Módulo V. Selección y organización de las estrategias de enseñanza y aprendizaje

Transcripción

1 Módulo V. Selección y organización de las estrategias de enseñanza y aprendizaje El desarrollo de una persona es función de la variedad sustantiva y de la complejidad estructural de las actividades molares en las que se implica (Bronfenbrenner, 1979, pág. 55). 81

2 OBJETIVOS PARTICULARES Conocer los espacios en los que el profesor interviene en su quehacer docente. Conocer los criterios fundamentales para elaborar un proceso de intervención abierto y flexible en función de la situación y de los diferentes tipos de aprendizaje. Seleccionar y organizar las actividades del aula en función de los diversos aprendizajes. TEMARIO 5.1. DEFINIENDO LA ENSEÑANZA LA ENSEÑANZA COMO ACTIVIDAD INTERACTIVA LA ENSEÑANZA COMO ACTIVIDAD REFLEXIVA 5.2. ACERCA DEL APRENDIZAJE CONSIDERACIONES ACERCA DE LAS TAREAS DECISIONES PRÁCTICAS EN MARCOS PREFIGURADOS ASPECTOS A CONSIDERAR EN EL DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES LAS ACTIVIDADES EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL 5.3. EL PROBLEMA DE CÓMO ENSEÑAR 5.4. EL PROCESO DE INTERVENCIÓN SEGÚN LOS CONTENIDOS EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE HECHOS Y CONCEPTOS LOS PROCEDIMIENTOS EN LOS CONTENIDOS: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE LAS ACTITUDES COMO CONTENIDOS CURRICULARE 5.5. PASOS A DAR EN EL DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN 80

3 PREPARACIÓN DEL CONTEXTO Y DEFINICIÓN DE LA SITUACIÓN INFORMACIÓN SOBRE EL OBJETIVO DESPERTAR, MANTENER Y CENTRAR LA ATENCIÓN PRESENTACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN DELIMITACIÓN DE LAS TAREAS INSTRUCTIVAS ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS Y DE LOS MATERIALES CURRICULARES DISEÑAR Y ANALIZAR LAS RELACIONES DE COMUNICACIÓN 81

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5 Vamos a abordar este nuevo apartado del desarrollo curricular desde la perspectiva de la dinámica operativa de la intervención docente. A esta altura del desarrollo curricular ya sabemos cuales son los objetivos y contenidos de nuestro proyecto educativo, lo que nos planteamos ahora es cómo a partir de ellos organizamos las actividades de la clase, es decir qué tipo de pasos se dan en el desarrollo de la intervención y qué condiciones hemos de tener en cuenta en esos pasos DEFINIENDO LA ENSEÑANZA Hablar del diseño de las estrategias de enseñanza y aprendizaje es hablar del diseño de los procesos de formación. La formación es el concepto que refleja la fusión del proceso de transacción enseñanzaaprendizaje o «enseñaje» y que recoge la globalidad de los cambios y no solo aquellos de carácter intelectivo o instructivos. El proceso de enseñanza-aprendizaje es una transacción humana que une al maestro, al alumno y al grupo en un conjunto de interrelaciones dinámicas. El concepto de «enseñaje» significa el proceso mediante el cual el sujeto se forma gracias a actuaciones social y deliberadamente organizadas. La formación se define como la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, encaminados a la propia realización y mejora profesional o social, es decir al crecimiento personal (S. de la Torre, 1993, p. 23). La enseñanza nos remite más al quehacer didáctico, a la acción del profeso. El aprendizaje al sujeto discente, al hacer del alumno. Las nuevas orientaciones y principios de la didáctica consideran la enseñanza por una parte como actividad interactiva y por otra como actividad reflexiva. Desde la perspectiva de la actividad interactiva requiere relación comunicativa, desde la perspectiva de actividad reflexiva intencionalidad La enseñanza como actividad interactiva La enseñanza va más allá de una acción transitiva, normativa, es de carácter relacional y esa relación interactiva socialmente estructurada entre las personas es la que hace del hombre biológico un ser libre, responsable, inteligente, capaz de crear y generar una nueva cultura. Enseñar es algo más que transmitir conocimientos, significa «desarrollar al máximo las potencialidades de la persona». Este concepto de enseñanza es más rico porque reconoce un valor formativo a las múltiples interacciones que se dan dentro del aula. El rol del profesor en este contexto será por lo tanto no solo transmitir, informar, sino guiar los aprendizajes «creando situaciones y contextos de interacción». Enseñar sería así intercambiar, compartir, confrontar, debatir ideas y mediante estas actividades hacer que el sujeto trascienda los conocimientos adquiridos y genere nuevas estructuras mentales La enseñanza como actividad reflexiva La intención y la reflexión son principios rectores de toda profesionalidad didáctica. Si en el pasado era la capacidad técnica la que definía la profesionalidad ahora es el carácter reflexivo. La reflexión va en la línea de un nuevo paradigma que prioriza la conciencia sobre la conducta. Es un planteamiento que va unido a la innovación, a los cambios profundos. La reflexión es una forma de tratar los problemas prácticos, la forma de enfrentarse a las 83

6 discrepancias entre lo que ocurre en nuestras acciones y las previsiones que teníamos sobre ellas. efectiva, esto es: el saber, el ser y el hacer. Tal como se ilustra en el Esquema 5.1 Enseñar como actividad reflexiva no es solo explicar conceptos oscuros o brindar nuevos significados, es planificar y promover situaciones en las que el alumno organice sus experiencias, estructure sus ideas, analice sus procesos y exprese sus pensamientos. Esta es la vía más idónea de crecimiento mental. Este es el principio de aprendizaje que subyace, por ejemplo, en la enseñanza interactiva por satélite. El pensamiento no se forma acumulando información, ni siquiera a través de la actividad como se ha creído durante mucho tiempo, sino a través de la interrogación y la expresión. Enseñar también es hacer pensar. A través de estos conceptos de enseñanza nos estamos ubicando en el marco teórico de la innovación. En el aprendizaje se dan dos tipos de actividad condicionantes: por una parte las estrategias y estilo de enseñar del profesor y por otra las estrategias y estilo cognitivo del alumno ACERCA DEL APRENDIZAJE El hombre se hace persona a través de la cultura aprendida. El conocimiento y la conciencia del conocimiento es lo que otorga sentido a cuanto existe y mediante el conocimiento se operan cambios importantes en el hombre, su crecimiento intelectual y como persona. El aprendizaje lo entendemos como un cambio formativo. Desde el punto de vista educativodidáctico, el aprendizaje afecta a dimensiones más globales del sujeto, y son de especial interés los cambios producidos en aquéllas dimensiones que son modificables desde la propia acción escolar o bien suponen estructuras que afectan dicha acción. Un concepto de aprendizaje, desde el punto de vista didáctico, se caracterizaría por afectar la triple dimensión de la persona: cognitiva, afectiva y El aprendizaje, según Zabalza (1991), es un proceso complejo y mediado y en esta mediación el alumno es el más importante por cuanto que él filtra los estímulos, procesa la información, la organiza, reacciona etc. Pero el aprendizaje también es tarea del profesor. El valor de cualquier curriculum está en cómo se concrete este en situaciones reales. Es el momento del análisis decisivo de la práctica pedagógica en la que se proyectan todas las determinaciones del sistema curricular, donde ocurren los procesos de deliberación y donde se manifiestan los espacios de decisión autónoma de los más directos destinatarios del mismo: profesores y alumnos (Gimeno, 1989, pág. 241). El tiempo de clase se rellena de tareas escolares bajo una forma de interacción entre profesores y alumnos que se justifican por unos pretendidos efectos educativos. Estos dependen de las experiencias reales que tienen los alumnos en el aula y están 84

7 condicionados por la estructura de las tareas que cubren su tiempo de aprendizaje Consideraciones acerca de las tareas Las tareas son actividades de enseñanza y aprendizaje estructuradas en un ambiente escolar, secuenciadas y que constituyen un modelo metodológico. Una tarea es algo que tiene un orden interno, un curso de acción, se desarrolla a través de un proceso desencadenando una actividad en los alumnos que la hace identificable y diferenciable de otras tareas, busca una determinada finalidad y se ocupa de un contenido preciso. El desarrollo de una tarea organiza la vida en el aula durante el tiempo en que transcurre, lo que le da un carácter dinámico, son esquemas prácticos que concretizan el currículum. Una tarea puede analizarse en función de tres componentes básicos: a) El producto o finalidad de las misma. b) Los recursos que utiliza c) Las operaciones que se pueden aplicar a los recursos. En el diseño de las tareas es donde los profesores proyectan sus posibilidades de autonomía profesional y modelan el proyecto educativo originario. Al decidir las tareas el profesor cumple con dos demandas básicas: En la organización de los procesos didácticos el profesor se encuentra con muchas variables que van a intervenir en la selección y tipo de tareas, por ejemplo los horarios, el número de alumnos por profesor y su grado de especialización. El profesor no tiene mucho margen de autonomía, su competencia no está tanto en el diseño de tareas sino en cómo enfrenta y moldea las situaciones que le vienen dadas Aquí radica su originalidad. Las soluciones que da el profesor son respuesta a los dilemas de la práctica. En definitiva el ejercicio de la profesionalidad es el resultado particular de la dialéctica entre la aportación individual y los condicionamientos del contexto. La elección de tareas es la salida a los dilemas prácticos del profesor. Otro elemento regulador de la conducta de los profesores a la hora de seleccionar actividades de aprendizaje es la evaluación. Las tareas de las que se espera resultados de más clara apreciación se acomodan mejor o son más coherentes con el clima de evaluación reinante. Es más difícil controlar el rendimiento de la acción en tareas que son más ambiguas que en aquellas que tienen un alto grado de definición. Este clima de evaluación no es favorable para desarrollar actividades abiertas que estimulen la divergencia. a) Contexto escolar: medios, espacios, horarios, ordenación de centro, etc. b) Pautas desarrollo currículum; medios, espacios autonomía, tipos de control. c) Medio social exterior Posibilidades del profesor: formación, modelos operativos, aceptaciónresistencia a modelos impuestos, amplitud papel profesional, individualismo- profesionalidad compartida a) La elección del tratamiento de que será objeto el curriculum DILEMAS PRÁCTICOS DEL PROFESOR Esquema 5.2 b) El establecimiento de las reglas de comportamiento de los alumnos dentro del aula Decisiones prácticas en marcos prefigurados DECISIÓN DE TAREAS ACADÉMICAS La tendencia a seleccionar actividades menos ambiguas también se justifica porque permite un control más fácil de los alumnos. Una tarea más 85

8 indefinida reclama más orientación, más asesoramiento, más supervisión. Las actividades más ricas producen impredectibilidad, dibujando un marco profesional inseguro aunque sean más estimulantes, exigen saber vivir dentro de un clima de riesgo, en actitud indagatoria, de tolerancia hacia los cursos individuales de acción, que caminan cubriendo procesos poco conocidos y escasamente controlables. Contrariamente a este estado: la pedagogía moderna se caracteriza por estimular procesos y métodos más ambiguos, con parámetros técnicos y de calidad más difíciles de definir, de concretar, de provocar consenso social y profesional. ( Berstein,1983,en Gimeno, 1989, pág. 315) Aspectos a considerar en el diseño de las actividades El maestro a la hora de decidir acerca de las tareas debe llevar a cabo las siguientes acciones: a. Reflexionar sobre el aspecto del currículum que piensa cubrir con las actividades. b. Pensar en los recursos de que dispone: laboratorios, biblioteca, libros de texto, cuadernos de trabajo, etc. c. Ponderar el tipo de intercambios personales que se realizarán para organizar la actividad. d. Considerar la organización de la clase para que todo ello sea posible. e. Pensar acerca del proceso educativo que se deduce de la actividad. No se puede establecer una tipología de tareas útiles para cualquier profesor. Este es el ámbito por antonomasia donde los profesores pueden y se les pide que realicen opciones profesionales. Las actividades son planes estratégicos de instrucción con unas determinadas virtualidades y en ellas el profesor proyecta un plan didáctico Las actividades en los procesos de formación profesional La formación específica profesional se entiende como preparación o capacitación para desarrollar actividades laborales y ha de estar en estrecha conexión con la dinámica del empleo. Dada la frecuencia con que se producen los cambios en la actividad laboral se ha de preparar al alumno para una posible reconversión profesional. Ello comporta una formación básica polivalente, no hacerlo así supone alejarnos progresivamente de nuestra realidad laboral. Una persona capaz de pensar, de tomar decisiones, de analizar críticamente los resultados, de buscar la información más relevante que necesita, tiene más posibilidades de adaptarse que quien posee una formación más específica. Por ello debe preferirse una formación de carácter general en las formaciones universitarias y la tecnicidad darse en postgrados respondiendo a exigencias concretas del mundo laboral. El desarrollo informático y de la imagen demanda nuevas metodologías. Está por perfilarse una formación equilibrada entre la formación humanística y la formación técnica-científica. Falta dar el paso de una formación fragmentada tal como se presenta en la escuela, a una visión interdisciplinar que refleje la realidad en toda su complejidad. El aumento de conocimientos en la escuela, la amplitud de saberes que se transmiten, no conlleva una visión más integrada y rica de la realidad, una mayor comprensión de distintos aspectos en sus relaciones, sino que es una acumulación de conocimientos fragmentarios que no facilitan la comprensión de los grandes problemas del hombre (Deval, 1990, p. 62) EL PROBLEMA DEL CÓMO ENSEÑAR 86

9 El maestro a la hora de enseñar debe hacer frente a las características individuales de los alumnos para permitir su crecimiento como personas. La individualización de la enseñanza consiste principalmente en la individualización de los métodos. Existe una gran relación entre el nivel de conocimientos previos del alumno y la respuesta a los diferentes métodos de enseñanza. La ayuda didáctica es el soporte que se da al alumno en la organización del contenido del aprendizaje, en el uso de incentivos atencionales y motivacionales, en el uso de <<feedbakcs>> rectores y en el seguimiento detallado de sus progresos y dificultades. Esta es la perspectiva constructivista. Elementos a tomar en cuenta relativos a este principio: Las características individuales de los alumnos son el resultado de su historia personal y pueden modificarse en función de sus experiencias educativas futuras. Lo que un alumno puede aprender en un momento determinado depende de las características individuales pero también de la ayuda pedagógica que se le proporcione. Los métodos de enseñanza pueden clasificarse en función de la cantidad y calidad de ayuda pedagógica que ofrece a los alumnos. No existe un método de enseñanza bueno o malo en términos absolutos, sino en la medida en que el tipo de ayuda que ofrece responda a las necesidades de los alumnos. Ante una nueva situación de aprendizaje las características individuales más pertinentes para decidir el tipo de ayuda pedagógica adecuada, conciernen a los esquemas de conocimiento que el alumno utiliza para interpretar dicha situación. Es pues el alumno el que construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas. El problema de cómo impartir la enseñanza reside en crear las situaciones de aprendizaje para que los esquemas de conocimiento, que de todos modos construye el alumno, evolucionen en un sentido determinado. Tiene mucha importancia la memoria comprensiva porque es la base sobre la que se abordan nuevos aprendizajes. Cuánto más rica sea la estructura cognoscitiva del alumno mayor será la probabilidad de que construya aprendizajes nuevos. La modificación de los esquemas de conocimientos en el contexto de la educación escolar es un proceso de equilibrio-desequilibrio-equilibrio. El primer paso está en romper el equilibrio inicial del alumno respecto al nuevo contenido de aprendizaje. El segundo paso sería volver el alumno a equilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas y construyendo unos nuevos. Esto no se da automáticamente en el alumno, puede producirse o no, tener mayor o menor alcance, todo depende de la naturaleza de las actividades de aprendizaje, en suma, del grado y tipo de ayuda pedagógica ( Coll, 1983). El aprender a aprender es el objetivo más ambicioso de la enseñanza escolar. Esto recuerda la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y descubrimiento, así como de planificación y regulación de la propia actividad. El aprendizaje es mucho más significativo cuanto mayores sean las relaciones establecidas entre el nuevo material de aprendizaje y los elementos ya existentes en la estructura cognoscitiva del alumno. Debe intentarse que el aprendizaje sea lo mas globalizador posible. Este principio globalizador 87

10 recoge una secuencia elaborativa y se instrumenta como sigue: Se parte de objetivos complejos para pasar a los más específicos. Se parte de núcleos temáticos o de problemáticas próximas a la realidad de los alumnos como marco unificador de los nuevos aprendizajes. Se definen los proyectos complejos cuya realización implique aprendizajes en diversas áreas curriculares EL PROCESO DE INTERVENCIÓN SEGÚN LOS CONTENIDOS Después del enmarque teórico hecho en relación a las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, vamos a continuación a adentrarnos en el plano procesual, es decir, a reflexionar sobre cómo intervenir según diferentes tipos de contenidos y qué pasos dar en el desarrollo de la intervención. Considerar los tres tipos de contenidos nos lleva a estructurar las propuestas curriculares en torno a ellos por separado. Esto no quiere decir que así se aprendan, de hecho se trabajan interrelacionadamente, cualquier actividad de aprendizaje está mediada por las actitudes y cualquier procedimiento se aplica a un contenido factual o conceptual. Su distinción es más bien una herramienta metodológica, porque aunque se den simultáneamente no se aprenden igual El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos El conocimiento de cualquier área requiere información y mucha de ella consiste en datos o hechos que deben recordarse o reconocerse de modo puntual. Pero no sólo hay que saber datos sino hay que comprenderlos y esto implica establecer relaciones significativas entre ellos y para ello necesitamos disponer de conceptos que les den significado. En todos los ámbitos de nuestro conocimiento está la presencia de datos y conceptos. Los conceptos nos permiten organizar la realidad y poder predecirla, nos liberan de la esclavitud de lo particular. Los conceptos científicos pertenecen a sistemas conceptuales organizados, a jerarquías o redes de conceptos con los que se relacionan y de esta relación proviene su significado. Para aprender un concepto por lo tanto hemos de establecer relaciones significativas con otros. Cuanto más entretejida esté la red de conceptos que posee una persona, mayor será su capacidad para establecer relaciones significativas y por tanto mayor será para comprender los hechos. Por lo tanto los hechos y los conceptos deben estar relacionados. Una peculiaridad de los hechos y conceptos en relación con otros tipos de contenidos es que varían de una materia a otra del currículum. La disciplina se caracteriza por tener sistemas conceptuales y bases de datos propios aunque cada materia de hecho tiene también procedimientos que le son propios. Lo más específico de las materias es su entramado conceptual, los otros tipos de contenidos, procedimentales y de valores, son más transversales. Por ejemplo muchas materias pueden compartir procedimientos de inferencia, de descubrimiento o de cálculo matemático y actitudes como la curiosidad y búsqueda intelectual, pero los conceptos y los datos son más disciplinares. El peso específico de cada tipo de contenidos debe variar dependiendo de las diferentes etapas del currículo. Dado que el currículo va introduciendo una diferenciación o especialización disciplinar progresiva, cabe esperar que la importancia de los 88

11 contenidos conceptuales y factuales vaya aumentando de forma progresiva. comprensión es gradual y debe de considerarse a la hora de secuenciar los contenidos. (Ver Esquema 5.3) Los datos y conceptos son dos tipos de conocimiento distintos. Confundirlos puede conducir a que los alumnos aprendan los conceptos como una serie de datos que deben memorizar. El carácter del aprendizaje de los hechos y datos es reproductivo y memorístico y el proceso fundamental es la repetición, sin embargo este es insuficiente cuando el alumno debe aprender conceptos. El aprendizaje del concepto implica comprensión, es decir dotar de significado un material, traducir algo a las propias palabras o a su realidad. La adquisición de conceptos se basa en el aprendizaje significativo que, como vimos anteriormente, se apoya en aprendizajes previamente aprendidos y requiere una actitud activa. Los conceptos científicos que deben aprender los alumnos son de dos tipos: los principios o conceptos estructurantes y los conceptos específicos. Los principios son conceptos muy generales de gran nivel de abstracción que subyacen a la organización conceptual de un área. Suelen ir en la parte superior de la jerarquía, mientras que los conceptos específicos, son subordinados de los principios. La diferenciación de ambos es gradual. Consiste en.. Se alcanza por.. LOS HECHOS Y LOS CONCEPTOS COMO CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE Copia literal Repetición (aprendizaje memorístico) Relación con conocimientos anteriores Comprensión (aprendizaje significativo) Se adquiere... De una vez Gradualmente Se olvida... Aprendizaje de hechos Rápidamente sin repaso Esquema 5.3 (Pozo, 1992pág.29) Aprendizaje de conceptos Más lenta y gradualmente Sin embargo entre ambos tipos de contenidos existe una relación de dependencia, por ejemplo es difícil que un estudiante adquiera una mínima representación conceptual del tiempo histórico sin conocer algunos datos y fechas relevantes que sirvan de referencia para la construcción de la representación temporal. Para que un material de aprendizaje pueda ser comprendido debe tener una organización conceptual interna, es decir una conexión lógica. Por ejemplo los efectos de la industrialización sobre el medio ambiente tienen una relación lógica con los cambios climáticos que se producen. Condiciones del aprendizaje memorístico La enseñanza de conceptos sólo podrá ser eficaz si parte de los conocimientos previos de los alumnos y logra activarlos y conectarlos adecuadamente con el material de aprendizaje. Relativas al material Cantidad de información Grado de organización Relativas al alumno/alumna Edad Pedisposición hacia el aprendizaje memorístico Influye en El aprendizaje de hechos admite diferencias cuantitativas, el aprendizaje de conceptos se caracteriza por los matices cualitativos. El proceso de Capacidad de la memoria Esquema 5.4 (Pozo, 1992pág.39) Uso que hacen de la memoria 89

12 Para que un aprendizaje sea significativo, además de lo anterior, también es necesario que permita al alumno relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos de que ya dispone. Siempre que una persona intenta comprender algo necesita activar una idea o conocimiento previo que le sirva para organizar esa situación y darle sentido. Por ejemplo, si un alumno intenta comprender la transformación del líquido en vapor, el profesor deberá conocer cuáles son los conocimientos previos del alumno sobre la evaporación. Una de las formas de ayudar a los alumnos a modificar sus ideas previas es basar la presentación del conocimiento en situaciones y contextos próximos a la vida del alumno con el fin de que el saber científico se presente al alumno no sólo como verdadero sino también útil. Relativas al material interna lógica o conceptual explícita) Vocabulario y terminología adaptados al alumno Condiciones del aprendizaje significativo Relativas al alumno/alumna Conocimientos previos sobre el tema Esquema 5.6 (Pozo, 1992pág.49) Significado Pedisposición favorable hacia la comprensión Búsqueda del Sentido De lo que se aprende Las actividades de aprendizaje de hechos, a diferencia de las de conceptos, deben cumplir los siguientes requisitos: Respetar los principios del aprendizaje memorístico. Cuánto más se ejercite la repetición mayor será el recuerdo. Graduarlas y asegurarse de que no sean el núcleo del curriculum. Son construcciones personales Buscan la utilidad más que la "verdad" Poseen coherencia desde el punto de vista del alumno, no desde el punto de vista científico Características de los conocimientos previos Son compartidos por otras personas, pudiéndose agrupar en tipologías Son bastante estables y resistentes al cambio Tienen un carácter implícito, se descubren en las actividades o predicciones ( teorías en acción ) Esquema 5.5 (Pozo, 1992pág.45) Presentarlas en contextos significativos que faciliten la comprensión e interpretación. Las actividades de aprendizaje y enseñanza de conceptos deben reforzar la comparación y diferenciación entre ellos, así como su ejemplificación. La exposición ocupa un lugar fundamental. El Esquema 5.7 ilustra las fases de una actividad expositiva. Algunas actividades o procedimientos en el aprendizaje de conceptos podrían ser, por ejemplo, las siguientes: hacer preguntas, comparar, relacionar unos conceptos con otros, representarlos mediante un esquema o mapa conceptual, etc. 90

13 Fases de una actividad expositiva 1. Introducción: activa los conocimientos previos (organizador previo de AUSUBEL) 2. Presentación del contenido o exposición propiamente dicha: la organización conceptual a de ser explícita y motivadora o ajustar esas ideas. La noción de conflicto es esencial en este tipo de aprendizaje. Una idea central sobre formas de conflicto cognitivo es reflexionar sobre los errores, aunque no siempre los conflictos cognitivos conducen a un avance conceptual pueden cumplir una función esencial en la toma de conciencia de los alumnos respecto a sus propios conocimientos previos. En síntesis, el aprendizaje significativo se fomenta si: a) La enseñanza de conceptos parte de conocimientos previos. 3. Establecimiento de conexiones entre las ideas previas y la organización conceptual: ejemplificación, aplicación, etc... Esquema 5.7 (Pozo, 1992 pág. 59) b) Se diseñan actividades de enseñanza y aprendizaje que activen conocimientos previos. c) Se fomenta la reflexión en los alumnos sobre sus ideas previas. d) Las ideas de los alumnos se usan como vehículo para el aprendizaje conceptual. Influencia de los conocimientos previos en el aprendizaje significativo Algunas estrategias sobre cómo conocer y trabajar lo que los alumnos ya saben pueden ser las siguientes: Usar cuestionarios sobre un tema concreto. Hacer presentaciones de situaciones problema. Hacer entrevistas individuales o de grupo, dirigiéndolas hacia aspectos conceptuales relevantes. Estas técnicas tienen como finalidad que los alumnos activen sus conocimientos previos, tomen conciencia de esas ideas, justifiquen sus creencias, reflexionen sobre ellas y comparen sus puntos de vista mediante discusiones en grupo descubriendo ideas diferentes a las suyas. La vía para acceder al cambio conceptual es que la incorporación de los nuevos conocimientos introduzcan algún conflicto que obligue a reorganizar e) La comprensión es un proceso progresivo Los procedimientos en los contenidos: enseñanza y aprendizaje Lo que se pretende con los contenidos procedimentales es que el alumno aprenda a llevar a cabo las actuaciones requeridas para conseguir una meta propuesta. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta (DCB, 1992, págs ). Trabajar los procedimientos significa en definitiva desvelar la capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera eficaz. Se trata de determinadas formas de actuar cuya principal característica es que no se realizan de forma desordenada. El contenido de procedimientos implica saber usar, aplicar y actuar correcta y eficazmente los conocimientos que uno ha adquirido. TIPOS DE PROCEDIMIENTOS 91

14 Los procedimientos se definen en función del número de componentes, el orden y las metas. Los procedimientos complejos en función de los menos complejos exigen un actuación más diversificada bien porque es mayor el número de pasos que los componen o bien porque se han de tener en cuenta más alternativas. La observación es por ejemplo un procedimiento de gran alcance que requiere aprendizaje. En el concepto de procedimientos caben las habilidades, estrategias, destrezas y técnicas o métodos. En la enseñanza merecen especial atención aquellos procedimientos que implican un curso de acciones y decisiones de naturaleza interna. Nos estamos refiriendo a aquellos procedimientos que sirven de base a las realizaciones de tipo intelectual. El saber hacer consiste en saber operar con objetos y con información. Hay que prestar mucha atención a las habilidades cognitivas puesto que son herramientas muy potentes de la cultura humana, son como los brazos de la mente, como los instrumentos del pensar y mediante ellas se accede a metas superiores. Facilitar el acceso de los alumnos a estos bienes es una de las tareas prioritarias en el trabajo de los procedimientos. Algunos ejemplos de aprendizajes de procedimientos que hacen referencia a destrezas y estrategias cognitivas relevantes en la situación actual son los siguientes: Habilidades en la búsqueda de información - Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia - Cómo hacer preguntas - Cómo usar una biblioteca - Cómo utilizar material de referencia Habilidades de asimilación y de retención de la información - Cómo escuchar para la comprensión - Cómo estudiar para la comprensión - Cómo recordar, cómo codificar y formar representaciones - Cómo leer con comprensión - Cómo registrar y controlar la comprensión - Cómo establecer prioridades - Cómo programar el tiempo - Cómo disponer los recursos Habilidades organizativas - Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo Habilidades inventivas y creativas - Cómo desarrollar una actitud inquisitiva - Cómo razonar inductivamente - Cómo generar ideas, hipótesis y predicciones - Cómo organizar nuevas perspectivas - Cómo usar analogías - Cómo evitar la fijeza funcional y otras formas de rigidez - Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños Habilidades analíticas - Cómo desarrollar una actitud crítica - Cómo razonar deductivamente - Cómo evaluar ideas e hipótesis Habilidades en la toma de decisiones 92

15 - Cómo identificar alternativas - Cómo hacer elecciones racionales Habilidades de comunicación - Cómo expresar ideas oralmente y por escrito Habilidades sociales - Cómo evitar conflictos interpersonales heurísticos sólo orientan de manera general en la secuencia a respetar y no dicen exacta o completamente cómo se ha de actuar. Su uso y aplicación no siempre hacen posible un resultado completo o una manera idéntica de obrar en aquellos que los utilizan. Entre los procedimientos heurísticos destacan los que se han propuesto para conducir las actividades de solución de problemas como por ejemplo, el siguiente: - Cómo cooperar y obtener cooperación - Cómo competir lealmente - Cómo motivar a otros I D Identificación del problema Definición y representación del problema Habilidades metacognitivas E Exploración de posibles estrategias - Cómo evaluar la ejecución cognitiva propia - Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado - Cómo enfocar la atención a un problema - Cómo decidir cuando detener la actividad en un problema difícil - Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando - Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra - Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades - Conocer las demandas de la tarea - Conocer los medios para lograr las metas - Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias Entre los tipos de procedimientos están los algoritmos y los heurísticos. El algoritmo es un procedimiento que contiene exactamente el total de pasos necesarios para llegar de forma correcta a la meta. Los más conocidos son los de cálculo. Los A L Actuación fundada en una estrategia Logros, observación y evaluación de los efectos de nuestras estrategias Seguir al pie de la letra lo que implican estos componentes generales no asegura ya encontrarse ya con la solución, pero orientan y apuntan hacia el camino correcto. Esquema 5.9 (Pozo,19922:93) ACLARANDO EL CONCEPTO DE PROCEDIMIENTOS No debe confundirse procedimiento con una determinada metodología. Sólo cuando el conjunto de actividades a llevar a cabo para conseguir una meta, se convierte en objeto directo de aprendizaje se estaría trabajando procedimientos. Aunque los conceptos y procedimientos se trabajan conjuntamente es importante conocer donde se pone la intención educativa. La distinción es pues de naturaleza pedagógica. La diferencia debe expresarse en la fase de la declaración de intenciones educativas (formulación de objetivos), usando verbos diferentes. 93

16 - Son verbos conceptuales: Describir, relacionar, recordar, analizar, inferir, interpretar, sacar conclusiones, enumerar, resumir, etc. - Son verbos procedimentales: manejar, utilizar, construir, aplicar, recoger, experimentar, elaborar, simular, demostrar, planificar, componer, evaluar, representar, etc. Los contenidos procedimentales hacen referencia a formas de actuar y de resolver tareas, hacen referencia a las actuaciones para llegar a objetivos o metas, para satisfacer propósitos y para conseguir nuevos aprendizajes. Aprender procedimientos es fundamentalmente aprender para saber hacer y saber usarlos y aplicarlos a otras situaciones. El interés por lo práctico no reside sólo en cómo se hace una observación, una descripción, una medida, una manipulación, una composición escrita, etc. sino también en usar esos conocimientos en una situación particular de observación, de medida, de manejo de instrumentos, de aplicación de reglas, de descripción de un fenómeno, etc. De aquí que sea importante el uso, la aplicación de la información y con ella realizar nuevos aprendizajes. Esta dimensión del aprendizaje tiene una importancia sin igual en este contexto actual, en el que el futuro profesionista tiene que estar preparado para vivir en una sociedad de constante cambio que le va a demandar un aprendizaje permanente. Por ejemplo la observación tiene una gran potencialidad como instrumento para realizar nuevos aprendizajes: una observación precisa permite descubrir situaciones y recoger informaciones que de otra manera hubieran pasado inadvertidas. La posibilidad de realizar aprendizajes de procedimientos se relaciona muy directamente con la cantidad y calidad de aprendizajes anteriores y con el tipo de conexiones que puedan establecerse entre ellos. Los nuevos procedimientos que se van aprendiendo se vinculan en la estructura cognoscitiva del alumno no sólo con otros procedimientos sino también con el conjunto de componentes que constituyen dicha estructura. El aprendizaje de procedimientos admite grados y el alumno no los hace suyos por completo en el primer momento, los va construyendo de manera progresiva. Comúnmente establecemos claras diferencias entre aquellos alumnos que todo lo hacen bien, que son expertos y aquellos que no tienen éxito en sus actuaciones. A unos los llamamos diestros o hábiles, a los otros inexpertos. Son diferentes niveles del saber. Qué es lo especifico del aprendizaje de los procedimientos? Lo que se pretende que el alumno llegue a conseguir con el aprendizaje de procedimientos es lo siguiente: Corrección en la ejecución de las operaciones que lo componen, para lo cual se debe respetar el orden que conviene seguir en la ejecución. Fuerza para hacerse presente allí donde es pertinente, es decir que le sirvan en diversas situaciones. Cierto grado de automaticidad o disminución de la atención para realizarlos. Cierto grado de dominio de las acciones de que consta la secuencia. EL APRENDIZAJE DE LOS PROCEDIMIENTOS Se aprenden de igual manera conceptos que procedimientos? LA SELECCIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS Es importante que el profesor esté capacitado para identificar un contenido procedimental como prioritario de cara a la selección de los mismos. En 94

17 términos generales podemos decir que son relevantes aquellos procedimientos que favorecen el desarrollo global de los alumnos y les capacita para actuar de forma constructiva en la sociedad. Por ejemplo, si se piensa que hacer hábil a un alumno en el acceso, consulta e interpretación de fuentes históricas, a semejanza de como actúa el historiador, es algo relevante culturalmente, dicho conocimiento debe ser seleccionado para formar parte del currículo de ciencias sociales o historia. Algunos ejemplos de contenidos procedimentales significativos en diferentes áreas curriculares podrían ser los siguientes: Aplicar estrategias personales coherentes con los procedimientos de la ciencia en la resolución de problemas ( Ciencias de la Naturaleza). Obtener y relacionar información verbal, icónica, estadística y cartográfica a partir de distintas fuentes (Ciencias Sociales). Expresarse con actitud creativa, utilizando los códigos, terminología y procedimientos del lenguaje visual y plástico con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación (Expresión plástica o arquitectura ). Producir textos escritos breves sobre temas familiares respetando las reglas básicas del código escrito (Lenguas extranjeras). Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permitan interpretarla mejor, utilizando técnicas de recogida de datos, procedimientos de medida, y realización de cálculos apropiados para cada situación ( Matemáticas ). A lo que el maestro debe dedicar mayor interés es a la precisión de los pasos que componen procedimientos como los señalados. Es decir especificar qué hay que hacer para aplicar, producir, cuantificar, etc. El problema es que no hay tradición, ni tampoco disponemos de instrucciones que orienten el orden de actuación más adecuado. Tenemos por tanto ante nosotros el reto de solucionar los problemas o inconvenientes que obstaculizan el aprendizaje de procedimientos. LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Otra decisión que debe hacer el profesor en relación con los procedimientos, tiene que ver con la secuenciación. Podrían guiar este proceso los siguientes criterios: Asegurar primero el dominio de aquellos procedimientos considerados como básicos, es decir, que respondan a necesidades urgentes a satisfacer, como por ejemplo la manipulación correcta de los objetos utilizados en el laboratorio. Asegurar también el aprendizaje de aquellos procedimientos que resulten más potentes que otros de cara a la solución de tareas, o como requisito para otros aprendizajes. Por ejemplo la descripción es previa a la interpretación y a la explicación. Atender primero aquellos procedimientos que son más simples, en base al grado de conocimiento y práctica de los alumnos. Atender a la globalidad de la tarea educativa. Por ejemplo priorizar aquellos procedimientos relacionados con la satisfacción de la vida profesional y social, o aquellos relacionados con la adquisición de estrategias personales de trabajo, etc. LA ENSEÑANZA DE LOS PROCEDIMIENTOS Muchos procedimientos se aprenden sin intervención directa, pero ésta no es razón para creer que así se da este aprendizaje. Es importante el papel que puede jugar el profesor como modelador de las actuaciones de los alumnos y como inductor de la búsqueda activa de soluciones a los problemas y metas que se les plantea. Una de las características fundamentales del aprendizaje de procedimientos es que se consolidan 95

18 con la práctica, es decir, creando contextos activos de elaboración, de descubrimiento, de resolución de problemas, etc. La práctica hace funcionales muchos conocimientos. No por saber las reglas de ortografía se es bueno en la escritura. El saber hacer cosas no se deriva directamente del aprendizaje del saber cosas. Vamos a hacer referencia a un viejo axioma general rector de la enseñanza y que parece expresamente ideado para esta ocasión: Primero lo haré yo, después lo haremos juntos y finalmente lo harás tú solo. Con este principio se declaran las tres funciones que han determinado tradicionalmente el núcleo de la actividad del docente: la exposición, la práctica guiada y la práctica independiente. SITUACIONES QUE FAVORECEN LA ADQUISICIÓN DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES La imitación de modelos Los alumnos observan a un experto que está actuando, mejor si éste además expresa y razona su actuación. Los alumnos construyen así un modelo mental adecuado. La enseñanza directa por parte del profesor o de otros alumnos. Presentación clara de una imagen de la ejecución del procedimiento a adquirir, de sus componentes, orden y naturaleza. Explicación de los beneficios que se obtienen con el uso del procedimiento. Referencia a las condiciones de ejecución y a los posibles obstáculos y errores que pueden aparecer proporcionando pistas y ayudas adecuadas. INDUCCIÓN AL ANÁLISIS Y REFLEXIÓN SOBRE LAS ACTUACIONES Este método de enseñanza de procedimientos centra su atención en la inducción, para que sea el propio alumno quien vaya asumiendo más directamente el control de sus actuaciones. Más que un método alternativo a los anteriores se trata de un recurso complementario. El significado de esta propuesta coincide con todas aquellas que reclaman, de cara a un aprendizaje más completo, que se estimule la reflexión, la planificación, el análisis de los éxitos y fracasos por parte de los propios alumnos y la asunción de una mayor responsabilidad respecto a los aprendizajes. El cometido principal del profesor en este caso consiste en suscitar en los alumnos suficiente grado de autoconciencia y autocontrol del proceso de aprendizaje. Se trata de poner el énfasis más en los procesos, que en lo producido. un Se indica la forma de componer determinada actuación guiando la práctica. Esta forma de instrucción requiere la presencia de muchas actividades mentales como son la atención, comprensión y memoria,. y saber convertir en acción la consigna. Esta manera directa de enseñar los procedimientos requiere de parte del profesor: Las actitudes como contenidos curriculares Un constructo hipotético es una entidad que suponemos existe, aunque no sea directamente observable o medible. La actitud es un constructo hipotético, es una propiedad de la persona individual, implica tanto un componente afectivo como una tendencia a la acción. Las actitudes se pueden definir como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y 96

19 a actuar en consonancia con dicha evaluación. Tienen los siguientes componentes básicos: (Esquema 5.10) El papel activo en el proceso de aprendizaje del alumno: la curiosidad, el interés por la búsqueda de la verdad, la implicación en las tareas, etc., son actitudes que favorecen el aprendizaje. Componente cognitivo (conocimientos y creencias) La contribución en el éxito o fracaso del aprendizaje. Componentes de las actitudes Componente afectivo (sentimientos y preferencias) La posibilidad de que una actitud positiva hacia un objeto concreto se manifieste en un comportamiento acorde con dicha actitud. Componente conductual o conativo (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones) Esquema 5.10 LAS ACTITUDES SE GENERAN A PARTIR DE CADA MATERIA CONCRETA Gran parte de las actitudes que se pretenden enseñar en la escuela constituyen actitudes deseables en La escuela como agente socializador ha sido siempre un contexto generador de actitudes. Dado que el proceso educativo ocurre en una dinámica de interacción, cada estudiante adopta actitudes diferentes respecto al profesor, sus compañeros, las materias concretas, los planes de estudio, etc. Los nuevos currícula deben incluir las actitudes en los programas educativos. Las actitudes, así como los procedimientos, no constituyen una asignatura separada, sino que son parte integrante de todas las materias de aprendizaje. Por ejemplo son actitudes comunes a diferentes áreas: la participación en clase, el diálogo, el debate, etc. Otras son más específicas de ciertas áreas como, por ejemplo, el interés por las aportaciones de la ciencia a la sociedad. Las actitudes impregnan la totalidad del proceso educativo y guían los procesos perceptivos y cognitivos que conducen al aprendizaje de cualquier tipo de contenido educativo. cualquier ciudadano de una sociedad democrática moderna, a saber: participación en los debates, rigor en el trabajo, curiosidad por el saber, respeto a las opiniones ajenas, objetividad en el análisis, etc. Estos contenidos actitudinales deben constituir objetivos explícitos de las distintas áreas curriculares. Es en cada una de las situaciones de aprendizaje y enseñanza de una materia donde se ubica el núcleo a partir del cual tendrán lugar los procesos de formación y cambio de actitudes. Así el alumno desarrollará actitudes positivas o negativas hacia determinadas materias, no sólo en función del contenido de cada asignatura, sino también, y de un modo interrelacionado, en función del ambiente que se genere durante el aprendizaje de dichos conocimientos. La inclusión de las actitudes en los currícula como contenido concreto de aprendizaje amplia las perspectivas pedagógicas de los profesores, lo que se traduce en una mayor complejidad de su FACTORES A CONSIDERAR EN RELACIÓN CON LAS ACTITUDES cometido profesional. EL APRENDIZAJE DE LAS ACTITUDES 97

20 Hablar de actitudes nos lleva a analizar el concepto de socialización. La socialización se define como un proceso de aprendizaje o adquisición de actitudes y comportamientos en contextos interactivos. Las actitudes y comportamientos aprendidos forman parte integrante de todo juicio, decisión o acción que realice el individuo a lo largo de su vida. Sólo los cambios actitudinales y comportamentales que ocurren a través del aprendizaje, en procesos interactivos, se encuadran dentro de lo que llamamos socialización. En psicología existen dos enfoques fundamentales sobre la socialización: a. El que considera al individuo como un sujeto receptivo, que interioriza aquellas normas, valores, actitudes y comportamientos que contribuyen a la perpetuación del orden social existente y b. El que considera al individuo como un sujeto activo que participa en un proceso continuo de interacciones y negociaciones a partir de las cuales el sujeto se crea y se recrea. En este caso el énfasis se pone en el desarrollo de la persona y en su participación activa en la construcción del yo y de las distintas situaciones sociales. El individuo desarrolla un concepto de sí mismo, una identidad y un conjunto de actitudes, disposiciones y comportamientos que contribuyen a la adquisición de roles que a su vez son la base de toda interacción social. El maestro debe seleccionar muy bien cuales son los valores y las normas que quiere que sus alumnos aprendan y adecuar el desarrollo del curso a ellas. Para esto deberá: Revisar las normas de funcionamiento y el reglamento de disciplina que impone a sus alumnos para ver la concordancia con los valores e ideales expresados por la sociedad y la institución a la que pertenece. Divulgar entre los alumnos no sólo las normas, sino los valores en los que se fundamentan dichas normas y que dan sentido a su cumplimiento razonado y libre. Hacer participar a los propios alumnos en la elaboración de las normas con el fin de posibilitar la vivencia de los valores. TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PARA EL CAMBIO DE ACTITUDES Las actividades didácticas grupales son un medio que favorece la enseñanza de nuevas actitudes siempre que el alumno se sienta implicado en la situación de aprendizaje. Las actividades grupales y de una forma especial los debates y asambleas en los que participan activamente los alumnos, son un medio excelente para incorporar creencias, fomentar actitudes y proporcionar puestas en acción de las normas. Otras técnicas pueden ser: El role-playing. Esta técnica implica asumir distintos papeles y su representación mental. Participar en diálogos y discusiones dentro del aula. Esto obliga a los alumnos a elaborar sus propios instrumentos y a exponer sus actitudes en favor o en contra de un objeto, persona o situación real. Las exposiciones en público. La toma de decisiones. Encaminar a los alumnos a que tomen decisiones es una manera de animarlos a que reflexionen sobre sí mismos, sobre sus actitudes hacia la escuela y la sociedad, sobre sus habilidades, conocimientos y deseos. El logro de la autonomía personal se alcanzará en paralelo con el desarrollo de las actitudes de participación, colaboración solidaria y responsabilidad compartida PASOS A DAR EN EL DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN Se ha discutido mucho si se puede hablar de un sistema general de conducción de la instrucción o si por el contrario cada contenido o cada tipo de actividad presenta tales peculiaridades que exige establecer fases distintas en el desarrollo. Esta última opción parece la más justificada. Cualquier presentación debe comprenderse como opciones de 98

21 trabajo variables, ideadas para ser ayuda y sugerencia. La cuestión no es qué tipo de proceso es el más adecuado, puesto que en el modelo diseño que estamos presentando partimos de que no hay uno mejor que otro, lo importante es que el maestro, en el contexto de su curso, seleccione el más adecuado para llevar a cabo sus intenciones educativas. Lo que aquí representamos es una relación de las condiciones que reúne la mayor parte de los modelos (Zabalza, pág. 158): Preparación del contexto y/o definición de la situación. Información sobre el objetivo. Despertar, mantener y enfocar la atención. Presentación y organización de la información. Delimitación de las tareas instructivas. Organización de los recursos y los materiales curriculares. Diseñar y analizar las relaciones de comunicación. Esquema Preparación del contexto y definición de la situación Cualquier diseño de actividades a realizar dentro y fuera del aulaha de comenzar por establecer el marco situacional adecuado que defina tanto las condiciones del espacio físico como las del contexto organizativo del trabajo a realizar. Pocas veces reflexionamos sobre el aspecto físico de la clase. El profesor universitario en general considera que el contexto espacial de su clase es inalterable, algo así como si estuvieran en un piso alquilado. Spirack ha logrado hablar de un contexto empobrecedor y podemos hablar de la misma manera de un contexto enriquecedor, entendiendo éste como un contexto que apoya las actividades. La cuestión está por tanto en como el profesor puede hacerse protagonista de la organización de los espacios de su clase. En el espacio de la clase se establecen relaciones mutuas entre la gente y su ambiente. El ambiente o contexto de la conducta, ordena la conducta, de aquí que distintos ambientes den pie a distintas conductas. El profesor, por lo tanto, debe integrar el ambiente como un elemento más de su esquema de operaciones y ver el nivel de congruencia que existe entre él y las actividades que se desea desarrollar. A raíz de los estudios sobre el currículum oculto, muchas investigaciones están considerando el contexto como un factor importante de influencia en los resultados del aprendizaje y se estudia desde perspectivas muy amplias, como es el caso de Tikunoff. Aquí nos vamos a referir solamente al contexto desde su dimensión física. El profesor puede diseñar el espacio de la clase en términos de funciones o en términos de territorios personales. Organizar la clase en términos de funciones implica dividir el espacio en virtud de las diversas áreas de trabajo. Aquí el que rota es el alumno. Organizar la clase en términos de territorios personales, que es lo tradicional, consiste en asignar un aula a los alumnos y rotar el maestro. A nivel de trabajo, este modelo implica que todos los alumnos tienen la misma actividad. DIMENSIONES DEL ESPACIO a. Dimensión objetiva El espacio fijo hace referencia a aquellos elementos permanentes a los que necesariamente tendrá que acomodarse el profesor a la hora de organizar sus actividades. Se refiere al contexto de condiciones. En 99