discusión de la orientación pedagógica allí aplicada, relacionándola con el entorno del país (III). Por último, en el capítulo posterior (IV), se resumen las conclusiones sacadas del estudio. Por el hecho de claridad es conveniente mencionar desde ahora que el segundo y el tercer apartado del capítulo analítico (III), los cuales discuten temas según parece de semejanza, se diferencian por motivo de tratar cuestiones que en el fondo pertenecen a la pedagogía y a la didáctica, respectivamente. El último apartado (III.3), en comparación con el primero (III.2), discute temas menos relacionados con el contexto que rodea el quehacer escolar y más con el método educativo y las estrategias de aprendizaje del instituto, de ahí que los apartados sean dos en vez de solo uno. II Marco histórico En este capítulo se hace una breve descripción histórica tanto del país como del instituto, centrándonos en sucesos del siglo XIX. Esto se lleva a cabo a través de la síntesis de secciones relevantes de una variedad de fuentes optadas por su especialización en la historia de España. Las principales son: España: Historia, literatura y arte (1997), escrita por Soledad Miguel (pp ); Historia de España (2001), editada por Raymond Carr (pp ); el segundo volumen de Historia de España (2005), redactado por José-Luis Martín, Carlos Martínez Shaw y Javier Tusell (pp ); y por último A Concise History of Spain (2010), de William D. Phillips, Jr. y Carla Rahn Phillips (pp ).

9 6 II.1 Los antecedentes de España Un acontecimiento clave del siglo XIX empieza con un tratado en el que Francia recibe el permiso de que sus tropas entren en España con el presupuesto de invadir Portugal en un conjunto militar hispano-francés, pero que termina con la ocupación francesa del territorio español, la cesión de los derechos del trono a José Bonaparte hermano de Napoleón y las subsiguientes inquietudes que desembocan en la Guerra de la Independencia, cuyas batallas violentas y prolongadas dan como resultado que España se quede en ruinas respecto a la hacienda y las infraestructuras públicas, la industria, la agricultura además de sufrir una gran pérdida de su población por causa de la violencia, de las enfermedades epidémicas y de la escasez de alimentos. A pesar de la situación en la cual el debilitado país se encontraba, aun así hace el vano esfuerzo de mandar tropas a las colonias americanas en un intento de acabar con la rebelión de los independentistas. En ese contexto comienza la Guerra de Independencia Hispanoamericana, un conflicto que surge cuando España aún luchaba por su propia independencia. Consiguiendo la derrota final de las tropas francesas se reinstaura la dinastía borbónica en la persona de Fernando VII, cuyo reinado se caracteriza por la tiranía y el retorno al absolutismo, lo que causa luchas civiles entre absolutistas y liberales, los cuales son objeto de represión política por parte del rey. No obstante, tras el fallecimiento de Fernando VII, los mismos liberales son los que apoyan a la esposa y a la hija del rey, María Cristina e Isabel II, respectivamente, contra el hermano de aquél, Carlos de Borbón, el cual, apoyándose en la ya abolida Ley Sálica, la cual lo ponía a él próximo en orden sucesorio a la corona, se niega a reconocer a su sobrina como heredera al trono. Esta cuestión sucesoria es el catalizador de la primera de tres guerras civiles del siglo XIX las llamadas Guerras Carlistas en la cual Carlos será apoyado por los absolutistas y el reinado de Isabel II, bajo la regencia de su madre, por los liberales, cuyo apoyo les hace posible ganar influencia, realizar su política y convertir el Estado en una monarquía constitucional. Pese al avance del cambio a un modelo político menos totalitario, el reinado de Isabel II ella solo tiene doce años de edad cuando sube al trono es marcado por una dificultosa inestabilidad política con divisiones entre tradicionalistas y liberales, discordia interna entre moderados y progresistas dentro de las mismas ideologías, perpetuos cambios de gobierno, una nueva guerra civil (la Segunda Guerra Carlista), añadiendo a todo esto una precaria situación económica de lento progreso respecto a la industrialización del país entero, a

10 7 excepción de determinadas zonas en el norte. A finales del reinado isabelino, la corrupción extendida a nivel administrativo y el abuso de autoridad del Gobierno causan enfado entre diversas partes de la población, lo que desemboca en una rebelión contra el régimen llamada, entre varias otras denominaciones, la Revolución de 1868 y el destronamiento de la reina. Este levantamiento es considerado como el comienzo del Sexenio Revolucionario, un período caótico que termina seis años más tarde, en 1874, con la restauración borbónica en la figura de Alfonso XII, después de que el país hubiera vivido la creación de un gobierno provisional, la elección de un nuevo rey de origen italiano Amadeo de Saboya quien pronto abdica, la proclamación de la Primera República que durante solo once meses cambia de presidente cuatro veces y además el inicio de la guerra de independencia de Cuba, la Tercera Guerra Carlista y la Revolución Cantonal. Entonces, con el fin de crear estabilidad política, entrando en la Restauración, Antonio Cánovas será uno de los protagonistas más destacados respecto al establecimiento de un sistema político bipartidista que empleaba la alternancia del poder entre un partido conservador, liderado por él mismo, y otro progresista. Aunque se respeta el turno de los partidos cada cuatro años, lo que logra establecer mayor estabilidad en el país, el sistema canovista es criticado por esa misma alternancia. Se le acusaba de crear solo una apariencia de democracia, debido a que cada vez que le tocaba gobernar al partido conservador, este tenía que ganar las elecciones, y viceversa cuando era el turno de los progresistas. Esto dio crecimiento a la corrupción política por medio de la intervención abusiva de los caciques de distintas regiones respecto al control de los votos de sus localidades, todo con el fin de realizar los cambios de turno en el poder que demandaba el canovismo. II.2 Los antecedentes de la ILE En protesta hacia el estado del país durante el reinado isabelino, marcado tanto por la inestabilidad política y social como por la grave crisis económica, ciertos segmentos políticos se unen en una campaña de crítica contra el régimen y la persona de la reina, lo que resulta insoportable a los ojos de las autoridades, las cuales pronto ponen en marcha una contraofensiva con el fin de mantener el orden público. Como se sabe que ciertos círculos intelectuales de Madrid están involucrados en la campaña, el ministro de Fomento, Manuel Orovio Echagüe, decide confrontar el problema

11 8 dirigiendo su atención hacia la Universidad, y más específicamente al profesorado, lo que lo lleva a implementar una regulación en cuanto a la enseñanza y los libros de texto. Esto implica que el profesorado tiene que enviar los programas de sus cursos para que el Gobierno los apruebe y solo usar textos autorizados oficialmente. Más aún, solicita un juramento de fidelidad de los profesores por medio de la firma de un documento de adhesión a los principios fundamentales de esta Monarquía secular y a la persona excelsa de Vuestra Majestad, protectora de las ciencias y de las artes, símbolo augusto de la regeneración de los estudios en España. 5 A lo que el ministro de hecho se refiere, pese a que diga adhesión a los principios fundamentales de esta Monarquía secular [énfasis añadido], es que no se permitirá enseñar o explicar doctrinas contrarias al culto católico, al régimen monárquico, y por supuesto tampoco crítica contra Isabel II, pues según él, el Gobierno no puede consentir que en las cátedras sostenidas por el Estado se explique contra el dogma que es la verdad social de nuestra patria. 6 Si bien la gran mayoría del profesorado firma el documento de adhesión, hay una considerable parte que se abstiene, de modo que se hace de nuevo el requerimiento de que ellos hagan un juramento de fidelidad a la Reina y a los llamados principios fundamentales de la Monarquía. Esta vez algunos otros se adhieren, pero la mayor parte se niega a someterse a lo que estos defensores de la libertad académica consideran una arbitrariedad por parte del Gobierno en el ámbito de la enseñanza. Contra los que se abstienen, o en términos de Orovio, contra los profesores rebeldes, 7 se preparan penalidades de diversos grados debido a su postura de rechazo al documento de adhesión; algunos de ellos incluso son destituidos de su cátedra y encarcelados. Es a esta controversia, iniciada a mediados de 1860, y temporalmente interrumpida por la Revolución de 1868 hasta su resurgimiento en conexión con la restauración borbónica en la figura de Alfonso XII, a la que le llaman la cuestión universitaria. En la primera fase, antes de la revolución, el mentor de Giner, Julián Sanz del Río, es uno de los que se ve separado de su cátedra, igual que el propio Giner al protestar en defensa de su mentor. Pese a que los vientos liberales del Sexenio Revolucionario hacen posible la devolución de cátedras a los que habían sido destituidos de ellas, con el retorno de la monarquía en 1874, 5 José María Marco, Francisco Giner de los Ríos: Pedagogía y poder (2002), p Antonio Jiménez-Landi, Don Francisco Giner de los Ríos y la Institución Libre de Enseñanza: Estudio, bibliografía, antología, Revista Hispánica Moderna 25:1-2 (1959), p. 12, consultado en JSTOR (2/III/2012). 7 José Luis Abellán, El krausismo: desarrollo de la ciencia y transformación de la enseñanza, en España en 1898: Las claves del Desastre, eds. Pedro Laín Entralgo, Carlos Seco Serrano & José Luis Abellán (1998), p. 98.

12 9 la cuestión universitaria surge otra vez, y con ella los profesores rebeldes se encuentran de nuevo en la línea de fuego. También ahora la controversia de la enseñanza pública es protagonizada por el ministro Orovio, quien, en términos muy parecidos a los de la primera cuestión universitaria algunos años atrás, exige que no se permita la enseñanza de doctrinas religiosas que no sean las del Estado [--- ni] explicación alguna que redunde en menoscabo de la persona del rey o del régimen monárquico constitucional. 8 Ahora bien, el sistema bipartidista de Cánovas implica una alternancia del poder entre el partido conservador y el partido progresista, lo que conlleva que los profesores expulsados puedan regresar de nuevo a sus puestos cuando los progresistas empiezan a gobernar en II.3 La creación de la ILE La fundación de la ILE en 1876, pues, es un producto del rechazo de Giner, y de otros profesores separados de la Universidad, contra la doctrina ideológica establecida por el Gobierno en materia educativa, expresada en el Real Decreto de 26 de febrero de 1875, el cual, entre otras cuestiones, regulaba la censura en cuanto a la enseñanza de doctrinas religiosas contrarias a la católica y la crítica contra el régimen monárquico o la persona del rey, e incluso la aprobación de libros de texto y programas de cursos. El deseo de defender el principio de la libertad académica, claramente víctima de infracción por parte del Gobierno, 9 lleva a que Giner y sus compañeros se aprovechen de un párrafo en la Constitución de 1876, el cual declara que: Todo español podrá fundar y sostener establecimientos de instrucción o de educación con arreglo de las leyes. 10 La misma ley por lo tanto les da el derecho de abrir un centro privado de instrucción, sin embargo, con las restricciones que los estudiantes tendrán que hacer exámenes en centros oficiales y que no se permitirá el uso del título de Instituto o Universidad, de ahí que la ILE lleve el nombre de Institución. Dedicándose al principio a la enseñanza superior, la ILE finalmente se ve obligada a limitarse a la enseñanza primaria y secundaria a causa de, por una parte, problemas económicos y por otra las restricciones que limitaban a los estudiantes a acudir a centros de enseñanza oficiales simplemente por falta de reconocimiento oficial de sus estudios desempeñados en un centro privado. Aun así, Giner evita poner el instituto en dependencia del Estado por medio de solicitaciones de ayuda económica o aprobación de los estudios allí 8 Marco, p Juan López-Morillas, The Krausist Movement and ideological change in Spain, (1981), p Francisco Laporta, Fundamentos de la pedagogía institucionista, en La Institución Libre de Enseñanza, consultado en Almendrón (2/III/2012).

13 10 realizados, justo para poder llevar a cabo una enseñanza libre sin conexión alguna con el Estado. La ILE pronto gana prestigio y se convierte en un centro influyente del cual se divulga su ideario pedagógico a otras escuelas y universidades del país. 11 La labor de los institucionistas, a saber, Giner y sus colaboradores, cristaliza en la fundación de organismos de indudable importancia para la modernización educativa, científica y cultural de España. Para mencionar solo algunos: el Museo Pedagógico, para la formación de los maestros; el Ministerio de Instrucción Pública; la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas; el Centro de Estudios Históricos, dirigido por Ramón Menéndez Pidal; la Residencia de Estudiantes, a la cual está ligada la Generación del 27; y la Dirección del Patronato de Misiones Pedagógicas, la cual crea alrededor de bibliotecas y un teatro ambulante, con el fin de divulgar la cultura a través de poner en contacto a los habitantes de la España profunda con la obra teatral, la película, la pintura y la música clásica. 12 A lo largo de la Segunda República, el influjo del ideario institucionista fructifica en iniciativas renovadoras en cuanto al terreno de la educación pública, e. g., la supresión de libros oficiales de texto, la obligación de asistir a la escuela, la gratuidad de la enseñanza a nivel de la escuela primaria, y la igualdad de derechos para ambos sexos. 13 No obstante, con el inicio de la Guerra Civil en 1936, todos estos intentos progresistas, e incluso la propia existencia de la ILE, son suspendidos. Los recursos del instituto son confiscados por el Estado y los pocos institucionistas que se quedan en el país tienen que enfrentar los obstáculos de la censura, la persecución y la condenación al ostracismo. 14 Los que se exilian, por otro lado, continúan el desempeño del proyecto institucionista en sus países de asilo, sobre todo en Latinoamérica. Si bien las puertas del instituto nunca vuelven a abrirse, al amparo de la transición a la democracia en 1978, la labor de esos institucionistas da fruto tras el restablecimiento de la Fundación Francisco Giner de los Ríos. Dicha institución, localizada en Madrid, aun hoy prosigue la tarea de divulgar las nuevas ideas pedagógicas a través del BILE y su antiguo desempeño de contribuir en el desarrollo de la educación española Alfonso Capitán Díaz, Los humanismos pedagógicos de Francisco Giner de los Ríos y Andrés Manjón (1980), p. 46; Solomon Lipp, Francisco Giner de los Ríos: A Spanish Socrates (1985), p. 134; Miguel, p Teresa Rodríguez de Lecea, La Escuela de la Institución, en La Institución Libre de Enseñanza, consultado en Almendrón (2/III/2012); Capitán Díaz, p. 47; Abellán, p. 100; Miguel, p Rodríguez de Lecea, loc. cit. 14 Daniel Reboredo, El sueño krausista y la Institución Libre de Enseñanza, consultado en El Correo (2/III/2012). 15 Véase la página web de la Fundación Francisco Giner de los Ríos (2/III/2012).

14 11 III Análisis En la concepción de los institucionistas, y en general de los progresistas, no había duda que la neutralidad de la enseñanza en cuanto a temas científicos, religiosos y políticos debería de ser algo evidente. Esta convicción, sin embargo, no era compartida por el partido moderado, el que a su vez consideraba la enseñanza como cualquier otro servicio del Estado, por lo cual también esta tendría que estar bajo su control, en el nombre de la estabilidad y, como el propio Orovio lo había formulado, la verdad social de la patria. 16 Enfadados de presenciar el control de la Iglesia sobre la enseñanza y cómo esta era usada como instrumento para la realización de los fines determinados del poder político, 17 la ILE se consagra a la verdad científica, cuya propagación la llevan a cabo a través de la enseñanza. De tal modo se proponen rescatar a la juventud de la sociedad y el Estado pervertidos de antiguo en sus procedimientos, 18 y formar nuevas generaciones capaces de enfrentar los difíciles retos que les imponían los tiempos de su país. III.1 Crítica del sistema antiguo Un precepto principal de la doctrina pedagógica de la ILE era alejarse de la enseñanza tradicional de entonces, descrita por los institucionistas mismos como pasiva, abstracta, memorística, mecánica, asimilativa e instructiva. 19 En general, era acusada de ser superficial ya que más bien instruía en vez de educar a los alumnos, solo puliéndolos, y no mucho, por fuera, dejándolos intactos por dentro. 20 Lo que se necesitaba hacer, pues, era apartarse de las corrientes conservadoras del sistema educativo, las cuales mantenían ciertas enseñanzas anticuadas. 21 Un ejemplo de tal enseñanza es la instrucción, cuyo valor educativo, según Giner, consiste en inculcar al estudiante diversos temas culturales, procedimiento de estampación que lo obliga a mecánicamente estar sentado en su asiento escuchando el discurso del profesor, condenándolo a la quietud, al silencio, a la pasividad y al memorismo. 22 Otro ejemplo es la jerarquía autoritaria, la cual, aplicada en diversos órdenes de la sociedad, así como en la sociedad interna de los centros de educación, es considerada por 16 Jiménez-Landi, p Lipp, p López-Morillas, Racionalismo pragmático: El pensamiento de Francisco Giner de los Ríos (1988), p Marco, p. 254; Lipp, p. 122 s.; Capitán Díaz, p. 66 ss. 20 Francisco Giner de los Ríos, Discurso inaugural del curso , en Ensayos (1973), p Giner de los Ríos, La pedagogía social, en Ensayos y cartas (1965), p. 54 s. 22 Giner de los Ríos, Instrucción y educación, en Ensayos (1973), p. 88; íd., La pedagogía social, en Ensayos y cartas, p. 55 s.

15 12 Giner como un obstáculo para los personajes principales del quehacer educativo: El primero, como tal maestro, no era el hombre que investigaba la verdad, sino el que la poseía y la enseñaba; el segundo era el profano, el lego, que sólo tenía que poner de su parte lo estrictamente necesario para recibirla y retenerla. 23 Tal dogmatismo amenaza la intimidad entre maestro y discípulo, cosa tan imprescindible para realizar un ambiente en el que ellos puedan considerarse como cooperadores en la obra escolar en vez de dos órganos con funciones inversas. En el pensamiento educativo de Giner no cabe un ideario como el descrito. Tanto la instrucción como la jerarquía autoritaria forman parte de las corrientes conservadoras de las cuales sería mejor apartarse para alcanzar el cambio que la ILE propugnaba. Para el bien del quehacer educativo, el ambiente en el aula, la comunicación pedagógica y, aun más, la relación personal entre maestro y discípulo ha de existir la idea de un fin común y de una igual dignidad. 24 Compartiendo esta idea, pueden empezar a dar los pasos necesarios para alejarse de la noción de ser dos órganos con funciones inversas y a su vez acercarse a la noción de ser cooperadores en la obra escolar. III.2 Propuestas y soluciones pedagógicas Apartarse de la instrucción y de la jerarquía autoritaria a favor del acercamiento al tipo de enseñanza propagado por la ILE, el cual educa en vez de instruir y que considera al maestro y al discípulo con una igual dignidad, permite, según Giner, que el aula se transforme en un ambiente en el cual el monólogo del maestro, dirigido a un auditorio anónimo, pueda ser sustituido por el diálogo. De ese modo se posibilita que las lecciones se conviertan en una conversación familiar, práctica y continua entre maestro y discípulo; conversación [ ] que acabará con las explicaciones e interrogatorios del método académico, como igualmente con la solemnidad de nuestros exámenes y demás ejercicios inútiles. 25 Para realmente sustituir el monólogo en el aula con el diálogo, es imprescindible un acercamiento entre los protagonistas de la obra escolar. Ha de haber una relación personal que permita intimidad entre ellos tanto como la idea de una igual dignidad; en definitiva, ambos deben verse como cooperadores trabajando hacia un fin común. Este trabajo debe ser, en las palabras de Giner, una reunión grata, espontánea, íntima, en que los ejercicios teóricos y prácticos, el diálogo y la explicación, la discusión y la interrogación mutua alternen 23 Giner de los Ríos, Instrucción y educación, en Ensayos, p Ibíd. 25 Ibíd., p. 93.

16 13 libremente con arte racional, como otros tantos episodios nacidos de las exigencias mismas del asunto. 26 Como vemos en esta cita, el tipo de quehacer escolar del cual se habla requiere gran interacción por parte del estudiante. Allí no hay lugar para una enseñanza instructiva en forma de discursos dirigidos a un auditorio anónimo, o para explicaciones e interrogatorios del método académico, ni tampoco para otras actividades memorísticas, como por ejemplo exámenes y demás ejercicios inútiles. Como reacción ante todo tipo de actividades relacionadas con estas, Giner exhorta: Romped esas enormes masas de alumnos, por necesidad constreñidas a oír pasivamente una lección o alternar en un interrogatorio de memoria, cuando no a presenciar desde distancias increibles [sic] ejercicios y manipulaciones de que apenas logran darse cuenta. 27 La pasividad y el memorismo deben ser sustituidos por la actividad, lo cual implica que el estudiante, en vez de recibir nuevos conocimientos a través del discurso del profesor, reciba la oportunidad de averiguarlos él solo a través de la supervisión del profesor. Este tipo de aprendizaje activo supone que el estudiante reflexione sobre temas específicos, que los discuta con otros compañeros de la clase, igual como con el maestro, y que, por medio de su esfuerzo personal y su propia inteligencia, busque y descubra nuevas verdades por sí mismo. III.3 Propuestas y soluciones didácticas En la orientación pedagógica de la ILE se destaca el precepto de alejarse de la enseñanza tradicional de entonces, considerada como pasiva y abstracta, y sustituirla por una enseñanza que favorecía la actividad de los estudiantes. En efecto, la actividad es un aspecto explícito en la doctrina pedagógica del instituto, como lo vemos en un artículo sacado del Boletín, donde se escribe que el niño nada aprenda abstractamente, sino viendo y tocando el objeto mismo; que no esté quieto más que el tiempo estrictamente preciso, aprovechando de su incansable actividad para que aprenda jugando. 28 Si bien la cita habla del niño y de aprender jugando, el principio de la actividad es general en el sentido que se refiere a todos los grados de enseñanza. Giner tenía la meta de que este carácter educativo se aplicara en la escuela primaria y que se llevara desde allí a la 26 Ibíd., p Giner de los Ríos, Discurso inaugural del curso , en Ensayos, p El BILE, citado por Jiménez-Landi, p. 46.

17 14 secundaria, a la especial y profesional, a la superior, en suma a todos los órdenes y esferas, 29 pues incluso en la universidad había que: renovar los métodos, haciéndolos activos, personales, tendiendo a favorecer la evolución formal del espíritu y hacer que éste (aficionándolo al laboratorio, a las lecturas libres, al verdadero estudio, a la investigación, a la propia elaboración de todo ello) busque y halle, por sí mismo, los materiales que ha de construir su pensamiento, y que sólo de esa suerte hace suyos. 30 Para él la única educación válida, independiente del grado de enseñanza, era la que hacía posible que el estudiante participara en su propio aprendizaje. Puesto que el estudiante aprende haciendo, Giner ha descrito sus procedimientos pedagógicos como una enseñanza de laboratorio, 31 cuya descripción parece adecuada en vista de la siguiente cita, donde explica cómo el maestro debería trabajar con el ideal de una enseñanza activa: Hacedles medir, pesar, descomponer, crear y disipar la materia en el laboratorio; discutir, como en Grecia, los problemas fundamentales del ser y destino de las cosas; sondear el dolor en la clínica, la nebulosa en el espacio, la producción en el suelo de la tierra, la belleza y la Historia en el museo; que descifren el jeroglífico, que reduzcan a sus tipos los organismos naturales, que interpreten los textos, que inventen, que descubran, que adivinen nuevas formas doquiera Y entonces la cátedra es un taller y el maestro un guía en el trabajo; los discípulos, una familia; [ ] la pequeña sociedad y la grande respiran un mismo ambiente; la vida circula por todas partes y la enseñanza gana en fecundidad, en solidez, en atractivo lo que pierde en pompa y en gallardas libreas. 32 Además del aspecto activo incluso vemos ejemplos del aspecto creativo e integral del método sugerido en la cita. Es creativo por estimular la capacidad de creación e invención en cuanto a sus actividades; y también es integral por mantener el ideario de que el trabajo escolar abarque una variedad de las facultades del estudiante en vez de ceñirse a solo su intelecto, o más bien su memoria. Así podríamos explicar las diversas actividades de aprendizaje que Giner propone en la cita como la investigación, la discusión, la observación, el análisis y la interpretación tanto como a lo que se refiere cuando escribe que la sociedad y la vida entera ambas estén presente en el aula. Para ilustrar lo discutido aun más tomaremos en cuenta la programación de un curso del instituto en el libro de Capitán Díaz. Aunque esta sea para alumnos de primaria, el autor comenta que el análisis de cualquier programación de la ILE muestra el ideal de su método 29 Giner de los Ríos, Instrucción y educación, en Ensayos, p Giner de los Ríos, Obras Completas, 20 vols., III, La Universidad española, citado por Capitán Díaz, p Giner de los Ríos, Obras Completas, 20 vols., XII, Educación y enseñanza, citado por Capitán Díaz, p Giner de los Ríos, Discurso inaugural del curso , en Ensayos, p. 107.

18 15 educativo. Esta programación específica presta atención a los trabajos manuales; a la industria, alentando al alumno a que fabrique productos sencillos; a la agricultura, alentándolo a la siembra, al cultivo y a la cosecha de plantas; a la música, al canto y al dibujo; a la moral, tematizando el buen comportamiento relacionado a esta. 33 La manifestación de lo que llamaremos la integralidad se distingue claramente en la programación, por tener presente la vida y la sociedad en el quehacer escolar, e. g. las buenas maneras, expresiones estéticas del ser humano, y órganos importantes de la sociedad. Aun más, el método se encarga no solo de atender a otras facultades del alumno aparte del intelecto en lo relativo a su saber, sino también potencialidades como su sensibilidad estética y su destreza manual. Esto nos lleva a discutir los siguientes planteamientos pedagógicos, relacionados con los aspectos tratados sobre el método educativo del instituto, a saber, la educación estética, las excursiones y la educación física. III.4 Hacia una educación completa Como hemos visto con anterioridad, Giner considera que en vez de limitarse a atender solo el intelecto del estudiante, la educación debe estimular una variedad de sus facultades. Independiente de si se trata de la primera o la segunda enseñanza, la aplicación del método sugerido conlleva: la introducción de la gimnasia, llamada a mejorar las condiciones de una raza empobrecida; del dibujo, que tan maravillosamente despierta el espíritu de observación y el amor a la Naturaleza y al arte; del canto, que inicia el sentido estético en la esfera más propia y familiar al niño; de los ejercicios manuales, que lo educan para el aprendizaje técnico y dan rienda suelta a la tendencia plástica y creadora de la fantasía [ ]. 34 El cultivo de la sensibilidad estética es un aspecto central en el pensamiento educativo de Giner. Con la divisa que la teoría hasta cierto punto dirige y hace posible la práctica, pero que de ninguna manera la sustituye, 35 él ponía en juego que los estudiantes de la ILE no solo estudiaran libros de arte, sino que también, dentro de lo posible, experimentaran el contenido de la lectura por medio de excursiones a museos y otros lugares adecuados donde podrían vivir las obras de arte, sean monumentos artísticos, poesía o música. El instituto incluso hacía 33 El BILE, citado por Capitán Díaz, p Giner de los Ríos, Discurso inaugural del curso , en Ensayos, p. 111 s. 35 Giner de los Ríos, Obras Completas, 20 vols., XII, Educación y enseñanza, citado por Capitán Díaz, p. 76.

19 16 el esfuerzo de que personajes prominentes del campo de la expresión estética visitaran las clases. 36 Estas innovaciones eran celebradas por los estudiantes igual que por otros simpatizantes de la ILE. 37 Sin embargo, la más destacada, incluso descrita por Marco como la joya del instituto, es la realización de las excursiones; a partir de estas, no solo visitaban museos, monumentos, edificios de interés arquitectónico y fábricas, sino también hacían viajes al campo, a diferentes ciudades de España e incluso al extranjero. 38 Dependiendo de los temas tratados, los estudiantes hacían una variedad de observaciones las cuales eran anotadas en un diario de viaje. Acordándonos de las actividades que Giner sugiere para que el estudiante aprenda nuevos conocimientos de una manera menos pasiva y memorística que la enseñanza instructiva, podemos concluir que la idea de hacer observaciones y notas sobre el arte, las construcciones, los procedimientos de producción, la geología, el clima, o las costumbres de los habitantes, está muy ligada al ideario de su método educativo. Es decir, que el estudiante por medio de su propio esfuerzo e inteligencia busque y halle nuevos saberes, en vez de recibirlos pasivamente a través de un discurso del maestro. Tan alto valoraba Giner las excursiones que incluso se refería a ellas como uno de los elementos más poderosos de su método. Regresando a la cita anterior, en la cual encontramos el comentario sobre el mejoramiento de las condiciones de una raza empobrecida, podemos concluir que Giner allí se expresa con dureza respecto a su descripción del pueblo español. No obstante, él también cree, con gran optimismo incluso, en la realización de ese mejoramiento a través de la educación, cuya influencia posibilita que el individuo se mejore como ser humano. Esto puede llevarse a cabo, como ya sabemos, atendiendo las diversas potencialidades del individuo, conscientemente de que su intelecto y su sensibilidad estética son solo dos de ellas. Otro ejemplo es el sentido moral del estudiante. Aunque una discusión sobre el ideario gineriano respecto a la educación moral cae fuera del propósito de la tesina, aun así se puede por lo menos nombrar que esta enseñanza cubre la ética y el espíritu humano pero, y esto es importante, de modo laico, neutral y libre de cualquier confesionalidad específica, sea esta cristiana u otra. 39 Tras haber mencionado la educación intelectual y la educación moral, y discutido la educación estética y las excursiones, seguimos ahora con la educación física, la cual ya se ha 36 Marco, p Capitán Díaz, p Marco, p. 308 s. 39 Giner de los Ríos, La Enseñanza Confesional y la Escuela, citado por Jiménez-Landi, p. 73.

20 17 indicado como uno de los planteamientos pedagógicos relacionados con el método tratado. Es más, cuando Giner hace su comentario sobre cómo mejorar las condiciones de una raza empobrecida, menciona la introducción de la gimnasia como remedio específico para llevar a cabo este mejoramiento. Aparte de la gimnasia, la incorporación de la educación física en la vida escolar de la ILE incluye actividades de juegos organizados y deportes como la natación, el fútbol y semejantes. 40 Aunque esta aplicación tenga cierta innovación hay poco de excepcional en ella. No obstante, en la concepción de Giner, el planteamiento en cuestión tiene un sentido más amplio que solo la inclusión de ejercicios físicos; incluye también la enseñanza de la higiene sea la personal, del aula o de la casa el vestido, el servicio médico y el campamento de rusticación. 41 Tradicionalmente, estos temas tienen poco que ver con las clases de ejercicios corporales. Giner, por otro lado, los considera ligados en su concepto de educación física, el cual incorpora tanto la salud como el desarrollo físico del estudiante desarrollo que ayuda a endurecerlo para que evite la fatiga y el dolor de cuerpo. Al mismo tiempo, la educación física también implica la enseñanza del valor, la destreza, la atención, el dominio de sí mismo y otras cualidades que él considera no solo físicas sino también psicofísicas. 42 Apoyándose en lo que conocía sobre la pedagogía de los antiguos griegos, de la cual dice que no cabe instrucción sin educación intelectual, ni educación intelectual sin cultura completa del espíritu y el cuerpo, 43 y en el pensamiento de Pascal, del cual dice que el individuo es como una caña pensante, lo que consiguientemente implica que hay que ver tanto la caña como el pensamiento, 44 Giner arguye que al estudiante, siendo una unidad de cuerpo y espíritu, se le debe atender y estimular su facultad física no solo por las ventajas que este procedimiento le conlleva a su desarrollo como ser humano intelectual, espiritual y corporal sino principalmente por el hecho de que la atención a esta potencialidad, en combinación con las otras mencionadas, significa una atención más completa a todo el ser del individuo. 40 Marco, p. 310 ss. 41 Giner de los Ríos, Obras Completas, 20 vols., XVI-XVII-XVIII, Ensayos menores sobre educación y enseñanza, 3 vols., citado por Capitán Díaz, p Giner de los Ríos, Obras Completas, 20 vols., XII, Educación y enseñanza, citado por Capitán Díaz, p Giner de los Ríos, Instrucción y educación, en Ensayos, p Giner de los Ríos, Ensayos sobre educación, citado por Capitán Díaz, p. 71 s.

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