PROPUESTA METODOLÓGICA PARA ANALIZAR ASPECTOS DE LA CULTURA ASOCIADOS AL DESARROLLO ORGANIZACIONAL

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1 PROPUESTA METODOLÓGICA PARA ANALIZAR ASPECTOS DE LA CULTURA ASOCIADOS AL DESARROLLO ORGANIZACIONAL María Inés Vázquez Clavera Universidad ORT Uruguay/ URUGUAY 1

2 Resumen Este trabajo tiene un doble propósito: procura problematizar el proceso de registro y análisis de aspectos asociados con la cultura organizacional en centros educativos, y presentar una alternativa metodológica que viene siendo aplicada y que permite organizar y direccionar esta tarea. Se integran al documento algunos conceptos teóricos que posibilitan identificar diferentes campos de análisis que focalizan en las dinámicas internas de los escenarios organizativos; en los vínculos que la organización establece con el entorno y en los procesos de construcción de sentido que realizan los actores educativos consultados. Estas perspectivas son asociadas luego con los procesos de desarrollo organizacional. Se abordan algunos desafíos metodológicos que enfrenta el investigador al pretender profundizar en el análisis de aspectos complejos de aprehender como son los asociados a la cultura organizacional. Se presenta y trabajo el modelo de Spradley como un dispositivo útil para: (i) organizar el proceso de análisis y para (ii) identificar distintos niveles de profundidad en el estudio de la cultura organizacional. El documento concluye con la incorporación de algunos ejemplos en el uso de esta metodología tomados de investigaciones reciente realizadas en centros educativos de Uruguay, en los que fue utilizado como dispositivo de análisis. Palabras clave: cultura organizacional, dispositivo de análisis, modelo de Spradley 2

3 PROPUESTA METODOLÓGICA PARA ANALIZAR ASPECTOS DE LA CULTURA ASOCIADOS AL DESARROLLO ORGANIZACIONAL INTRODUCCIÓN María Inés Vázquez Clavera Universidad ORT Uruguay/ URUGUAY Los escenarios educativos sufren en la actualidad una suerte de vaciamiento de sentido que se evidencia ante las reiteradas dificultades que enfrentan los equipos de gestión para generar pertenencia, compromiso, involucramiento, tanto de docentes como de estudiantes, ante los procesos de cambio o desarrollo que se promueven en cada centro educativo. Desde diferentes estudios (Frigerio y otros, 1992; Schvarstein, 1998; Fullan, 2002; Gairín y Armengol, 2003; Cuche, 2007 entre otros), surge el interés por abordar el back stage de estas organizaciones, con el propósito de identificar aquellos factores asociados con la cultura organizacional que podrían estar propiciando estas situaciones. Son factores que permaneciendo muchas veces como invisibles al simple registro, han demostrado incidir tano en las dinámicas como en los resultados educativos evidenciados en las estadísticas. Analizar cultura implica definir perspectivas de abordaje que focalizan en aspectos dinámicos más que en otros estructurales; jerarquizar elementos contextuales más que otros globales; identificar señales más que obviedades. Son enfoques cuya implementación requiere de la definición de los trayectos metodológicos a seguir, así como de criterios de indagación que deberían orientar estas miradas que muchas veces parecen ser más intuitivas que respaldadas en pautas metodológicas claras. Este trabajo procura problematizar el proceso de registro y análisis de aspectos asociados con la cultura organizacional, así como presentar una alternativa metodológica desde la cual se entiende posible direccionar esta tarea. Durante su presentación y desarrollo se identifican algunas ideas fuerza, con el propósito de ir definiendo puntos de acuerdo y avance en el proceso reflexivo. Iniciamos el documento presentando algunos referentes teóricos que nos permiten establecer ciertas coordenadas de abordaje de la realidad en estudios, para luego adentrarnos en los criterios que hemos adoptados para definir una propuesta metodológica para el análisis de la cultura organizacional. El trabajo concluye con la presentación de algunos ejemplos tomados desde la investigación que permiten visualizar la puesta en práctica de esta metodología. 3

4 1.1 BREVE ENCUADRE TEÓRICO Este apartado presenta algunos referentes teóricos a modo de coordenadas de abordaje que permiten definir primero para focalizar después, distintos niveles de especificidad en el abordaje y análisis de la cultura organizacional. Se integran aportes más generales asociados a la concepción desde la cual entendemos el término cultura organizacional, hasta otros más específicos relacionados con la construcción de sentido, como uno de los procesos considerados básicos en la generación y retroalimentación de la cultura. Este breve encuadre procura evidenciar diversos acercamientos conceptuales que permitan ir definiendo posibles campos de análisis desde los cuales estudiar aspectos altamente complejos de aprehender. Este estudio adopta como perspectiva de trabajo la aportada desde el Análisis institucional, enfoque que trasciende el nivel de la estructura que define y formaliza a una organización, procurando desentrañar las dinámicas internas que la constituyen y le otorgan identidad. Desde esta mirada resulta más relevante comprender procesos que generalizar conclusiones De qué hablamos cuando decimos cultura organizacional? El antropólogo norteamericano Franz Boas (1910), ha sido uno de los precursores en integrar el concepto de cultural como elemento de análisis de los escenarios sociales, a partir del registro detallado de las dinámicas captadas en espacios colectivos específicos. En esta misma línea, Durkheim (1897) incorpora la expresión conciencia colectiva al referir al conjunto de valores, ideales y sentimientos comunes, que ofician de plataforma de base para la cohesión social. Surgen luego una serie de otros estudios (Benedict, 1934; Mead, 1935; Malinowsky, 1944; Linton, 1945; Lévi-Strauss, 1950; Berger y Luckmann, 1966, entre otros), que permiten establecer modelos y tipologías desde los cuales pensar las dinámicas sociales, incorporando al análisis elementos no siempre identificables a simple vista. El orden social que hasta ese momento era explicado fundamentalmente desde las estructuras formales y las normas, adquiere nuevas interpretaciones a partir del análisis de las interacciones y de las estructuras cognitivas que estas generan en quienes actúan en esos escenarios. Castoradis (1983) partiendo de aportes tomados del psicoanálisis, integra la noción de imaginario social, refiriendo al conjunto de significados que adquieren sentido para un cierto colectivo a la vez que le otorgan identidad. Bourdieu (1991), retoma el concepto de cultura como hábitus, asociado a un sistema estructurante de principios, que de acuerdo al autor, condicionan las prácticas colectivas que se producen en un determinado espacio social. 4

5 Hablar de cultura es hacer referencia a fuerzas en constante interacción. Baremblitt (2005) identifica al menos tres vertientes que denomina como: (i) lo instituyente, (ii) lo instituido y (iii) los procesos de institucionalización. Mientras que las primeras se vinculan con fuerzas que tienden a generar cambios o transformaciones en el statu quo de la organización, las segundas representan lo establecido o ya instaurado como norma. Las dinámicas que se generan entre ambas fuerzas y que hacen viable mover el límite de lo posible, representan los procesos de cambio y su institucionalización. Cuando la noción de imaginario social no es tenida en cuenta, se borra o se subestima el aspecto instituyente, o sea, la capacidad virtual y permanente de autoalteración y transformación de las significaciones imaginarias sociales (Fernández, 2007:41) Nicastro (2006) define a las organizaciones educativas como contextos de acción, que albergan dinámicas que se producen en un tiempo y un espacio determinados, lo cual las vuelve particulares y específicas. Reconocer los procesos que las configuran y determinan, requiere de un cambio de óptica que permitan trascender otras miradas tradicionales desde las cuales habitualmente se las concibe y evalúa. Diversos estudios que abordan el análisis de las organizaciones educativas desde perspectivas fenomenológicas y etnográficas (Greenfield, 1992; Fullan y Hargreaves 1996; Gairín, 1999; Schvarstein, 2003 Bolívar, 2008), permiten advertir la relevancia que adquieren factores asociados al compromiso o la implicancia de los actores educativos en las dinámicas de mejora y desarrollo organizacional. Todo proceso de cambio requiere de una puesta en marcha local (Vázquez, 2009) asociada a un conjunto de factores como: (i) actitud y predisposición positiva al cambio, (ii) la presencia de mecanismos de apoyo que acompañen estos procesos y (iii) niveles de cohesión interna que del colectivo organizacional implicado en su implementación. El ingreso de lo novedoso no asegura per se la activación de procesos de cambio en el escenario educativo. La innovación no tiene más capacidad que la de oficiar como disparador de estos procesos. Su mayor o menor impacto dependerá en todo caso de otros factores asociados a las condiciones del escenario organizacional (Vázquez, 2009:37) La evolución registrada en la forma de entender y conceptualizar los escenarios organizativos, ha derivado en ajustes de los procedimientos utilizados para la medición y análisis de sus dinámicas. Analizar cultura implica definir metodologías y estrategias que permitan bucear en sus dinámicas, identificando tanto las temáticas a abordar como los niveles de análisis a desarrollar Las interacciones con el entorno 5

6 Autores como Cuche (2007) cuestionan la denominación de cultura organizacional al considerarlo un concepto reduccionista. Advierte que no existen culturas exclusivas asociadas a espacios delimitados artificialmente por el mandato o la norma. Toda organización, y en especial las de gestión moderna, establecen fuertes vínculos de interacción con el entorno, por lo que son determinadas social, estructural y políticamente, tanto por las circunstancias presentes como por otras históricas del contexto al que pertenece. ( ) es la resultante compleja en un momento dado de un proceso de construcción cultural nunca terminado que pone en juego grupos de actores y factores muy diversos, sin que ningún grupo pueda ser designado como el único que lleva adelante el juego (Cuche, 2007:131) i. En esta misma línea Coller y Garvía (2004) destacan la condición de interdependencia que establecen las organizaciones con su entorno, desde donde es posible definir distintas tipologías de vínculos. Esta perspectiva suele ser tomada como variable explicativa en el análisis institucional de los centros con su contexto. Las denominadas teorías de las contingencias (Luhmann ;1990), analizan los niveles de incertidumbre que se generan en las interacciones que se producen entre los sistemas sociales y su contexto, condicionándolos tanto en sus estructuras como en los procesos que tienden a priorizar. Los sistemas complejos no solo deben adaptarse a su entorno sino también a su propia complejidad. ( ) Tienen que desarrollar dispositivos precisamente para ello, por ejemplo dispositivos para reducir comportamientos anormales ( ) se ven obligados a la autoadaptación. (Luhmann, 1990:85) El concepto de complejidad desde esta perspectiva, se relaciona con las dinámicas que permanecen en constante interacción en el seno de la organización, generando un cierto equilibrio funcional. Implican mecanismos muy específicos que se vuelven selectivos tanto en las interconexiones internas como en otras que se generan con el entorno. Este enfoque surge como reacción al reduccionismo propio de los procesos de análisis del pensamiento científico, que promueve la descomposición de un cierto fenómeno en estudio a través del análisis de sus partes, dando como resultado un conjunto de explicaciones específicas y sin conexión entre sí, lo que dificulta el acceso a procesos comprensivos holísticos. Se advierte así la relación funcional que se establece entre las dinámicas organizacionales (cultura) y su entorno, como plataforma de base del desarrollo organizacional. Una vez que los sistemas logran diferenciarse de su entorno, producen su propio material de comunicación (Torres, 2004) orientado por esa diferencia, lo que genera la denominada clausura funcional con su entorno. 6

7 Desde esta perspectiva Casas (2001) conceptualiza las denominadas redes de conocimiento relacionando la difusión y trasmisión de innovaciones o conocimiento a partir de procesos interactivos que generan regiones de conocimiento que involucran diferentes sectores del contexto. Desde esta perspectiva de análisis, es posible establecer: (i) los tipos de conocimiento que se comparten (convencionales, tácitos, especializados, etc.), (ii) el tipo de vinculaciones que sostienen estos intercambios (laterales, unidireccionales, múltiples); (iii) la duración de los intercambios así como (iv) la ubicación geográfica en los que aparecen. Estos mecanismos se encuentran fuertemente asociados con los procesos de desarrollo organizacional. Resulta relevante integrar al análisis de la cultura organizacional aspectos que den cuenta no sólo de las dinámicas internas, sino también de las modalidades operativas que establecen entre sus componentes y con el entorno Los procesos de construcción de sentido Según Baremblitt (2005:33) las organizaciones son árboles de decisiones basadas en percepciones, supuestos y lógicas de funcionamiento colectivo que - de forma consciente o no - determinan sus dinámicas y un cierto perfil institucional. Son las personas que habitan cada organización las que - en interacción con la matriz cultural definen las formas de comprender y otorgarle sentido a sus prácticas colectivas. Conceptos como los de implicancia, pertenencia o identificación se encuentran íntimamente ligados a la construcción de sentido colectivo (sensemaking) que los agentes organizacionales establecen entres sus representaciones y las acciones personales o grupales que desarrollan en el seno de la organización. Los procesos de construcción de sentido operan en los niveles más profundos de la organización, por lo tanto afectan las formas colectivas de percibir, valorar y relacionarse tanto a nivel interno como con el contexto. Son mecanismos asociados a la cultura organizacional, que permiten crear referencias comunes desde las cuales generar entendimiento colectivo. Estos aspectos no siempre son integrados al análisis en el marco de estudios de desarrollo organizacional. La atención suele focalizarse más en los procesos globales que en el significado que sostienen las prácticas de quienes participan de ellos. Los enfoque de análisis situado en las lógicas colectivas permiten, a nuestro entender, alcanzan un doble propósito: (i) salir de ciertas relaciones de inherencia que focalizan toda explicación desde perspectivas y enunciados macroestructurales y (ii) lograr una mayor comprensión de procesos que por su escasa visibilidad, tienden a pasar inadvertidos al análisis a pesar de su fuerte incidencia en las dinámicas institucionales. 7

8 Tanto en los procesos internos que se generan en el seno de la organización, como en aquellos que se establece con el entorno, se producen interacciones de transferencia o flujo de información y conocimientos (Casas, 2001). Estas dinámicas asociadas a la construcción de sentido, se apoyan en redes de interacción que se organizan y actúan en base a lógicas de funcionamiento definidas más por aspectos culturales (costumbres, valores, tradiciones) que por otros estructurales o logísticos. El análisis de la cultura asociado al desarrollo organizacional pueden abarcar distintos niveles: (i) aspectos asociados con sus dinámicas internas, (ii) otros que focalicen en las interacciones con el entorno o bien (iii) profundizar en los procesos de construcción de sentido que los actores le adjudican a sus prácticas La cultura como sustrato del desarrollo organizacional Los procesos de desarrollo organizacional (DO) son entendidos como estados de evolución organizativa que se basan en la generación y expansión de conocimiento (Vázquez, 2007:41) Para alcanzar su consolidación, requieren de colectivos consolidados que logren articular de forma operativa al menos tres instancias: (i) promover el uso de la información registrada sobre sus propias prácticas, (ii) generar reflexión crítica que sustenten la toma de decisiones y (iii) concretar cambios, difundiendo los aprendizajes colectivos alcanzados con otros sectores de la organización o del entorno (Vázquez, 2009), como lo muestra el Diagrama 1. 8

9 REGISTROS REFLEXIÓN CAMBIO Bucle Operativo para alcanzar DO Diagrama 1: Tomado de Vázquez, 2009:255 (versión ajustada) Son procesos que requieren de la puesta en marcha de mecanismos que a modo de bucles operativos, promuevan el accionar colectivo a partir de una matriz cultural común, que le otorgue sentido a labor que comparten y a las estrategias que los organizan desde la acción. Este fenómeno puede ser pensado tomando como ejemplo la metáfora de la orquesta sinfónica. Se trata de un colectivo que comparte una misma partitura, teniendo en claro cuál es el aporte que cada uno brinda a la melodía desde su lugar, a partir de criterios técnicos comunes que aseguren un producto de calidad. De acuerdo a las evidencias recogidas en algunos estudios (Vázquez, 2009; 2013; 2014), resulta posible afirmar que las representaciones que los actores educativos tienen sobre los procesos en los que se ven involucrados (innovaciones, proyectos 9

10 institucionales, procesos de desarrollo organizacional, etc.) tienden a condicionar los resultados alcanzados. De acuerdo a Gajardo (2013), los procesos colectivos se sustentan en representaciones implícitas que proporcionan respuestas espontáneas ante situaciones recurrentes, lo que implica no solo un ahorro importante de atención, sino también de energía. También da cuenta de los bajos niveles de racionalidad de estas respuestas. Como posible estrategia para superar estas dinámicas, la autora propone trabajar en el cambio epistemológico de las propias prácticas, a partir de instancias de reflexión y análisis que permitan volver explícitos, mecanismos que habitualmente se activan de forma automática. Para lograrlo se requiere del desarrollo de destrezas reflexivas que permitan generar reflexión sobre las prácticas individuales y colectivas. 2. DESAFÍOS DESDE LA METODOLOGÍA Desde la perspectiva metodológica interesa desafiar cierta dogmatización del saber que se produce a partir de posturas que surgen de supuestos tradicionales sobre los escenarios educativos, condicionando la comprensión de sus dinámicas. Afirmaciones como Las organizaciones son refractarias al cambio ; Los centros ubicados en contextos críticos están condenados al fracaso ; Cambian las personas pero los ritos de funcionamiento se mantienen, generan una suerte de desánimo colectivo difícil de revertir. Son enfoques que adolecen de mecanismos para diferenciar lo global de lo específico, con escasa capacidad analítica para develar factores colectivos, organizacionales y contextuales de cada caso. De acuerdo a estos autores, la generación de sentido compartido a partir de nuevos marcos referenciales, logra promover expectativas que permiten correr los márgenes de lo posible, a partir de la proyección de otros escenarios posibles para de acción. La promoción de pensamiento crítico representa un camino que promueve la articulación entre pensamiento y acción. Para lograrlo, es necesario trabajar desde las propias representaciones, tomándolas como principal insumo desde el cual generar acciones de reflexión colectiva que permitan revisar los supuestos de los que se parte y analizar alternativas que permitan la consolidación de nuevos enfoques. Formular preguntas que estimulen la reflexión, como por ejemplo: - Qué aspectos tienden a ser jerarquizados? - Cuáles son registrados? - Se rescata la totalidad o solo la suma de sus partes? - Cuál es la distancia operativa entre el observador y lo observado? - Qué filtros actúan entre la persona y el registro que hace de sus prácticas? 10

11 Para profundizar en estos enfoques, habitualmente se trabaja desde la perspectiva del estudio de casos (Stake, 1998 Latorre y otros, 2003 Ruiz, 2012), al ser una metodología que permite: (i) profundizar en la comprensión de realidades concretas; (ii) buscar factores contextuales que puedan estar condicionando lo observado; (iii) lograr descripciones densas del fenómeno en estudio; (iv) identificar diferentes lógicas que puedan estar sustentando las prácticas colectivas y (v) registrar regularidades en las dinámicas organizacionales que aporten al análisis. Trabajar con propuestas asociadas a contextos específicos, si bien tiene la gran limitante de no permitir la formulación de generalizaciones, adquiere la virtud de aportar a la comprensión del tema en estudio, identificando factores que no siempre son visibilizados desde macroperspectivas. Para alcanzar procesos de análisis de la cultura organizacional, se requiere - a nuestro entender - de encuadres metodológicos que habiliten y le otorguen sustento a este tipo de enfoques. ( ) constituyendo las condiciones de posibilidad de un saber y de las prácticas que habilita; se delimitan sus áreas de visibilidad e invisibilidad, sus principios de ordenamiento y sus formas de enunciabilidad (Fernández, 2008:33). Los investigadores que trabajan desde el análisis institucional identifican al menos tres niveles de análisis que es necesario integrar en el proceso (Cora, 2000). Ellos refieren a: - la universalidad: que aborda los aspectos más abarcativos y generales - la particularidad: que refiere a aspectos específicos contenidos en el nivel universal. - la singularidad: que asocia situaciones puntuales en las que se articulan aspectos funcionales con otros estructurales propios de los niveles superiores del análisis. Trabajar desde estos diferentes niveles permite delimitar tanto los campos de análisis como los de intervención. Si bien el campo de análisis puede ser universal, particular o singular, el campo de intervención suele moverse entre lo particular y lo singular. Abordar el análisis de escenarios de alta complejidad requiere de criterios que permitan identificar los dominios de la realidad en estudio que serán integrados al análisis, para luego establecer el marco metodológico desde el cual concretar su abordaje, registro y análisis. Fernández (2008) conceptualiza este encuadre metodológico, a partir de lo que denomina como circuito de problematización recursiva. Este circuito integra al menos tres momentos en los cuales es necesario encuadrar el proceso: 11

12 (i) (ii) (iii) distinguir y conceptualizar el fenómeno en estudio indagar prácticas y representaciones asociados al mismo diseñar dispositivos de registro adaptables a las características del fenómeno El camino se va armando método ( ) Se trata de demarcar o delimitar un campo de problemas a partir de las múltiples cuestiones que en él confluyen. En tal sentido se presentan como un programa de indagación conceptual (Fernández, 2008:30) ii Más allá de la teoría como gran brújula, este proceso de indagatoria requiere de la definición clara de criterios metodológicos que permitan diseñar instrumentos y generar procesos para los sucesivos acercamientos al estudio de la cultura. Una de las posibles vías de acceso es el análisis argumental del discurso de actores implicados con los procesos sobre los que se quiere indagar. Para concretar este procedimiento se toma como referencia al modelo de Spradley (1980), el cual propone una secuencia metodológica que permite trabajar en distintos niveles del discurso Cuestiones descriptivas ANÁLISIS DE DOMINIOS Cuestiones estructurale s Cuestiones de contraste ANÁLISIS DE TAXONOMÍAS ANÁLISIS DE COMPONENTES ANÁLISIS DE TEMAS Diagrama 2: Modelo de Spradley (tomado de Rodríguez Gómez y otros, 1999:225) Posteriormente, Rodríguez Gómez y otros (1999) redefinen este modelo focalizando el análisis en las relaciones semánticas del discurso, que se identifican como términos inclusivos entre el nivel de dominios y el taxonómico como lo muestra el Diagrama 3. 12

13 ANÁLISIS DE DOMINIOS Relaciones semánticas Términos inclusivos ANÁLISIS DE TAXONOMÍAS Diagrama 3: Adaptación de Rodríguez Gómez y otros (1999) Este modelo integra y articula algunos componentes: (i) los dominios, (ii) los términos inclusivos y (iii) las relaciones semánticas. Los dominios representan una categoría general de significados que engloba a otras menores que surgen a partir del análisis de los discursos. Los términos inclusivos relacionan a los subcomponentes de cada dominio con atributos que surgen desde el análisis. Finalmente las relaciones semánticas aportan la connotación que adquieren esos vínculos para la persona consultada, otorgándole un peso positivo o negativo, que seguramente afectará su disposición (afín o refractaria) ante el tema en cuestión. Resulta fundamental conocer y comprender la postura que cada persona manifiesta sobre los procesos organizativos en los que se encuentra implicada. Los distintos niveles de análisis que orienta el modelo permiten llevar adelante un proceso de explicitación y accesibilidad en la cadena argumental de cada registro tomado de las entrevistas (Karmiloff-Smith, 1994). Este procedimiento permite analizar de primera mano el conjunto de representaciones que los actores educativos manifiestan en torno a uno o más temas en estudio. El avance en el análisis, permite configurar así diagramas de árbol conteniendo los argumentos que sustentan sus prácticas (individuales y/o colectivas), brindando al análisis elementos que forman parte de la propia matriz cultural de la organización (aspectos valorados/devaluados, prioridades, supuestos de base, etc.). 3. PRESENTACIÓN DEL MODELO EN ACCIÓN: Algunos ejemplos 13

14 En este apartado se comparten dos ejemplos de análisis del discurso utilizando el modelo adaptado de Spradley (Rodríguez Gómez, 1999), que se han sido tomados de estudios recientes. Cada ejemplo es presentado a partir de los siguientes tópicos: 1. Breve síntesis de la investigación marco 2. Componente en análisis (tomado de los referentes conceptuales del estudio) 3. Diagrama de árbol obtenido a partir de la aplicación del modelo 4. Principales aportes obtenidos desde análisis 3.1 EJEMPLO1: Concepciones sobre los procesos de Autoevaluación Organizacional Breve síntesis de la investigación: Refiere a un estudio de casos múltiples desarrollado en el período en siete centros educativos de Uruguay, ubicados en distintas zonas del territorio nacional, algunos pertenecientes al ámbito público y otros al privado. Los objetivos generales que orientaron este estudio fueron dos: (i) Identificar los factores que condicionan las prácticas de autoevaluación organizacional en una muestra de centros educativos y (ii) Indagar los criterios que orientan la aplicación del instrumento PRODESO 1 en cada caso. Dentro de los objetivos específicos propuestos en el estudio, se jerarquiza aquí el de Identificar los aspectos más jerarquizados en las prácticas de autoevaluación de los casos en estudio tomando como referencia para ejemplificar el uso del modelo de análisis Componente para el análisis: Con el propósito de indagar las concepciones presente en los actores sobre los procesos de Autoevaluación organizacional (Dominio) fueron realizadas catorce entrevistas en profundidad a representantes institucionales de los siete centros. Todos los registros aportados por estas entrevistas fueron analizados utilizando los componentes del modelo ajustado de Spradley (dominios, términos inclusivos y relaciones semánticas), cuyo procedimiento permitió acceder a la configuración argumental presentada en el Diagrama Diagramas de árbol obtenidos: 1 PRODESO: Escala de opinión diseñada para registrar las representaciones de los actores implicados en Procesos de Desarrollo Organizacional. 14

15 1.DOMINIO: Procesos de Autoevaluación Modelo PRODESO 2. TERMINOS INCLUSIVOS Modelo PRODESO DIFICULTADES METODOLÓGICAS (-) REFLEXIÓN C5 SOBRE LAS PRÁCTICAS (+) MEJORA/CAMBIO (+) C2, C7 TIEMPO (-) C1 MODELO DE GESTIÓN (-) C1, C5 C5 3. RELACIÓN SEMÁNTICA: Factores que inciden Diagrama 4 Diagrama en árbol: concepciones sobre Autoevaluación (tomado de Vázquez, 2009: 221) Del análisis argumental de los discursos basados en estas catorce entrevistas surgen algunos aportes interesantes: - Las personas consultadas asocian los procesos de autoevaluación organizacional con cinco factores (términos inclusivos): (i) procesos de mejora y cambio; (ii) reflexión sobre la práctica; (iii) modelos de gestión; (iv) dificultades metodológicas y (v) tiempo. Como se observa entre los subcomponentes obtenidos, aparecen aspectos relacionados con el escenario organizacional en el que se sitúan estas reflexiones que estarían habilitando o dificultando la puesta en práctica de estos procesos de autoevaluación. - Cuando se analizan las relaciones semánticas, es posible identificar dos factores connotados positivamente que asocian a la autoevaluación con los procesos de mejora o cambio y también con la reflexión sobre las práctica. - Sin embargo dentro de las relaciones semánticas también aparecen otros factores que presentan una connotación negativa y que guardan relación con las dificultades metodológicas que enfrentan quienes pretenden llevar adelante procesos de autoevaluación. Ello estaría poniendo en evidencia la ausencia de un saber específico para desarrollar esta función. También aparece otro factor relacionado con los modelos de gestión, cuya categoría integra respuestas que dan cuenta de estilos rígidos o poco participativos de gestión, que no estarían promoviendo el interés ni los espacios adecuados para generar procesos de autoevaluación organizacional. Finalmente aparece un último factor asociado al componente tiempo, como categoría que forma parte de otras respuestas que evidencian las demandas de tiempo requeridas y que no siempre son integradas en la planificación de actividades Principales aportes obtenidos desde el análisis: 15

16 Si bien el diagrama presentado en el punto anterior, aborda tan solo uno de los tantos dominios analizados en esta investigación, de todas formas sirve como ejemplo para evidenciar algunos aspectos que estarían formando parte de las representaciones colectivas de los actores educativos consultados. Entre los aportes obtenidos se destaca: - La disposición positiva en las personas consultadas a llevar adelante procesos de autoevaluación organizacional, ya que asocian estas prácticas con el logro de mejoras o cambios. - También aparece la relación entre estos procesos y otros asociados con la reflexión sobre las prácticas, lo que sería un componente favorecedor para promover instancias de trabajo colectivo en función de los resultados de las autoevaluación (base de los procesos de desarrollo organizacional). - Sin embargo, aparecen un conjunto de otras respuestas que advierten sobre situaciones o condiciones que no estarían favoreciendo en este contexto la puesta en marcha de los procesos de autoevaluación. Los factores que aparecen aquí como dificultades tienen relación con el estilo/modelo de gestión organizacional (centralista, rígido), con las competencias y saberes requeridos para enfrentar una tarea compleja, para la que sienten no estar preparados y con los tiempos destinados o previstos para esta función. Resulta relevante puntualizar que todos los factores que aparecen en este ejemplo como dificultando la implementación de los procesos de autoevaluación, son aspectos pasibles de ser modificados desde la gestión, siempre y cuando sean primero visualizados desde el análisis como aspectos que requieren de revisión o ajuste. 3.2 EJEMPLO2: Factores organizacionales que inciden en las políticas de inclusión educativa Breve síntesis de la investigación: Refiere al análisis documental de cincuenta y cuatro entrevistas realizadas a directivos y docentes que desarrollan políticas de inclusión educativa en diez centros educativos de Uruguay. El estudio fue realizado en 2012 con la participación de un equipo de docentes 2 del Área de Gestión Educativa del Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay. Los objetivos generales que orientaron este estudio fueron: (i) Avanzar en la comprensión del fenómeno de la inclusión educativa, analizada desde la perspectiva de la gestión de centros y (ii) Establecer posibles factores organizacionales asociados con el fenómeno de la inclusión educativa. 2 El equipo estuvo integrado por: Ana María Antelo, Gabriela Bernasconi, Gerardo Ciancio, Irene Gorga, Andrea Tejera, con la coordinación de María Inés Vázquez 16

17 El ejemplo que se presenta a continuación focaliza en el segundo objetivo, tomando en este caso los factores que desde la percepción de los implicados aparecen como favoreciendo y no favoreciendo los proceso de inclusión Componente para el análisis: Con el propósito de indagar las concepciones presente en los actores sobre los procesos de inclusión educativa, se toma en el ejemplo la dimensión Organizacional como Dominio. Todos los registros aportados por las cincuenta y cuatro entrevistas analizadas, fueron categorizados y organizados utilizando el modelo ajustado de Spradley (dominios, términos inclusivos y relaciones semánticas), cuyo análisis permitió acceder a las configuraciones argumentales presentadas en los Diagramas 5 y Diagramas de árbol obtenidos: 1. DOMINIO 1: ORGANIZATIVO Modelo PRODESO 2. TERMINOS INCLUSIVOS (+) ESTRATEGIAS DIVERSIDAD C9 Modelo PRODESO RECURSOS DINÁMICAS ACADÉMICAS SÓLIDAS CONCENTRACIÓN HORARIA BUENOS EQUIPOS C1, C4, C5 C7 COORDINACIÓN C1 INTERACCIÓN DOCENTE- ALUMNOS ASISTENCIA C3, C4 PREVENCIÓN C3 C4 C1, C2, C4 Diagrama 5 Diagrama en árbol: concepciones sobre factores organizacionales que favorecen la inclusión educativa (tomado de Vázquez y otros 2012:531) 3 1. DOMINIO 1: ORGANIZATIVO Modelo PRODESO 2. TERMINOS INCLUSIVOS (-) Modelo PRODESO AUSENCIA DE LÍMITES / CONTROL C4, C5 ESTRATEGIAS CAMBIOS DE REFERNTES AUSENTISMO DOCENTE C2, C3, C4, C7 BAJA ASISTENCIA ESTUDIANTIL/ DESERCION C2, C3, C4, C9 3 Op. Cit. ESPACIOS INSUFICIENTES C2, C7, C10 RECURSOS ESCASA INFORMACIÓN / FORMACIÓN C2, C10 ESCASO VALOR PROPUESTA EDUCATIVA C1, C3 ACTIVOS INTANGIBLES BAJA RESISTENCIA JORNADAS LARGAS C1 C9 AUSENCIA DE CRITERIOS COMUNES C2, C4, C9, C10 C4, C5, C9, VULNERABILIDAD C10 ANIMICA C4, C7 AUSENCIA DE IDENTIDAD INSTITUCIONAL 17

18 Diagrama 6 Diagrama en árbol: concepciones sobre factores organizacionales que no favorecen la inclusión educativa (tomado de Vázquez y otros 2012:532) 4 En relación a los aspectos organizacionales que son visualizados como facilitadores de las políticas de inclusión (Diagrama 5) surge que: - Los aportes fueron reagrupados en dos categorías: (i) recursos y (ii) estrategias.. Surgen respuestas que valoran como recurso que favorece la inclusión, el contar con diversidad de enfoques y propuestas, participar de equipos de trabajo consolidados y partir de propuestas académicas sólidas que promuevan el interés. Entre las estrategias jerarquizadas aparecen las de coordinación, concentración horaria, espacios para la interacción y el intercambio docente y políticas de prevención. Interesa destacar que otro aspecto que se integra a los aportes es el de la asistencia regular de los docentes. - Este conjunto de respuestas permiten identificar condiciones que son valoradas como promotoras de los procesos de inclusión. En relación a los aspectos organizacionales que son visualizados como obstáculos de las políticas de inclusión (Diagrama 6): - Vuelven a aparecer respuestas que pueden asociarse a la categoría recursos y estrategias. Asimismo surge una tercera categoría que denominamos activos intangibles y que se relaciona con aspectos más complejos de identificar desde una mirada desprevenida. - En cuanto a recursos aparece la falta de formación específica como categoría que engloba preocupaciones en torno al tema y la falta de espacios suficientes para realizar actividades que promuevan la inclusión. En cuanto a las estrategias aparecen una serie de aspectos que podrían relacionarse con falta de reglas claras de funcionamiento como la ausencia de criterios comunes, la falta de límites y control, el cambio de referentes ( escenarios anómicos?). Dentro de esta categoría también aparecen otros aportes como la baja asistencia tanto de docentes como de alumnos. En cuanto a los activos intangibles, surgen una serie de respuestas asociadas a posturas y sentimientos que podrían estar condicionando el involucramiento de estos colectivos en los procesos de inclusión. En tal sentido se refiere a la ausencia de identidad institucional, escaso valor a la propuesta educativa, vulnerabilidad anímica y baja resistencia ante jornadas largas. Este conjunto de aspectos, plantean escenarios educativos poco proclives para generar procesos inclusivos Principales aportes obtenidos desde el análisis: 4 Op. Cit. 18

19 Del análisis de discurso realizado a partir de las entrevistas, surgen una serie de factores que de acuerdo a los consultados favorecen o dificultan la inclusión, que aparecen asociados fundamentalmente con los estilos de gestión y con las características del escenario organizacional de referencia. La buena noticia es que la mayoría de esos factores pueden ser trabajados desde el ámbito institucional, a partir de políticas institucionales que orienten la tarea, establezcan apoyos específicos y generen espacios para el intercambio y el crecimiento profesional. Aparecen otros aspectos, más relacionados con lo motivacional (vulnerabilidad anímica, ausencia de identidad, escaso valor a la propuesta educativa) que podrían estar requiriendo de otros apoyos externos, al menos para una fase inicial de consolidación de equipos, durante la cual es importante poder preservar la permanencia de sus integrantes en un mismo centro, así como su concentración horaria. Si se contrastan las respuestas con connotación positiva con las registradas como negativa, es posible corroborar que se está ante situaciones opuestas, lo cual delimita con mayor claridad los factores que deberían ser trabajados desde la gestión organizacional para lograr buenos procesos de inclusión educativa. 4. A MODO DE CIERRE - El modelo de Spradley utilizado en el marco de este trabajo para el análisis del discurso ha demostrado ser un dispositivo útil como estrategia metodológica para el estudio de aspectos asociados a la cultura organizacional. - Los diferentes niveles de profundidad que ofrece este dispositivo en el tratamiento de las evidencias (dominios, términos inclusivos y relaciones semánticas), permite consolidar la comprensión de los fenómenos en estudio desde diferentes perspectivas no sólo en el análisis sino también en las posibles estrategias seleccionadas para su intervención. - Al ser un modelo que toma como principal insumo la palabra de los consultados, representa una puerta de acceso directa al análisis de creencias, supuesto y representaciones que son consideradas como componentes sustanciales para comprender las lógicas que sustentan las prácticas colectivas asociadas a la cultura organizacional. 19

20 - La visión contextual y situada de estos abordajes de análisis permiten hacer visible y evidente aspectos que, desde otros enfoques más generales podrían pasar desapercibidos. - Finalmente consideramos que el avanzar en la comprensión de los procesos organizativos relacionados con las dinámicas del cambio y el desarrollo organizacional, brindan nuevos aportes para la revisión, ajuste y toma de decisiones en temas que forman parte de los grandes desafíos que enfrenta actualmente la educación. 5. REFERENCIAS Baremblitt, G (2005) Compendio de Análisis Institucional. Buenos Aires: Madres de Plaza de Mayo Bertalanffy, L (1984) Tendencias en la Teoría General de Sistemas. Madrid: Alianza Boisvert, J (2004) La formación del pensamiento crítico. Teoría y práctica. México: Fondo de Cultura Económica Bolívar, A (2008) Avances en la gestión e innovación de los Centros. Ponencia. V Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos. Bilbao: Universidad de Deusto Bourdie, P (1991) El sentido práctico. Madrid: Taurus Castoradis, C (1983) Las instituciones imaginarias de la sociedad. Barcelona: Tusquets Coller, X / Garvia, R (2004) Análisis de organizaciones. Madrid: CIS Cora, E y otros (2000) Topografías de la investigación. Métodos, espacios y prácticas profesionales. Buenos Aires: Eudeba Cuche, D (2007) La noción de cultura en las ciencias sociales. Buenos Aires: Claves Fernández, AM (2008) Las lógicas colectivas. Buenos Aires: Biblos Fullan, M / Hargreaves, A (1996) La escuela que queremos. Buenos Aires: Amorrortu Fullan, M (2002) Los nuevos significados del cambio en educación. Barcelona: Octaedro 20

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