ESPACIO CURRICULAR: ESPACIO DE LA PRACTICA DOCCENTE III. CURSO: 3er. AÑO CICLO LECTIVO: 2015 CANTIDAD DE HORAS SEMANALES: 6 HORAS CATEDRA

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1 PROVINCIA DE BUENOS AIRES DIRECCIONA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION DIRECCION PROVINCIAL DE EDUCACION DE GESTION PRIVADA INSTITUTO SUPERIOR SAGRADO CORAZON DE JESUS CARRERA: PROFESORADO DE TERCERCICLO DE LA EGB Y DE LA EDUCACION POLIMODAL EN HISTORIA, CON TRAYECTO EN CIENCIAS SOCIALES (Res /03 y Res. 4664/03) ESPACIO CURRICULAR: ESPACIO DE LA PRACTICA DOCCENTE III CURSO: 3er. AÑO CICLO LECTIVO: 2015 CANTIDAD DE HORAS SEMANALES: 6 HORAS CATEDRA PROFESOR: Lic. GERARDO BARCIA 1

2 FUNCIONES DE LA CATEDRA (Resolución 3121/04) La cátedra remite desde lo etimológico e histórico- a la sede, asiento, lugar, de carácter digno y preeminente, desde el que quien es poseedor de autoridad académica hace docencia; en nuestro caso, el profesor. Se constituye en un espacio de tratamiento, resignificación y producción de conocimiento tanto de la disciplina o campo disciplinar involucrados, como de las estrategias de transposición didáctica respectivas. La cátedra es un espacio de formación que supone un beneficio para los alumnos, para los integrantes de la misma y para la institución. Para los alumnos del instituto superior: permite un encuentro con distintas perspectivas de análisis y posibilita una formación pluralista. Para los integrantes de la cátedra: genera una instancia de intercambio, discusión y formación, única a nivel institucional, que favorece la reflexión sobre la práctica, la autocrítica, la revisión de los marcos teóricos y su justificación en la práctica. Se constituye además en un medio para que el ayudante (graduado y/o alumno), dentro del marco de la institución formadora, adquiera experiencia en la enseñanza orientadora del aprendizaje y despierte el interés por la investigación, Integrantes Para la institución formadora: plantea una modificación en la dinámica y en la organización de la enseñanza y su proyección en el aprendizaje y da lugar a una estructura más participativa y democrática. Profesor responsable de la cátedra: es el docente que ha accedido al Espacio Curricular, asignatura, perspectiva u otros formatos, de acuerdo con la normativa de acceso a los cargos en la educación de nivel superior. Ayudante de cátedra graduado: es el titulado en el área vinculada al Espacio Curricular. Ayudante de cátedra alumno: es el estudiante del último año de una carrera docente, con trayectoria académica destacada y con condiciones personales que ponen en relieve su compromiso y grado de participación. 2

3 Del profesor responsable de la cátedra El profesor de la cátedra deberá: Elaborar un proyecto de cátedra que incluya sus dimensiones académicas y pedagógico-didácticas, en el que se determinará la cantidad de ayudantes a incorporar -alumno y/o graduado- y la modalidad de selección para el acceso. Llevar a cabo la formación del o de los ayudantes y la coordinación, seguimiento y evaluación del desempeño de los mismos. El profesor responsable de la cátedra podrá proponer la suspensión o remoción de aquellos ayudantes cuyo trabajo no fuera satisfactorio, previo informe al Director de la Institución quien emitirá criterio y remitirá la propuesta al Organismo de Participación correspondiente (Consejo Académico Institucional, Consejos Consultivos o equivalentes), para la definición respectiva. El profesor responsable de la cátedra no podrá delegar en los ayudantes de cátedra la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. De los ayudantes de cátedra Los ayudantes de cátedra (graduados y/o alumnos) colaborarán según lo estime el profesor responsable en: La elaboración de proyectos de aula y el análisis de su inserción en el PEI y PCI. La intervención en actividades de investigación y extensión que se realicen en el Espacio Curricular. La orientación a los estudiantes sobre la metodología y la bibliografía tanto de estudio como de consulta. El seguimiento de los aprendizajes. Los ayudantes de cátedra (graduados y/o alumnos) serán responsables de: Participar en las reuniones de la cátedra. Informar al profesor de la cátedra sobre las dificultades que se adviertan en los alumnos, en el desarrollo del Espacio Curricular. Asistir a las reuniones institucionales que las autoridades determinaren. 3

4 FUNDAMENTACION : Teniendo en cuenta que la práctica docente es el eje vertebrador de la estructura curricular para la formación docente de grado, se intentará desde este espacio curricular crear un ambiente propicio para el desarrollo de las potencialidades profesionales de los estudiantes-docentes. La formación docente exige permanente contacto con las realidades educativas que constituirán el ámbito de la futura actividad profesional de los estudiantes. Este contacto será formativo mientras implique una interacción teórico práctica; para ello la realidad será explicada desde los marcos conceptuales aprendidos y además, la propia práctica será fuente de interrogantes y de contrastación con dichos marcos. Los problemas de las prácticas pedagógico-didácticas, las representaciones y teorías de los docentes acerca de su tarea, las características del contexto en el que trabajan, las definiciones institucionales de su trabajo, etc. aparecen como ejemplo oportuno para entender mejor alguna teoría pedagógica. Por su parte, la formación docente tiene que hacer posible la transformación educativa. Para hacer posible la transformación como una tarea histórico-crítica, más que la destrucción de lo viejo o lo existente en la práctica cotidiana naturalizada, de lo que se trata es de des-aprender o des-naturalizar y des-mistificar lo viejo o acostumbrado, lo que nos marca históricamente como docentes, para que la formación docente signifique una instancia de superación. En este sentido, existen numerosos trabajos de diversos autores que han venido ocupándose de investigar y elaborar herramientas conceptuales que nos permitan dar cuenta de las prácticas docentes. Haciendo una lectura de la práctica se observan los siguientes ejes: por un lado, las características de la tarea docente desde el punto de vista de la realización de una práctica profesional, de un trabajo, sus problemáticas laborales, las condiciones de trabajo, el papel dentro del sistema educativo, etc.; por otro lado, las representaciones, tradiciones o modelos de docencia vinculados a proyectos político-pedagógicos e históricos concretos, o a definiciones surgidas de distintos modelos pedagógicos, a veces coincidentes con un proyecto mayor; otro eje lo constituye la práctica de la enseñanza al interior del aula, donde aparecen características como las de simultaneidad, imprevisibilidad, los vínculos interpersonales que supone, la flexibilidad o rigidez de los esquemas de actuación, cuestiones ligadas a lo metodológico, al trabajo grupal, etc.; y por fin, el análisis de la constitución del ser docente, desde la conformación de un habitus 1 o de una experiencia hegemónica o desde los procesos de socialización e internalización de un determinado modelo de ser/actuar/pensar/sentir docente. Estos aspectos se encuentran íntimamente vinculados entre sí; y en el aquí y ahora de cada docente aparecen mutuamente implicados de modo que resulta difícil abordarlos sin generar una separación arbitraria. La práctica docente, en este sentido, no es algo decidido individualmente, una práctica deliberada, sino una experiencia social internalizada, una internalización de estructuras sociales. Es un hacer social que implica una experiencia práctica, que es la "aprehensión del mundo social como dado por supuesto, como evidente" 2. Así, la práctica docente es un objeto de transformación. Un objeto de transformación puede ser señalado a partir del análisis histórico-crítico de la práctica y constituirse en generador de conocimiento a partir de la acción sobre él. En otras 1 BOURDIEU, Pierre; La reproducción ; Barcelona; Laia; EDELSTEIN, Gloria; Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia ; Buenos Aires; Kapelusz;

5 palabras, no estamos hablando de una "adaptación" con sentido pragmático a las prácticas como se dan en los ambientes de trabajo, o sea, de un "acomodamiento" al habitus. Hablamos de un proceso dialéctico de reflexión sobre la práctica y sobre la reflexión en la acción 3 como eje de formación, que implica una doble tarea: desaprender la práctica que los cuerpos aprendieron tempranamente, como el juego que se juega en las instituciones educativas 4, esto es: una práctica alienada que se presenta como "la realidad", a la vez que des-aprender la lógica de práctica y la práctica teórica (lo que nos configura históricamente como docentes, a la vez que la teorización implícita en el hacer); y re-aprender una práctica que intervenga transformando la realidad desde lo contextos "micro" hacia la complejidad y multidimensionalidad de los procesos educativos más globales. En el espacio de la Práctica Docente III se articularán los conocimientos adquiridos en otros espacios formativos, esperando contribuir a la construcción de un marco teórico práctico que le confiera a los futuros docentes una visión pedagógica en su contexto social e institucional, permitiéndole así encontrar propuestas alternativas de enseñanza y definir el sentido de la acción educadora. 3 GIMENO SACRISTAN, José y PEREZ GOMES, A; Comprender y transformar la enseñanza ; Madrid; Morata; EDELSTEIN, Gloria; op. cit. 5

6 OBJETIVOS INSTITUCIONALES Fortalecer nuestra identidad asumiendo y vivenciando los ejes del ideario. Construir una comunidad educativa que permita, en el encuentro con el otro, desarrollar hábitos de comprensión, diálogo y participación real.. 6

7 ESPECTATIVAS DE LOGRO DEL ESPACIO CURRICULAR Identificar y utilizar el curriculum como marco orientador de las prácticas de enseñanza y del propio perfeccionamiento. Analizar la coherencia entre los marcos federales, el diseño curricular jurisdiccional y los proyectos institucionales y áulicos. Reconocer en las situaciones concretas de enseñanza, los vínculos que se establecen entre los componentes del triángulo didáctico y de su incidencia en los aprendizajes. Analizar las características psicológicas y culturales de los diversos grupos que tuvieren a cargo, para la selección, organización y tratamiento de los contenidos de la enseñanza. Interpretar las concepciones educativas que subyacen en las prácticas áulicas observadas, desde los marcos teóricos abordados en los distintos espacios de la formación. Analizar los componentes involucrados en la elaboración de proyectos curriculares institucionales y áulicos: Expectativas de logro, contenidos, estrategias, recursos, técnicas, evaluación. Utilizar criterios de selección y organización de contenidos para distintas situaciones didácticas. Aplicar diferentes criterios para la selección de técnicas, estrategias y recursos didácticos y tecnológicos, en relación con los contenidos a enseñar y con las características de los alumnos del nivel y/o ciclo correspondiente. Adquirir criterios para la selección de libros de textos y otros materiales didácticos según el nivel y/o ciclo correspondiente, reconociendo sus aportes y limitaciones. Conocer y aplicar estrategias para la coordinación y conducción de grupos de aprendizaje para la orientación individual de los alumnos. Participar en acciones institucionales y comunitarias que promuevan la apropiación de valores para el desarrollo personal y social. 7

8 PERFILES DEL DOCENTE ORIENTADOR Y DEL DOCENTE PRACTICANTE Perfil del docente orientador Predisposición para desempeñar el rol. Identificación de la importancia de su labor como docente orientador, en comunión con el profesor de prácticas. Apertura al cambio y a los aportes de los alumnos-docentes. Posibilitar al alumno practicante la creación de su propio estilo de conducción. Comunicación fluida con el alumno practicante. Capacidad de reconocer aciertos y errores, y encauzarlos en la búsqueda de posibles soluciones. Interpretar a la evolución del alumno practicante, no sólo como producto, sino como proceso. Perfil del alumno practicante Predisposición para recibir orientación constante. Participación en las propuestas del docente orientador. Desarrollo un estilo de conducción propia en constante análisis y reflexión. Interés por la institución y las personas que lo reciben. Valoración de las tareas desinteresadas del docente orientador durante su formación. Aceptación, de buen grado, de las sugerencias para mejorar su labor docente. Desarrollo del juicio crítico, y la autoevaluación como medio de crecimiento personal y profesional. 8

9 ENCUADRE METODOLOGICO Y PRESUPUESTO DE TIEMPO 1 semestre. Período Actividades en el Instituto Actividades en la escuela destino A lo largo de todo el taller. Elaboración del contrato pedagógico. Elaboración de pautas de desempeño institucional y áulico. Revisión conceptual: secuencias didácticas. Revisión conceptual: secuencias didácticas. 1 semana de residencia. 2 semana de residencia 3 a 5 semana de residencia 6 semana de residencia Elaboran planificaciones de intervención docente a nivel aula. Elaboran planificaciones de intervención docente a nivel aula. Encuentros en sede del instituto de los grupos de residentes para socializar experiencias y reflexionar sobre los procesos de auto mejora de la intervención docente realizada. Presentación de informes de los docentes orientadores. Reunión de Evaluación final. El docente de Prácticas se entrevistará con los Directores y docente con el fin de acordar modalidades y horarios de trabajo. Presentación en la escuela. Asignación de residentes en un grupo clase de la escuela. Asistencia de los residentes para la indagación del diagnóstico institucional y sociodemográfico del grupo clase. Indagación de saberes previos y características operativas del grupo de aprendizaje. Solicitud al docente orientador de contenidos de enseñanza para desarrollar en las intervenciones pedagógicas en el aula. Dan intervención al docente orientador a fin de que sean aprobadas las planificaciones elaboradas Dan intervención al docente orientador a fin de que sean aprobadas las planificaciones elaboradas. Dan inicio al desarrollo de la secuencia didáctica diseñada. El docente de Practicas realizará dos observaciones durante el período de residencia y mantendrá contacto permanente con los docente orientadores. 9

10 2 semestre. Período Actividades en el Instituto Actividades en la escuela destino A lo largo de todo el taller. Elaboración del contrato pedagógico. Elaboración de pautas de desempeño institucional y áulico. Organización de grupos de trabajo. Revisión conceptual: secuencias didácticas. 7 semana de residencia. 8 semana de residencia 9 a 11 semana de residencia Elaboran planificaciones de intervención docente a nivel aula. Elaboran planificaciones de intervención docente a nivel aula. Encuentros en sede del instituto de los grupos de residentes para socializar experiencias y reflexionar sobre los procesos de auto mejora de la intervención docente realizada. Presentación de informes de los docentes orientadores. 12 semana de residencia Reunión de Evaluación final. El docente de Prácticas se entrevistará con los Directores y docente con el fin de acordar modalidades y horarios de trabajo. Presentación en la escuela. Asignación de residentes en un grupo clase de la escuela. Asistencia de los residentes para la indagación del diagnóstico institucional y sociodemográfico del grupo clase. Indagación de saberes previos y características operativas del grupo de aprendizaje. Solicitud al docente orientador de contenidos de enseñanza para desarrollar en las intervenciones pedagógicas en el aula. Dan intervención al docente orientador a fin de que sean aprobadas las planificaciones elaboradas Dan intervención al docente orientador a fin de que sean aprobadas las planificaciones elaboradas. Dan inicio al desarrollo de la secuencia didáctica diseñada. El docente de Practicas realizará dos observaciones durante el período de residencia y mantendrá contacto permanente con los docente orientadores. 10

11 CONTENIDOS Conocimiento del los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios y de los Diseños Curriculares de la jurisdicción para la Enseñanza Secundaria Básica. Utilización de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios y los Diseños Curriculares de la jurisdicción como fuentes para la elaboración de propuestas pedagógicodidácticas. Reconocimiento de diferentes tipos de vínculos entre los componentes del triángulo didáctico a partir del análisis de situaciones de observación y práctica docente. Detección de los distintos componentes en proyectos curriculares institucionales y áulicos. Caracterización de los mismos e identificación de sus supuestos. Elaboración de propuestas pedagógico-didácticas en función de las características del grupo de alumnos, del contexto institucional y sociocultural y del PEI de la escuela. Fundamentación de la selección y organización de contenidos realizada, a partir de diferentes criterios. Selección fundamentada de técnicas, estrategias, recursos didácticos y tecnológicos para distintas situaciones didácticas. Experimentación de distintas estrategias de organización grupal. Orientaciones de procesos de aprendizaje individual y orientación y coordinación de procesos grupales. Análisis y elaboración de diferentes propuestas de evaluación de los aprendizajes y de las propias prácticas, en función del marco conceptual de cada jurisdicción. Participación en diferentes actividades de la escuela. 11

12 BIBLIOGRAFIA AISEMBERG, B. y ALDEROQUI, S. (comp.); Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones ; Buenos Aires; Paidós Educador; ANDER-EGG, Ezequiel; El taller, una alternativa para la renovación pedagógica ; Buenos Aires; Magisterio del Río de la Plata; BARREIRO, Telma; Trabajos en grupo ; Buenos Aires; Kapeluz; CAMILLONI, A. W. De y LEVINAS, M. L.; Pensar, descubrir y aprender. Propuestas didácticas y actividades para las ciencias sociales ; Buenos Aires; Aique; CARRETERO, M.; Construir y enseñar. Las Ciencias Sociales y la Historia ; Buenos Aires; Aique; CONSEJERIA DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA; Las Ciencias Sociales en Internet ; Mérida; Rejas; CONTRERAS MARTINEZ, Antonia; Los recursos didácticos en la enseñanza de la Historia ; México D.F.; Secretaría de Educación Pública; DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION; Diseño Curricular. Ciencias Sociales para la Educación Secundaria 1 año; La Palata; DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION; Diseño Curricular. Ciencias Sociales para la Educación Secundaria 2 año; La Palata; DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION; Introducción al Diseño Curricular. Ciencias Sociales. ES1 ; Serie documentos para la capacitación semipresencial. Educación Secundaria 1 año; La Palata; FINOCCHIO, Silvia (coord.); Enseñar Ciencias Sociales ; Buenos Aires; Troquel Educación; MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA DE LA NACION; Núcleos Prioritarios de Aprendizaje. 3 ciclo de la EGB/Polimodal. Ciencias Sociales ; Buenos Aires;2006. MINISTERIOS DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION; Fascículos Nueva Escuela N 21 y 22. PRATS CUEVAS, Joaquín; Enseñar Historia: notas para una didáctica renovada ; Mérida; Rejas; SANTIAGO RIVERA, José Antonio; Enseñar Geografía para desarrollar el pensamiento creativo y crítico hacia la explicación del mundo global ; Madrid; Histodidáctica; TREPAT, Cristófol y COMES, Pilar; El tiempo y el espacio en la didáctica de las Ciencias Sociales ; Barcelona; Universitat Autónoma; GUTIÉRREZ, Sandra y TRUJILLO, Milton; Reflexiones sobre la Didáctica de las Ciencias Sociales: aportes para los docentes que orientan la enseñanza de las Ciencias Sociales en los niveles básicos y media ; Revista Pedagogía y Saberes, No. 28. pp Bogotá; Universidad Pedagógica Nacional; GARCIA DE LA VEGA, Alfonso; Aprendizaje basado en problemas: aplicaciones a la didáctica de las Ciencias Sociales en la Formación Superior ; Ponencia en el II Congrés Internacional de Didàctiques; Girona; Francia; Recuperado de GÓMEZ CARRASCO, Cosme, J. y RODRIGUEZ PEREZ, Raimundo; Aprender a enseñar ciencias sociales con métodos de indagación. Los estudios de caso en la formación del profesorado ; REDU: Revista de Docencia Universitaria, 12 (2), Recuperado de PAGÈS, J. ; Enseñar y aprender ciencias sociales en el siglo XXI: reflexiones casi al final de una década. Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, II Congreso Internacional. Libro 2, Medellín. Universidad pedagógica nacional, Universidad de Antioquia, Corporación interuniversitaria de servicios,

13 PÁGINAS WEB RECOMENDADAS

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15 RELACION CON EL IDEARIO INSTITUCIONAL El Espacio de la Práctica Docente apunta a la formación integral de la persona en las dimensiones personal, social y trascendente; preparando a los alumnos en los conocimiento técnicos y profesionales necesarios para un desarrollo eficaz en el campo del trabajo: entendiendo la actividad docente como la de un agente de cambio social capaz de transformar las estructuras injustas con el propósito de lograr una adecuada integración social. El desarrollo de los contenidos apunta al reconocimiento de los valores de religiosidad popular, solidaridad y participación propios de nuestro pueblo; recreando y resignificando los valores de nuestra propia identidad cultural como nación en el marco del contexto latinoamericano y mundial. El marco de una educación de calidad, se manifiesta en una formación para la solidaridad y para la inclusión de los sectores sociales que más sufren la situación de exclusión, propia de la realidad que nos toca vivir. Se intenta generar una actitud de apertura al conocimiento y los avances de las ciencias, entendiendo que el aprendizaje es un proceso dinámico, transformador y participativo, siempre al servicio de la construcción de un entramado social más equitativo. 15

16 EVALUACION Y PROMOCION Para la evaluación y promoción de los alumnos se tendrán en cuenta las siguientes instancias: a) 100% de asistencia a las prácticas áulicas de residencia. b) 80% de asistencia al taller de Práctica Docente III. c) Realización de trabajos prácticos. d) Evaluaciones escritas parciales de carácter integrador. e) Presentación de todos los instrumentos evaluativos en tiempo y forma. f) La aprobación las instancias evaluativas parciales posibilitará la presentación de un trabajo integrador de todos los contenidos desarrollados, que permitirá la acreditación del Espacio Curricular. Instancia de metaevaluación Los resultados obtenidos por los alumnos serán fundamentalmente disparadores de procesos de explicación y transformación, serán tomados como insumos para el trabajo áulico; en este sentido se tratará de dar respuesta a los siguientes interrogantes: Cuáles fueron las fortalezas, los logros, los aciertos? Cuáles fueron las debilidades, las dificultades, los errores? Qué se puede hacer de ahora en más con el grupo de alumnos que obtuvo estos resultados? Cómo orientarlos? Cómo hacer pie en sus saberes para profundizarlos? Qué se debería conservar de las prácticas pedagógicas? Qué se debería modificar? 16