HACIA UNA NUEVA PRÁCTICA PROYECTUAL DESDE UNA DIALÉCTICA INTERDISCIPLINARIA

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1 HACIA UNA NUEVA PRÁCTICA PROYECTUAL DESDE UNA DIALÉCTICA INTERDISCIPLINARIA Guajardo Cofré, Marcela 1, Novoa Castillo, Héctor 2 1. Escuela de Educación General Básica Facultad de Humanidades y Educación Universidad Andrés Bello Principe de Galles Nº 8850 casa A,La Reina. Santiago de Chile mguajardo@unab.cl, web: 2. Escuela de Diseño Facultad de Arquitectura, Arte y Diseño Universidad Andrés Bello Marcel Duhaut Nº 2893 depto. 303, Providencia. Santiago de Chile hnovoa@unab.cl, web: Resumen. La propuesta postula una didáctica proyectual en la disciplina del diseño Industrial centrada en el aprender a aprender, que instala la mirada en el del estudiante, exigiendo la existencia de un mediador, quien acompaña, facilita y monitorea la creación de un determinado proyecto. Esta didáctica proyectual consta de 4 etapas (Exploración, control, Prototipado, Presentación y Socialización), definiéndose en cada una de ellas una didáctica específica en la cual se precisan aspectos tales como el l, el tipo de tareas del, las habilidades en, los recursos de, la evaluación y la configuración espacial de clases. Palabras clave: Didáctica proyectual, ABP, Diseño, Educación, Aprender a aprender INTRODUCCIÓN Los actuales desafíos de la sociedad informacional plantean a la educación superior una revisión permanente de las metodologías de enseñanza. En este marco, el Taller vertical de Diseño para el área de la salud y alimentación, desde su implementación en la innovación curricular de la Escuela de Diseño de la Universidad Andrés Bello (Chile, 2004) ha presentado sistemáticamente una experiencia pedagógica innovadora. En el diálogo interdisciplinario entre un académico del Diseño Industrial y una experta en educación se genera la propuesta para diseñar una didáctica proyectual, que traslade el enfoque desde el resultado hacia el proceso y la construcción de los s. 1. Aprender a aprender Según la RAE, la didáctica es el arte de enseñar, esto es, la búsqueda por el logro de los s. En este sentido, los procesos educativos en la actualidad han trasladado el foco desde la enseñanza al, por lo que quien pretenda enseñar deberá hacer posible el, generando las dinámicas y situaciones en las que

2 pueda darse el proceso de aprender en los s. He aquí la meta de la enseñanza: que el estudiante finalmente aprenda. Esta decisión estratégica en el campo educacional exige una aproximación más compleja al proceso de, por cuanto implica modificar el quehacer en el aula y por ello focalizar el acto educativo en cuanto a la selección de metodologías y estrategias que les permitan ubicarse con respecto a un conocimiento específico y la identificación de oportunidades de proyecto, a la vez de controlar y jerarquizar autónomamente las variables de un determinado proceso de desarrollo, elementos continuamente transferibles a nuevas escalas y marcos temáticos. Transitar desde la enseñanza al implica también movilizarse desde el conocimiento a la competencia y al desempeño, lo que exige iniciar un ciclo de, que exige un proceso activo que instala la mirada en el estudiante y en el desarrollo de habilidades cognitivamente superiores. El enseñar, entonces, es un acto intencionado, que supone un proceso comunicativo entre y estudiante, a fin de alcanzar el desarrollo de las habilidades cognitivamente superiores. A este respecto, Anderson (2008) postula la siguiente taxonomía: Recordar Comprender Aplicar Analizar Evaluar Crear Esta taxonomía nos instala en la dinámica del aprender a aprender, desde la cual ya no basta con informar al estudiante, sino con formarlo desde un plano más global. Para lograr este objetivo es necesario movilizarse desde las habilidades básicas (recordar, comprender y aplicar) al ámbito de las habilidades cognitivas superiores (analizar, evaluar y crear). 2. El ABP como una fórmula para el desarrollo de habilidades cognitivas El Aprendizaje basado en problemas definido por Barrows como un método de basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos (H.S. Barrows. 1989). Desde la presentación del problema se provoca el conflicto cognitivo, esto es, el quiebre entre lo que el sabe con lo que debe o necesita saber, estableciéndose la clara necesidad por alcanzar el, lo que favorece el surgimiento del significativo. Solo la presencia del mediador podrá motivar el compromiso y la responsabilidad por parte del estudiante, en tanto ayuda a movilizar en ellos el plano de las habilidades superiores. En la siguiente imagen se observa la actividad cerebral de los estudiantes según las distintas habilidades cognitivas que ponen en juego.

3 Figura 1. De La Fuente, Ramón y Álvarez L. Francisco J. (1998). Biología de la Mente. Fondo de Cultura Económica y Colegio Nacional, México. El proceso educativo gatilla el desarrollo de habilidades superiores desde aquellas actividades que ponen al estudiante como agente central de sus s, esto es, cuando se pasa desde el conocimiento conceptual al desempeño y la competencia. Aquí es donde se genera el cuestionamiento en el ámbito de la enseñanza del Diseño Industrial, cuya máxima aspiración es el crear, como habilidad cognitiva cúlmine. La tradición de la práctica proyectual ha tendido a focalizarse en la resultante objetual, es decir, en la lógica del producto que responde a un encargo determinado, homologando la realidad profesional, la cual no garantiza la adquisición de competencias replicables en nuevos escenarios. En este sentido, el ABP permite, desde la instalación de un problema y no un encargo, el desarrollo de un proceso, en el que finalmente se desenvolverá la producción creativa, como una instancia en donde se pueden adquirir las estrategias fundamentales para el ejercicio profesional del Diseñador, tales como, la aguda observación de la realidad y el comportamiento de los usuarios, la detección de problemáticas en diversas escalas y escenarios productivos, lo que provoca una capacidad de respuesta innovadora. 3. Dialéctica interdisciplinaria Los actuales desafíos de la sociedad informacional plantean a la educación superior una revisión permanente de las metodologías de enseñanza. En este marco, el Taller vertical de Diseño para el área de la salud y alimentación, desde su implementación en la innovación curricular de la Escuela de Diseño de la Universidad Andrés Bello (Chile, 2004) ha presentado sistemáticamente una experiencia pedagógica innovadora, inserta en la incorporación del ABP como metodología generadora de las habilidades cognitivas superiores. En el diálogo interdisciplinario entre un académico del Diseño Industrial y una académica del ámbito de la educación se genera la propuesta para diseñar una didáctica proyectual, que traslade el enfoque desde el resultado hacia el proceso y la construcción de los s. Así es como desde la presencia del ABP se postula una didáctica proyectual centrada en el aprender a aprender, que instale la mirada en el del estudiante y en la existencia de un mediador, quien acompaña, facilita y monitorea la creación de un determinado proyecto de diseño. Tal como se observa en la siguiente gráfica:

4 Figura 2. El ABP en la estructura metodológica del Taller de Diseño del área Salud y alimentación. En este sentido se genera una didáctica proyectual que consta de 4 etapas: Exploración Control Prototipado Presentación y socialización Estas etapas abordan el proceso creativo del futuro diseñador industrial inserto en los actuales desafíos de la sociedad informacional, en particular la velocidad en que suceden los cambios de los escenarios tecnológicos, económicos y sociales, plantean a la educación superior una revisión permanente de la vigencia de las metodologías de enseñanza en relación a otorgar a los estudiantes, herramientas cognitivas adaptables y sostenibles, a través de su vida profesional. Instalar esta didáctica proyectual centrada no solo en el objeto creado, sino en el proceso creativo, permitirá lograr un objeto de mayor calidad y servicio, pues se transforma en una creación recursiva que se mira a sí misma, se evalúa y se replantea durante el proceso, a fin de que llegue a término de mejor manera. Para que esto se logre, es necesario precisar en cada etapa el rol del, el tipo de tareas del, las habilidades en, los recursos de, la evaluación y la configuración espacial de clases. De esta manera, las etapas se configuran así: Etapa 1: Exploración En el momento inicial de esta didáctica es fundamental romper con la política del encargo y lograr que el estudiante se plantee frente a un problema determinado en el ámbito del diseño, lo que provoca un conflicto cognitivo, gatillado por la elección, la motivación y el interés frente al ámbito en el que se sitúa. Para la elaboración de esta etapa es necesario acudir a la zona de desarrollo próximo, que sienta las bases para un significativo. Ausubel (1973).

5 ETAPA 1 : INVESTIGACIÓN Y EXPLORACIÓN Presenta Contenidos Motiva el explorar Orienta la Investigación Localizan Recursos Investigan e Identifican fuentes Información Analiza Identifica Jerarquiza Crea Láminas de gran formato Infografías Tabla 1. Etapa 1: Investigación y Exploración. Profundidad de la investigación Calidad y legibilidad de la infografía. El se mide con sus pares Sala espacio expositor El se ubica entre la materia y el Etapa 2: Control Esta etapa el estudiante es como un aprendiz activo que propone alternativas para la resolución del problema delimitado. Ante este conflicto o necesidad por aprender, el estudiante debe acudir a su zona de desarrollo próximo y vincular aquellos conocimientos previos, que permitan el anclaje en el significativo. ETAPA 2 : DEFINICIÓN Y CONTROL Incentiva a seleccionar tecnologías apropiadas al proyecto. Diálogo en torno a las tecnologías Aplica competencias desarrolladas en cursos temáticos. Selecciona y/o investiga tecnologías Comprende Analiza Identifica Láminas de gran formato Infografías Capacidad de integración de diversos contenidos al proyecto Sala espacio expositor El se ubica entre la materia y el Tabla 2. Etapa 2: Definición y control. Etapa 3: Prototipado En esta etapa se produce una integración sistemática de los conocimientos adquiridos al servicio de un objeto de diseño. Desde el activo de un ejercicio proyectual se produce la evaluación del desempeño del estudiante. Incentiva la exploración desde los recursos formales. Propone referentes Aplica competencias desarrollas modelos y prototipos. Identifica información nueva ETAPA 3 : DESARROLLO Y PROTOTIPADO Comprende analiza Crea Láminas pequeño formato Modelos y prototipos Tabla 3. Etapa 3: Desarrollo y prototipado Capacidad de los modelos de comprobar dimensiones según estados de avance Sala taller. Los es asisten individualmente a cada grupo de trabajo

6 Etapa 4: Presentación y socialización En tanto es la etapa cúlmine del proceso, aquí se consolida el como un proceso social, en el que todos los agentes pueden potenciar un mejor desarrollo. En este sentido, se socializa el conocimiento adquirido desde una resultante proyectual como la resolución del problema. ETAPA 4 : PRESENTACION Y SOCIALIZACIÓN Se retira de la discusión creativa dejando en una condición de autonomía al Sintetiza su trabajo Desarrollo un prototipo final Coordina con el aula el diseño De la puesta en escena final Sintetiza Crea Única lámina de gran formato Modelos y prototipos Tabla 4. Etapa 4: Presentación y socialización. La evaluación queda en manos de la comisión externa Montaje y exposición estudiado 4. Conclusiones La sistemática aplicación de la didáctica proyectual desarrollada, desde la lógica del ABP (Aprendizaje basado en problemas), junto con destacar la importancia del diálogo interdisciplinario, no habitual entre las disciplinas de proyecto y el ámbito de la educación, se ha traducido en una apreciable mejora de habilidades y competencias de los s, verificándose en el incremento de su autonomía. La didáctica proyectual postulada permite poner el foco en el, valorando y cualificando los procesos y no solamente los resultados. Es más la aplicación de metodologías pedagógicas centradas en el de los s, posibilita el desarrollo de habilidades superiores y de un significativo. Asimismo, los resultados de esta experiencia tiene relación con los logros obtenidos por los s en cuanto al reconocimiento del medio profesional del diseño en Chile, obteniendo el año 2009 el Máximo Galardón de esta disciplina (Premio Chile Diseño, Mención academia) otorgado por la asociación de Empresas de Diseño. Finalmente un avance de esta experiencia fue expuesta en el Primer Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño, (2010, Universidad de Palermo, Buenos Aires Argentina) siendo destacada en la sesión final, debido a la importancia del trabajo interdisciplinario en temáticas de innovación en educación superior. Figura 3. 1er Premio Chile Diseño 2009, Mención Academia Industrial. Escuela de Diseño Universidad Andrés Bello. Proyecto Ganador. Modulo Onda. Alumno: Sebastián De la Fuente.

7 5. Desafíos A partir de la creación e implementación de esta didáctica proyectual innovadora, fruto de un diálogo interdisciplinario entre dos Facultades y ámbitos distintos del saber, se plantean los siguientes desafíos: Avanzar en la instalación de la didáctica proyectual como un medio para desarrollar habilidades cognitivas superiores en los estudiantes y fundamentalmente para lograr objetos de diseño de mayor calidad frente a las distintas necesidades. Mantener el diálogo interdisciplinario que ha permitido implementar una didáctica innovadora en el área del Diseño y absolutamente extrapolable a otras áreas de similar orden. Abordar nuevos paradigmas dentro de la enseñanza del diseño en el ámbito de la educación superior. La incorporación de la mirada de la sustentabilidad en sus múltiples alcances como lente creativo y la formulación de problemáticas. 6. Referencias Anderson J. R. (2001). Aprendizaje y memoria: Un enfoque integral. Madrid: Mc Graw Hill / intermericana. Ausubel, D.P. (1973). Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento. En Elam, S. (Comp.). Buenos Aires : Ed. El Ateneo. Raichle, M. (1994) en De La Fuente, Ramón y Álvarez L. Francisco J. (1998). Biología de la Mente. Fondo de Cultura Económica y Colegio Nacional. México : El Colegio Nacional. Barrows, H.S. (1986). Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. En L. Wilkerson & W.H. Gijselaers (Eds.): New Directions for Teaching and Learning, Nº 68, pp San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Vygotski, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Dirección de investigación y desarrollo educativo. Vicerrectorado Académico, Instituto Tecnológico y Estudios Superiores de Monterrey (2004). El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica.