ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

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1 MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS Diseño y programación de un curso de ELE en la Enseñanza Media de un colegio público en Salvador de Bahía, Brasil (6ª parte) Evaluación Alba Gómez González Irene Moreno-Manzanaro Pantoja Ada Muñoz Zignoli Margarita Paz Torres Diseño curricular de cursos de español Ana Blanco Canales Curso Académico 2013/2014

2 Índice 1. Concepción o planteamientos generales sobre la evaluación Sistemas de evaluación Criterios de evaluación Instrumentos Asistencia y comportamiento en clase Portfolio, trabajos individuales y exámenes parciales Portfolio Trabajos individuales Exámenes parciales Trabajos grupales Examen final Criterios de calificación Bibliografía ANEXO I. Cuestionario de Evaluación Final

3 1. Concepción o planteamientos generales sobre la evaluación En el diseño y programación de este curso de español entendemos la evaluación, tal como se define en el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (en adelante MCER), como la valoración del grado de dominio lingüístico que tiene el usuario (Consejo de Europa, 2001: 177), para lo que los participantes del proceso de enseñanza/aprendizaje deberán recoger información mediante diversos procedimientos e instrumentos. Además, concebimos la evaluación en sentido amplio como la acción educativa que permite a dichos participantes valorar la eficacia de métodos y materiales concretos, el tipo y la calidad del discurso producido a lo largo del programa, la satisfacción del alumno y del profesor, la eficacia de la enseñanza, etc. (Consejo de Europa, 2001: 177). Así, como ya destacamos en el apartado de Evaluación del análisis de la situación educativa del presente trabajo, la evaluación que llevaremos a cabo tendrá dos vertientes. Por un lado, tendremos en cuenta la propia evaluación y calificación de los alumnos en relación con los conocimientos adquiridos a lo largo del curso y con los objetivos fijados previamente. Y, por otro lado, evaluaremos también el grado de satisfacción de los alumnos respecto al curso en el que han participado 1. Gracias a este procedimiento, el docente podrá comprobar si se han cumplido las expectativas de los aprendientes y si el curso se ha adaptado a sus necesidades y a su situación de aprendizaje. Para este curso optamos por una evaluación formativa y crítica que genere aprendizaje y que no se limite a la comprobación de conocimientos, sino que esté orientada a ser un instrumento de comunicación entre las partes implicadas sobre el proceso y los resultados del desarrollo del aprendiente. Nuestro planteamiento tiene por objetivo evitar que los alumnos sientan la evaluación como una amenaza o un mal necesario. Para ello, el docente debe fomentar en sus alumnos la imagen de la evaluación como un elemento que forma parte de su evolución en el proceso de aprendizaje de la lengua española, pues se evaluarán y valorarán especialmente los conocimientos y competencias que el alumno ha aprendido/adquirido. Creemos que la evaluación debe ser un proceso formativo y riguroso en el que se evalúen la competencia lingüística y el manejo de las destrezas y habilidades para la comunicación de los alumnos al emplear la lengua meta en situaciones comunicativas 1 El modelo de cuestionario de evaluación final puede consultarse en el Anexo I. 3

4 reales y en contextos concretos de uso de la lengua. Además, dado el ámbito educativo en el que nos encontramos, consideramos que, tras la evaluación, es necesario proceder a la calificación, guiada por una serie de criterios que se expondrán a continuación en el apartado de Criterios de calificación. En cualquier caso, tal como define Bordón (2004: 19), se llevará a cabo la evaluación de la lengua a través de la actuación, esto es, a través de la evaluación de muestras de la lengua oral y escrita de los alumnos obtenidas mediante pruebas directas y variadas de producción en trabajos individuales, tareas en grupo, exámenes, etc.. Desde el principio, el profesor debe establecer una comunicación fluida y constante con sus alumnos sobre los aspectos que conforman el proceso de enseñanza/aprendizaje. Por ello, ya al comienzo del curso es recomendable que, al igual que entrega a los alumnos un pequeño guion con los contenidos y objetivos del curso, les ofrezca también la posibilidad de conocer cómo y qué será evaluado de su proceso de aprendizaje. Además, se requieren diferentes procedimientos e instrumentos de valoración para llevar a cabo una evaluación completa y continua del progreso del aprendiente, y es necesario procurar una constante retroalimentación para que el alumno conozca en todo momento el estado en el que se encuentra dentro de su proceso de aprendizaje. En todo este proceso, creemos que tanto el profesor como los alumnos deben participar con sus aportaciones y mejoras. Esto permite que, especialmente los alumnos, se impliquen y responsabilicen de forma más significativa en el proceso de aprendizaje de todos los compañeros. Pero para que ambos componentes puedan participar en la evaluación, es necesario fijar previamente unos criterios y pautas concretos y claros, de los que se darán más detalles en el apartado de Criterios de evaluación del presente trabajo. En definitiva, la evaluación persigue valorar la capacidad del alumno para desenvolverse en el mundo real empleando la lengua meta. Para ello se requiere la participación reflexiva y crítica de profesores y alumnos que incida especialmente en la mejora del aprendizaje. 2. Sistemas de evaluación El aprendizaje de una lengua extranjera por parte del aprendiente es un continuum, por lo que creemos que la evaluación más adecuada y constructiva al contexto educativo en 4

5 el que se va a poner en práctica esta programación es la evaluación continua y formativa. Por una parte, la evaluación continua es definida por el MCER como la evaluación que realiza el profesor, y puede que también el alumno, respecto a las actuaciones en clase, los trabajos y los proyectos realizados a lo largo del curso. La calificación final, por tanto, refleja todo el curso o semestre (Consejo de Europa, 2001: 185). Es, por tanto, una evaluación integrada en el curso que tiene en cuenta el proceso y los resultados del progreso de los alumnos en el conocimiento y uso de las particularidades lingüísticas y socioculturales de la lengua meta. Pero, por otra parte, como ya se destacó, también tendremos en cuenta de la evaluación formativa, entre otras cosas, su pretensión de mejorar el aprendizaje y su interés por la retroalimentación. Como se explica en el MCER, este tipo de evaluación es un proceso continuo de acopio de información sobre el alcance del aprendizaje, así como sobre los puntos fuertes y débiles, que el profesor puede introducir en su planificación del curso y en la retroalimentación efectiva que da a los alumnos. La evaluación formativa se utiliza a menudo en un sentido amplio para incluir información no cuantificable proveniente de cuestionarios y consultas (Consejo de Europa, 2001:186). En este sentido, nos parece interesante valorar los conocimientos y competencias adquiridos por los aprendientes a lo largo del curso en relación con los objetivos fijados previamente, el grado de satisfacción de estos respecto al curso en el que han participado y la adecuación y calidad del curso a sus necesidades y a su situación de aprendizaje. En determinadas actividades, también serán aconsejables la autoevaluación y evaluación entre iguales. Por una parte, mediante la autoevaluación el alumno será capaz de reflexionar sobre su proceso de aprendizaje: qué ha aprendido, dónde necesita mejorar, qué estrategias de aprendizaje y de comunicación le son más útiles, etc. Por otra, la evaluación entre iguales se puede llevar a cabo en actividades grupales en las que los alumnos, en sus grupos de trabajo, valorarán la actuación de sus compañeros. Como ya se indicó con anterioridad, para que la implicación de los alumnos en la evaluación de su desarrollo sea precisa y significativa, el docente debe proporcionarles herramientas y alguna información previa y específica por ejemplo, debe dotarles de pautas y criterios para la evaluación de sus compañeros. Ambos tipos de evaluación permiten que el alumno se sienta más motivado y sea consciente de sus capacidades y 5

6 de sus insuficiencias para, así, ayudarlo a orientar su aprendizaje de una forma más eficaz (Consejo de Europa, 2001: 192). 3. Criterios de evaluación Al plantear los criterios de evaluación, el docente debe tener presente la relación directa entre estos y los objetivos del curso, pues los primeros no pueden darse sin los segundos. Así, entendemos que el alumno ha de ser evaluado en función de la adquisición y el alcance de los objetivos, tanto generales como específicos, que ya han quedado indicados en el correspondiente apartado Objetivos. Cabe decir que, más allá del resultado, nos parece primordial atender al proceso, esto es, el modo en el que los alumnos consiguen alcanzar esos objetivos. Por ello, creemos que el profesor ha de guiar a los aprendientes en el desarrollo de su aprendizaje, lo que sin duda requiere un gran esfuerzo y dedicación por su parte. Como ya se ha señalado, estos criterios deberán decidirse y fijarse desde el comienzo del curso, informando a los estudiantes del modo en el qué van a ser evaluados y admitiendo cuando sea posible alguna sugerencia por parte del alumnado. Además de estos objetivos, el profesor puede hacer un seguimiento del aprendizaje del alumno basándose en otros aspectos trabajados durante el curso. En este sentido, nos parece importante atender a cuestiones como la creatividad, el respeto hacia los demás, el interés por otras culturas y la capacidad crítica del aprendiente; factores clave para aprender a convivir y ser un buen ciudadano. 4. Instrumentos Para proceder a la evaluación de nuestros alumnos debemos servirnos de una serie de instrumentos que determinarán nuestros criterios calificativos. El punto más importante a tener en cuenta, a la hora de esbozar estos instrumentos, es el modelo de evaluación que deseamos aplicar. En nuestro caso y dadas las particulares circunstancias de Salvador de Bahía, se ha optado por una evaluación formativa y continua. Nos decantamos por este tipo de evaluación tras haber valorado el entorno, la demanda, los inconvenientes y otros parámetros concretos de la situación educativa, disponibles en el documento de Análisis de la situación educativa que se puede descargar en nuestra página web: 6

7 Enumeramos a continuación los instrumentos que hemos decidido utilizar para lograr una evaluación continua de calidad que se ajuste tanto a nuestro Análisis de la situación educativa como a nuestro Análisis de necesidades de los alumnos; la suma de cada uno de los porcentajes servirá para determinar la nota global: evaluativos. a. Asistencia y comportamiento en clase: 5% b. Portfolio, trabajos individuales y exámenes parciales: 35% c. Trabajos grupales: 20% d. Examen final: 40% Posteriormente, explicaremos con detalle cada uno de los instrumentos 4.1. Asistencia y comportamiento en clase Se ha determinado tener en cuenta este parámetro ya que la enseñanza del español, en Brasil, se realiza en el contexto de la formación reglada, localizada en el Ensino Médio, la etapa educativa en que se centra nuestra investigación y que forma parte de la llamada Enseñanza Básica, de carácter obligatorio. Sin embargo, se ha creído más beneficioso que, dados los inconvenientes existentes en la particular situación educativa de Salvador de Bahía (absentismo escolar, dificultades de tipo social que a menudo impiden la asistencia, etc.), el porcentaje de contribución de este factor (asistencia a clase y comportamiento en el aula) a la nota global sea bajo, en concreto, de un 5%. Esto no significa que al alumno se le exija únicamente un 5% de asistencia a clase o un comportamiento en el aula que no sea el adecuado. El porcentaje atañe, única y exclusivamente, a la nota global, es decir, se demandará del alumno una asistencia a clase obligatoria y un buen comportamiento en el aula, que implique respeto hacia sus compañeros y hacia el propio docente, así como una escucha activa. Pero este parámetro no será decisivo para determinar la nota global del alumno. Se prefiere, por tanto, otorgar más relevancia a otro tipo de instrumentos evaluativos como el examen final o los trabajos individuales y en grupo que demuestren de manera más realista y efectiva los conocimientos adquiridos por los alumnos. 7

8 4.2. Portfolio, trabajos individuales y exámenes parciales 2 Evaluación La suma de estos parámetros determinará el 35% de la nota global del alumno. Se ha decidido valorar estos instrumentos en conjunto, teniendo en cuenta, a su vez, los siguientes criterios: a. Portfolio: 15% b. Trabajos individuales: 10% c. Exámenes parciales: 10% Portfolio Incluimos en nuestra página web el documento Portfolio de Lenguas para Lusohablantes Brasileños, disponible para todos aquellos que deseen consultarlo. El valor de este instrumento, como se ha citado anteriormente, será de un 15% en la nota global. Para crear nuestro portfolio hemos atendido a los criterios que especifica el APEE, Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos, en su versión para la Enseñanza Secundaria, que es la que compete a nuestro estudio. Desde la idea de que las lenguas forman parte de nuestra vida, lo que se pretende es que el alumno registre en su portfolio una especie de diario de aprendizaje que podrá contener escritos, grabaciones, lecturas, etc. que el alumno recoge durante el curso (Ruiz Herrero; Soler Canela, 2013: y que se objetiva como herramienta útil en la enseñanza del español a lusohablantes. Incluirá textos producidos por los alumnos que contengan impresiones referidas al desarrollo del curso; podrán ser abiertos o dirigidos por el profesor. Respetando el modelo propuesto por el APEE, que adaptaremos a nuestras propias necesidades, este portfolio constará, por tanto, de tres partes esenciales que se detallarán en el propio documento: a. Pasaporte de Lenguas. b. Biografía lingüística. c. Dossier. 2 El Portfolio de Lenguas para Lusohablantes Brasileños, creado para el curso de español en un colegio de Salvador de Bahía, y los exámenes parciales de las unidades cinco y seis se adjuntan en los documentos homónimos externos a este apartado del trabajo. Pueden descargarse en la web 8

9 Hemos decidido realizar nuestro portfolio desde una perspectiva trilingüe (español, portugués e inglés). En la idea de que la lengua principal que se pretende adquirir es el español, priorizamos esta frente a las demás Trabajos individuales Los trabajos individuales de los alumnos se detallan en las correspondientes tablas de contenidos de nuestros objetivos (tareas finales). En este tipo de trabajos contabilizamos también las actividades de aula (ejercicios fonético-fonológicos, léxicos o gramaticales que estime oportuno realizar el profesor en cada jornada lectiva de clase). Entendemos como tales las actividades que requieren practicar unos contenidos lingüísticos determinados y que pueden tener diferentes grados de libertad, según se planteen como práctica controlada, semicontralada o libre (Ruiz Herrero; Soler Canela, 2013: ídem). Los trabajos de este tipo podrán incluir, asimismo, cuestionarios autoevaluativos con baterías de preguntas de respuesta más o menos abierta referidas al desarrollo de un curso, a los aspectos de la lengua en los que se tienen mayores dificultades, el logro de los objetivos de un tema, etc. (Ruiz Herrero; Soler Canela, 2013: ídem). Estos ejercicios realizados en el aula, junto con los trabajos que los alumnos puedan realizar en casa, computarán un 10 % de la nota global Exámenes parciales Se ha determinado que se realizarán cuatro exámenes parciales a lo largo del curso, uno por cada bimestre lectivo. Dado que el curso escolar, en Brasil, se compone de cuatro bimestres y nuestros contenidos se han estructurado en ocho unidades lectivas, esto quiere decir que cada examen parcial incluiría dos unidades. Los exámenes deberán tener las cuatro destrezas integradas, es decir, que habría una parte enfocada exclusivamente a evaluar las competencias orales del alumno (comprensión auditiva y expresión oral) y otra centrada en las destrezas escritas (comprensión lectora y expresión escrita). Dichas pruebas computarán un 10 % de la nota global Trabajos grupales Se entiende que los trabajos grupales, cuya dinámica de aula se especifica en nuestra metodología, podrán ser, bien en parejas, bien en grupos pequeños, bien en un grupo grande y abierto que implique a la clase entera. Los trabajos de este tipo, como los individuales, los concretamos en nuestra tabla de contenidos. Los alumnos deberán 9

10 realizar un decálogo, diseñar un mural colectivo, un libro de literatura oral de Salvador de Bahía y una exposición de sus trabajos finales, que también son grupales, para mostrar a sus compañeros lo que han aprendido. Consideramos este tipo de trabajos fundamentales para el alumno, para el desarrollo de sus capacidades y competencias comunicativas. El hecho de trabajar colectivamente, bien sea en parejas, bien en grupos más grandes, requiere el uso de la lengua meta, en este caso el español, cauce por el que deberán conducir sus trabajos: la búsqueda de información, compartir los conocimientos adquiridos con los compañeros y la posterior redacción y puesta en común de las partes de cada uno en un todo colectivo requieren de un aprendizaje cooperativo que resulta útil y productivo para su conocimiento de la lengua. Los trabajos desarrollados de este modo los contabilizaremos como un 20% de la nota global Examen final Por último, se ha decidido incluir un examen final entre nuestros instrumentos evaluativos que deberá recoger, grosso modo, la materia total del curso a nivel lingüístico y que, como en el caso de los parciales, tendrá que entenderse como una suerte de destrezas integradas y, por tanto, constar de las mismas partes que el caso de los exámenes bimestrales. El examen final tendrá un valor del 40% de la nota global y será necesario aprobarlo, es decir, obtener un resultado mínimo del 50% de respuestas acertadas para que pueda computarse en la nota global del curso. Esto quiere decir que, aun cuando el resto de componentes de la evaluación continua tienen un valor total superior (60%) al del examen final (40%), no se admitirán como aprobados aquellos casos en que los alumnos hayan suspendido el examen final. Es necesario superar esta prueba para poder aprobar el curso. 5. Criterios de calificación Tras el proceso de evaluación, es necesario dadas las exigencias del sistema educativo, establecer un valor numérico al proceso de aprendizaje de los alumnos. Para tal efecto hemos seleccionado una serie de instrumentos de evaluación y asignado un porcentaje de la nota final a cada uno de ellos, detallados arriba. 10

11 La asistencia a clase, como ya se ha indicado en los instrumentos, es una variable más en la nota final. Así, los alumnos han de asistir a todas las sesiones y, solo de esta manera, obtendrán ese 5% de la nota final que hace referencia a la asistencia y comportamiento. Por su parte, el portfolio recibe gran parte de la nota final ya que en él se concentran la mayoría de los trabajos que llevarán a cabo los alumnos a lo largo de todo el curso académico así como los exámenes parciales que realicen. Los trabajos grupales serán también de gran importancia en la nota final aunque con menos representación que los individuales. Por último, el examen final representa el 40%. 11

12 Bibliografía Evaluación BORDÓN, Teresa (2004): Panorama histórico del desarrollo de algunas cuestiones fundamentales en la evaluación de segundas lenguas, en Alonso Belmonte, Isabel (coord.), La evaluación en la enseñanza de español como segunda lengua/lengua extranjera. Madrid: SGEL. CADPI. Centro para la Autonomía y Desarrollo de los Pueblos Indígenas (2012), Nota técnica de país sobre cuestiones de los pueblos indígenas, República Federativa del Brasil. CAMBRIDGE DICTIONARIES ON LINE (2014), Cambridge: University Press: VIDAL (2004), Memoria de experimentación del PEL (Portfolio Europeo de las Lenguas). Español de Secundaria Informe Técnico, Subdirección de Programas Europeos, Madrid: MECD. ETHNOLOGUE LANGUAGE OF THE WORLD (2014), Brazil. Languages: RAE (2001, 22ª. ed.), DRAE. Diccionario de la lengua española, Madrid: Espasa: CASSANY, Daniel (coord.); ESTEVE, Olga; PERIS, Ernesto Martín; Carmen PÉREZ- RAE y Asociación de Academias de la Lengua Española (2005), DPD. Diccionario Panhispánico de dudas, Madrid: Santillana: INSTITUTO CERVANTES (2006), Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español, vol. 1, 2 y 3, César Molina (dir.), Madrid: Biblioteca Nueva. MECD. Secretaría General de Educación y Formación Profesional. Subdirección General de Programas Europeos (2004), Portfolio europeo de las lenguas, Madrid: Secretaría General Técnica, Subdirección General de Información y Publicaciones (2004), Pasaporte de lenguas. Enseñanza Secundaria, Madrid: Secretaría General Técnica, Subdirección General de Información y Publicaciones (2004), Guía didáctica del Portfolio europeo de las lenguas para Enseñanza Secundaria, Madrid: Secretaría General Técnica, Subdirección General de Información y Publicaciones. 12

13 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2006), Orientações curriculares para o ensino médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias, vol. 1. Secretaria de Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educaçã Básica. < POLITRADUCTOR, Español-inglés / inglés-español: PROEL, Promotora Española de Lingüística: RUIZ HERRERO, Juan María (Instituto Cervantes de Beirut); SOLER CANELA, Óscar (Instituto Cervantes de El Cairo), Evaluación para el aprendizaje: la evaluación formativa en el aula de ELE (II), , disponible en Centro Virtual Cervantes, Aula de Lengua, Didactired: TRADUCTOR INTERBUSCA, Español-portugués de Brasil / Portugués de Brasilespañol: UNESCO, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (2010), UNESCO Atlas of the World's Languages in Danger: VERDUM, Ricardo (2009), Pueblos Indígenas en Brasil: el desafío de la autonomía, ARGENPRESS.info. Prensa Argentina para todo el mundo, : 13

14 ANEXO I. Cuestionario de Evaluación Final VALORACIÓN GENERAL DE LA ASIGNATURA 1. Al principio del curso, esperaba de esta asignatura 2. Ahora que ya ha finalizado, diría que 3. Valoración general del curso (de 1 a 5) a) Las explicaciones de las profesoras b) Los contenidos del curso c) Los materiales que hemos utilizado d) Las dinámicas en clase e) La disponibilidad del profesorado para atendernos en tutorías o mediante otras formas de comunicación f) La aclaración de dudas g) La participación de mis compañeros en clase y su interés por la asignatura h) Mi participación e interés CONTENIDOS 4. Algo que me ha gustado especialmente: 5. Algo que ha sido muy útil: 6. Algo que podía haber sido eliminado del programa de contenidos: 7. Algo que debería haber tenido más importancia dentro del programa: 14

15 METODOLOGÍA 8. Las explicaciones de las profesoras y los contenidos: a) Han sido útiles para mi vida real b) Creo que no me van a servir para nada fuera del colegio 9. El ambiente en clase: a) Favorecía el interés por la materia? b) Permitía que todos los alumnos participasen? c) Aspectos a mantener (lo que consideras mejor) d) Aspectos a mejorar (lo que te ha parecido peor) AUTOEVALUACIÓN 10. He dedicado el tiempo necesario a la asignatura para obtener buenos resultados? 11. Ahora que ya ha terminado el curso de español: a) Soy capaz de comunicarme en español con otras personas b) Conozco la cultura española c) Deseo seguir profundizando en el conocimiento de la lengua y cultura españolas d) Considero que mi nivel de español es suficiente y no deseo seguir estudiándolo 12. Creo que el profesor de español como lengua extranjera debe: a) Motivar a sus alumnos b) Ser divertido c) Estar serio durante las clases d) Preocuparse por las necesidades de sus alumnos e) Ser poco hablador f) Esforzarse en explicar bien 13. Por último, me gustaría añadir que 15