La importancia de las competencias transversales: cómo desarrollarlas en los Centros de Educación Secundaria.

Transcripción

1 cómo desarrollarlas en los Centros de Educación Secundaria. Cátedra INCREA de Innovación, Creatividad y Aprendizaje Universitat Jaume I de Castellón Febrero 2012

2 Índice 1. Introducción 3 2. La situación actual 6 3. Acciones Propuestas 8 Bibliografía 2

3 1. Introducción El contexto de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha reabierto el debate sobre el papel de las competencias en la formación de los titulados universitarios, y especialmente el de las competencias transversales o genéricas. El enfoque competencial proporciona un lenguaje común, a escala internacional, para definir y expresar los perfiles académicos y profesionales considerados óptimos, así como para configurar los nuevos planes de estudios en aplicación de los acuerdos para avanzar hacia el EEES. Éstos toman como marco configurador la definición precisa de competencias que puede y debe esperarse de un graduado en cada disciplina o titulación (Mir, 2007). La incorporación de las competencias a los estudios universitarios resulta un elemento básico para la formación, en una sociedad cambiante que reformula sus demandas constantemente y que a su vez aspira a profesionalizar la formación universitaria acercando la universidad a la sociedad y al mundo laboral (Mir, 2007). Así pues, podemos decir que las competencias transversales son aquellas relacionadas con el desarrollo personal, que no dependen de un ámbito temático o disciplinario específico sino que penetran todos los dominios de la actuación profesional y académica (González y Wagenaar, 2003). La importancia de estas competencias viene desatada, entre otros, por el mundo globalizado en el que nos encontramos y donde la sociedad ante la que nos enfrentamos es cada día más compleja y multidimensional. 3

4 En 1989, Meirieu, P., definió la competencia como un "conocimiento definido que pone en juego unas o más capacidades en un campo nocional o disciplinario determinado." Posteriormente, Le Boterf (1994) indicó que "la competencia no reside en los recursos que se activan, sino en la movilización misma de estos recursos. La competencia está a la orden del conocimiento movilizado". Este autor se centra en que la aplicación de competencias depende del individuo, de su medio y de los recursos disponibles para una ejecución, teniendo en cuenta el entorno de la sociedad que le rodea. Por su parte, Perrenoud (1997) afirmó que "una competencia es una capacidad de acción eficaz ante una familia de situaciones que para disponer de ésta se necesita a la vez de conocimientos necesarios y de la capacidad de movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas". Se puede observar que considera que ha que movilizar los recursos para resolver los problemas. Rey (1996) define las competencias como una serie de operaciones, estrategias y decisiones permanentemente que se llevan acabo en respuesta a una serie aleatoria de situaciones y de pequeños problemas que se ofrecen a una persona realizando una actividad como conducir un auto o leer. Para el autor, existen dos modelos de competencia: Un primer modelo en el que la competencia está unida a la consecución de una acción correspondiente a una clase de situaciones, y puede ser descrita como una organización de comportamiento. Un segundo modelo en donde la competencia es concebida como una capacidad generadora susceptible a combinar una infinidad de conductas adecuadas a un cúmulo de nuevas tareas. Lessard y Portelance (2001), indican que existe un vínculo entre las competencias transversales y otras como las disciplinarias, que se activan en las disciplinas y se despliegan a través de los distintos ámbitos de aprendizaje como en las diferentes experiencias de vida. Perrenoud (1997) considera que ambas competencias (transversales y disciplinarias) están vinculadas estrechamente ya que las competencias transversales se encuentran 4

5 en la intersección de las distintas disciplinas. En esta intersección se activan procesos fundamentales del pensamiento, transferibles de una materia a otra, y engloban interacciones sociales, cognoscitivas, emocionales, culturales y psicomotoras del estudiante y la realidad que lo envuelve. Por ello, se debe fomentar la comunicación, el diálogo entre las distintas disciplinas con el fin de alcanzar las metas. El autor considera que las hay: Interactivas (se relacionan con las normas sociales, relacionales y transaccionales). Simbólicas (uso del lenguaje y también sistemas de códigos e iconos). No programadas (requiere de la toma de decisión individual). 5

6 2. La situación actual La relevancia que tiene actualmente las competencias transversales en la educación se originan a partir de la importancia que se dado a las habilidades genéricas de pensamiento, el auge creciente que ha tenido la meta cognición y la reflexión generada sobre las capacidades útiles para toda la vida. Estas tendencias han permitido que hoy exista un gran interés por establecer listados de competencias relevantes para el desarrollo cognitivo, social y académico de los estudiantes, que sean transversales a las disciplinas y transferibles a distintos contextos y problemas. Y a partir de aquellos listados implementar estrategias de desarrollo de competencias transversales a lo largo de la educación obligatoria y universitaria con el objetivo de facilitar su inserción al sistema educativo, laboral y social. Este desafío ha originado numerosos debates sobre cuáles son las competencias transversales necesarias a desarrollar, en qué ciclo del sistema educativo es necesario implementarlas en el curriculum y de qué manera se pueden desarrollar. Aunque no hay acuerdo en responder a estas tres preguntas se pueden encontrar casos específicos como las experiencias desarrolladas por el Gobierno de Québec (Canadá) en la educación primaria y secundaria (Anadón, 2007), y el trabajo realizado por Mir (2007) de la Universit Pompeu Fabra (España). En estos estudios se clasifican las competencias en diversas categorías: resolución de problemas, aprender a aprender, meta cognición, verbal, uso de TIC, búsqueda de la novedad y la complejidad, habilidades sociales y valores. El objetivo de estas clasificaciones de competencias transversales es generar discusión entorno a dichas competencias, a la necesidad de establecer diálogos entre las disciplinas, a la prioridad de repensar la forma actual del currículum y las metodologías de enseñanza aprendizaje y asumiendo la realidad compleja, multidimensional y global donde estos se desenvuelven, ya que los estudiantes deben ser preparados para actuar de forma eficaz como actor social, adquiriendo conocimientos, destrezas y competencias que se puedan transferir a situaciones reales de la vida. Aún con todo, el debate sobre la falta de formación en competencias transversales relacionadas con el mundo profesional, y en especial con aquellas que son 6

7 herramientas claras en pro de mejorar la capacidad de emprender de los estudiantes españoles, no es muy intenso. Esto, desgraciadamente, aún no se ha puesto sobre la palestra de forma masiva esta necesidad, y además, no es muy intenso por el hecho de que cuando se plantea el debate en algunos foros la concordancia es masiva (lo que disminuye el carácter de debate ): falta formar a los estudiantes en esta serie de nuevas competencias profesionales entre las que se encuentran la innovación, la creatividad, la inteligencia emocional y tantas otras relacionadas con el aumento de la capacidad de desenvolvimiento en el mundo profesional y en cuanto al emprendedurismo en particular. Referido a esto último el espíritu y la capacidad de emprender es innegable que una sociedad que puede presumir de un notable e histórico carácter emprendedor debe de gestionar intencionalmente el que los nuevos vientos que soplan aparejados a los consecuentes cambios en competencias nos lleven a un puerto seguro. Así pues, un proyecto de formación a estudiantes de secundaria tiene como fin colaborar en la mejora de las nuevas competencias profesionales que van unidas necesariamente al alcance de los logros personales y profesionales, con especial énfasis en mantener vivo el espíritu emprendedor que, como acabamos de mencionar, define a la sociedad española. Todo a través del fomento del aprender a aprender, donde los estudiantes se preocupen por su propio conocimiento como fin para poder competir posteriormente en el mercado global con el resto de agentes de la sociedad, mediante la utilización de TIC s que faciliten la interconectividad entre estudiantes y profesores de manera que exista un flujo de información constante y donde la retroalimentación sea algo destacable dentro del proceso de aprendizaje. 7

8 3. Acciones propuestas Desde la Cátedra INCREA de Innovación, Creatividad y Aprendizaje se considera que podrían llevarse a cabo algunas actividades tales como son talleres sobre competencias transversales relacionadas con el saber hacer emprendedor, aplicables en el segundo ciclo de secundaria (Bachiller). Este programa se desarrollaría en colaboración con EADE Consulting y el CEEI Castellón. Los talleres se desarrollarían en cinco sesiones de 3 horas cada uno en el que se trabajarían las siguientes características de una persona emprendedora: Sesión 1: Presentación del programa a los distintos centros de secundaria participantes. Sesión 2: Motivación emprendedora Sesión 3: Innovación y creatividad Sesión 4: Imagen personal y comunicación Sesión 5: Inteligencia emocional 8

9 Bibliografía Anadón, M. (2007) : La educación secundaria en Québec. Innovación y Desafíos, Revista Mexicana de Investigación Educativa, Enero Marzo, 12 (032), pp González, J. y Wagenaar, R. (2003): Tuning Educational Structures in Europe: Informe Final Fase Uno, Bilbao: Universidad de Deusto. Disponible en la web: al.pdf (Fecha consulta: 15 febrero 2012). Houchot A. y Robine F. (2007) : Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l'évaluation des acquis, Rapport IGEN : Paris. Le Boterf, G. (1994) : De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Les Éditions d organisation : París. Lessard, C. y L. Portelance (2001) : Réflexions sur la réforme curriculaire au Québec, Montréal, (En línea) : (Fecha de consulta: 15 febrero 2012). Meirieu, P. (1989, a) : Itinéraires des pédagogies de groupe. Apprendre en groupe?, Lyon, Chronique sociale, 3e éd. Meirieu, P. (1989, b) : Outils pour apprendre en groupe. Apprendre en groupe?, Lyon, Chronique sociale, 3e éd. Mir, A. (2007, febrero): Las competencias transversales en la Universidad Pompeu Fabra. La visión de los docentes y estudiantes de segundo ciclo, Red U. Revista de Docencia Universitaria, Núm. monográfico 1. En línea: (Fecha de consulta: 15 febrero 2012). Perrenoud P. (1997) : Construire les compétences dés l école, ESF Éditeur : Paris. Rey, B. (1996) : Les compétences transversales en question, ESF Éditeur : Paris. 9