Escuela de Directores: Programa de Certificación en Gestión de Calidad.

Transcripción

1 Año por la Transparencia y el Fortalecimiento Institucional Escuela de Directores: Programa de Certificación en Gestión de Calidad. Santo Domingo Agosto 2011 Documento borrador 1

2 Escuela de Directores: Programa de Certificación Fundamentación No cabe la menor duda de que el ejercicio de un liderazgo fuerte y activo, por parte del director/a de la escuela, propicia procesos importantes de gestión de calidad. La visión de futuro del cual es capaz el líder, se traduce en planes y proyectos de acción que procuran alcanzar los elementos constitutivos de dicha visión. Él escucha, analiza, comprende y proporciona un sentido y significados a las aspiraciones que la comunidad educativa demanda, en un momento determinado. Es por ello que él o la líder, genera entusiasmo, expectativas, deseo por comprometerse con los procesos de cambios que la realidad educativa demanda. En ese proceso, propicia que el trabajo de equipo se constituya en una herramienta de cambio, de transformación de las prácticas educativas, mediante el diálogo abierto, el intercambio de experiencia, la innovación, la experimentación de ideas nuevas, involucrando a toda la comunidad educativa en un proyecto común. Además, él o la líder promueve el desarrollo de un clima de trabajo dirigido hacia los una mejora en los procesos y hacia el logro de resultados en un ambiente de compromiso por una educación de calidad. Genera motivaciones intrínsecas, internas, que hacen del trabajo una actividad placentera y esperanzadora. Al líder lo motivan los retos, los problemas difíciles y complejos, las nuevas oportunidades de poner en práctica soluciones novedosas. No se queda atrapado por los procesos burocráticos administrativos, maneja adecuadamente el tiempo, se involucra en los procesos pedagógicos que son la esencia de la organización escolar, pues le interesa que los y las estudiantes del centro que dirige aprendan, desarrollen sus competencias y habilidades para la vida. Él o ella se sienten parte importante de ése propósito. Por otra parte, el líder transfiere a la comunidad educativa la visión sistémica que posee de los procesos educativos que se desarrollan en la escuela, tomando en consideración los diversos factores que inciden en la dinámica educativa, y para ello toma en cuenta las ideas y expectativas que los diferentes actores educativos tienen; les compromete con dicha visión, generando procesos auto-reguladores de mejora. Documento borrador 2

3 Se trata de formar líderes educativos que comprendan que la escuela tiene que ser transformada en una comunidad de aprendizaje, y que para alcanzar tal propósito se requiere transformar la gestión. La investigación educativa siempre ha puesto en evidencia la importancia que tiene la gestión educativa, pedagógica o institucional, para lograr que los estudiantes alcancen altos logros. El Informe McKinsey & Company (2007) 1 afirma que la calidad de los sistemas educativos nunca estará por encima de la calidad de sus maestros y sus directores. Brunner y Elacqua (S/F) 2, en su trabajo Factores que inciden en una educación efectiva, organizan los mismos en tres niveles: la escuela, el salón de clases y el sistema. En el nivel de la escuela ponen de relieve el liderazgo y la cooperación, el clima de aprendizaje focalizado en resultados, el monitoreo continuo del progreso de los alumnos, la evaluación frecuente del desempeño de los profesores, el reconocimiento otorgado a los profesores por su desempeño en un marco de incentivos y la gestión autónoma con real poder de decisión sobre el personal docente. En el nivel de la sala de clase el énfasis se hace en la focalización en aprendizaje de destrezas básicas, altas expectativas respecto a todos los alumnos, aprovechamiento óptimo del tiempo de enseñanza y aprendizaje, profesores con una sólida formación inicial, profesores que reciben capacitación orientada a la práctica, profesores que planifican sus actividades y tienen tiempo para prepararlas y se asignan tareas para el hogar. En cuanto al nivel del sistema explicitan la diversidad de escuelas y la posibilidad de que las familias puedan elegirlas con información sobre las mismas, escuelas deciden qué métodos de enseñanza emplean, currículo con prioridades y metas bien definidas, evaluación externa de las escuelas midiendo el valor agregado, provee insumos necesarios, gasto por alumno contempla desigualdades de origen entre alumnos y apoya la investigación educacional y basa las políticas 1 Scheleicher, A. et al (2007). How the world s best-performing school systems come out on top. Mckinsey&Company. 2 Brunner, J. y Elacqua, G. (S/F). Factores que inciden en una educación efectiva. Evidencia internacional. Documento borrador 3

4 en evidencias. (Woessman, 2001; Sheerens, 2000, 1992; Cotton, 1995; Sammons, Hillam y Mortimore, 1995; Levine y Lezotte, 1990; Purkey y Smith, 1993). El tema del liderazgo cobra real sentido desde la perspectiva de la psicología de los grupos, de ahí que se pueda asumir el concepto de que líder es aquel que trata de influir en cómo los miembros del grupo piensan y se comportan. (Kimble, Ch., Hirt, E. & Díaz-Loving, R., 2002). Desde esta perspectiva señalan los autores, el propósito del líder es mejorar el desempeño del grupo, sus comportamientos y sus decisiones. Ya en el 1955, Bales hablaba de dos clases de líderes: los orientados a la tarea y los socio-emotivos. Tales tipologías él las entendía no como patrimonio de una persona u otra, sino incluso como formas de desempeño del líder en situaciones diferentes. Mientras en el primero el énfasis se expresa en una comunicación permanente de proporcionar y esperar información, y al mismo tiempo, de provocar reacciones sobre dichas informaciones, el segundo se caracteriza por ser la persona afable, que ríe, que no se circunscribe solo a las tareas, sino que hace del desempeño del grupo algo agradable. No hay evidencias claras de que uno u otro alcanzan mejores desempeños en todas las situaciones en que se desenvuelve la vida de los grupos. Senge (2002) supone en el líder dos competencias fundamentales: dominio personal y modelos mentales. A partir de estas competencias procura ofrecer opciones nuevas para la formulación de un liderazgo no orientado al control, planteando cuatro competencias, a saber: 1) Participación: lo que presupone a juicio del autor en movilizar a la gente para afrontar problemas difíciles y en situaciones difíciles o complejas reunir a las personas apropiadas del sistema y facilitarles sus conversaciones y aprendizaje. (p.460). 2) Pensar en sistemas: Él entiende que la capacidad de reconocer la dinámica oculta de sistemas complejos y encontrar un punto de apoyo va de la mano con la intervención. (p.462). 3) Liderar el aprendizaje: esto significa dar ejemplo de un enfoque centrado en el aprendiz en lugar de centrado en la autoridad. (p ). 4) Conciencia de sí mismo: entiende esta competencia como una posición de fuerza, que implica conocer sus puntos fuertes, su visión personal y sus valores. Documento borrador 4

5 Desde una perspectiva diferente, pero hasta cierto punto complementaria con la de Senge, Grinber (1999) ya había planteado que el líder es un intelectual que posee una visión crítica y la habilidad y conocimientos necesarios para crear y facilitar espacios para la participación y el cambio. Desde su concepción, el poder del líder es poner todas sus capacidades en procura de la transformación, esencia fundamental del hecho educativo. De ahí que es imprescindible que el líder educativo posea el entendimiento, el conocimiento, la visión, los hábitos de pensamiento y acción, la disposición de indagar, cuestionar y problematizar, la inclinación a tomar riesgos y a experimentar y evaluar consecuencias, las habilidades para crear espacios y prácticas que sean cuidadosas, dedicadas, respetables y respetuosas, confiables, estimulantes, preocupadas, y que contribuyan a desarrollar comunidades de aprendizaje donde se avancen la democracia, la equidad, la diversidad y la justicia social. Estas concepciones del líder educativo que comunica en su pensamiento y en su acción esta razón fundamental de la educación: la transformación, se debe sustentar en cuatro valores fundamentales: 1) Ser un visionario, creador y comunicador de sentidos y significados de la acción del grupo o la institución, en función del conocimiento del grupo, su entorno, sus propósitos y metas, así como las estrategias asumidas para el desarrollo grupal o institucional. 2) Un creador y propulsor de la acción de equipo y sentido de comunidad, que compromete a cada miembro del equipo con la visión del grupo creando armonía con su visión misma. 3) Un comunicador y un facilitador del cambio permanente, lo que supone el desarrollo de actitudes críticas, cuestionadoras del status quo. 4) Un creador permanente de compromisos de los miembros del grupo con el proyecto del grupo. En un esfuerzo interesante de trasladar el problema de la efectividad escolar desde los insumos de la escuela y las variables contextuales, a aquellas características de la organización Documento borrador 5

6 educativa, vale decir, la gestión educativa, el estudio de la Efectividad Escolar en contexto de pobreza 3, adquiere relevancia. Y en esta perspectiva, la pregunta fundamental que se quiso responder fue la siguiente: Cómo hacer para que los niños que viven en condiciones de pobreza alcancen los altos logros escolares que podrían transformar sus vidas? Esta pregunta condujo a otras cuatro cuestiones importantes: 1. Cuáles son las características de las escuelas efectivas en sectores de pobreza en Chile? 2. Qué han hecho y cómo lo han hecho las escuelas que han pasado desde una situación de bajos a una de altos resultados de aprendizaje? 3. Qué factores y procesos desafían los buenos resultados de las escuelas en sectores de pobreza? 4. Cuáles son las características de las escuelas en sectores de pobreza que tienen bajos resultados educativos y no han logrado despegar? Estas cuatro preguntas sitúan sus respuestas en el ámbito de lo que la escuela puede hacer para alcanzar altos logros, es decir, el de la gestión educativa institucional y pedagógica. Los resultados del estudio se organizan en cuatro tipos de escuelas, y en tres ámbitos de la misma: la escuela, el aula y el entorno. Dos elementos resaltan al comparar las escuelas efectivas de las que no lo son, y es que en las primeras la gestión educativa está centrada en los aprendizajes de los estudiantes y el liderazgo del director/a. La Tabla 1 anexa muestra los diferentes factores en los diferentes ámbitos de las escuelas y las diferencias entre los tipos de escuelas. En el primer estudio que sobre escuelas efectivas se hizo en el país (Andrews, J. & Valeirón, J. et al, 1988) 4 se pusieron de manifiesto varios factores, que también en el contexto de pobreza, ponían la diferencia entre escuelas efectivas y no efectivas. Es bueno señalar, que este estudio fue de naturaleza cualitativo, en lo que se refiere a la determinación de los factores explicativos de la efectividad escolar, empleando para ello la observación directa de los procesos tanto en la 3 Raczynski, D. y Muñoz, G. (2005), Efectividad Escolar y Cambio Educativo en condiciones de pobreza en Chile. Nuestra Riqueza, Gobierno de Chile. 4 Andrews, J. y Valeirón, J. et al (1988). Las escuelas efectivas en la República Dominicana. Informe. Documento borrador 6

7 propia escuela, como en las aulas, utilizando la triangulación de observadores independientes (tres pares de observadores). Dichos observadores debieron realizar 16 observaciones completas (período completo del horario escolar) de forma independiente. Ocho fueron los criterios para analizar la fuerza de dichas variables como predictoras de la efectividad escolar, todos ellos a partir de las evidencias y el consenso de los observadores. En aquel entonces, veintitrés variables se identificaron en los estudios internacionales como asociadas a la efectividad; en el proceso del estudio surgieron otros diez que debieron ser consideradas, en el contexto dominicano. De nuevo, dos variables se emergen con el mayor peso a la hora de explicar las diferencias entre las escuelas efectivas y las no efectivas: el liderazgo fuerte y activo por parte del Director y el compromiso para educar a cada estudiante. (Ver Tabla 2 anexa). Un factor explicativo, común a estos estudios, que distingue a las escuelas efectivas de las que no lo son, es que la dirección de la escuela está en manos de un líder. Esto significa contar con una persona que tiene la capacidad de conducir personas en un sentido y hacia un propósito determinado. Esta capacidad hace alusión, más que a una característica cognitiva, al arte de realizar tales procesos, entendiendo dicho propósito como una construcción colectiva que se va estructurando en el hoy, con el concurso de todos los integrantes de la organización. Por supuesto, ese propósito es que los estudiantes desarrollen sus capacidades y sus inteligencias múltiples, desarrollen valores y actitudes personales y sociales de convivencia consigo mismos, los otros y su entorno, vale decir, que aprendan a ser ciudadanos responsables. Esta cuestión es la base fundamental de la concepción de una escuela de calidad desde el Modelo de Gestión para la Calidad de los Centros Educativos. Veamos: Calidad de la educación, desde la perspectiva del Modelo es el desarrollo de una escuela, como comunidad de aprendizaje, que organiza un conjunto de relaciones y procesos educativos, que propician en todos los sujetos, principalmente los niños/as y adolescentes, pero también las personas adultas, procesos de formación integral y aprendizaje que respondan a los intereses particulares de los sujetos y de la sociedad, desde la perspectiva de Documento borrador 7

8 una sociedad democrática y participativa, productiva, ecológica y éticamente responsable. (Pág. 13). El ejercicio de esta capacidad de conducir personas en un sentido determinado (liderazgo educativo), no puede entenderse sólo en su dimensión conceptual, sino más bien en su expresión concreta, es decir, en lo que hace un líder. En el último estudio referido, este liderazgo se concretiza en las siguientes manifestaciones: Lidera el planeamiento curricular y extracurricular; está comprometido con el cumplimiento del tiempo y el calendario; sabe lo que está pasando; tiene el control de los mecanismos que tiene la escuela, no necesariamente dominante; ordena el trabajo del Centro; mantiene la coherencia; es sistemático, original y creativo en las ideas que plantea; capaz de interpretar al grupo y dar pautas; promueve relaciones positivas entre todos los actores; cuidadoso del espíritu educativo del Centro Educativo. Rojas y Gaspar (2006) 5 señalan que el liderazgo trata justamente de eso, de cómo lograr que una comunidad humana, una escuela, una empresa, una comuna o municipio, una nación, entregue sus mayores esfuerzos, no por coerción sino por convicción propia. Lograr eso requiere motivación y la motivación es asunto de liderazgo. El liderazgo no es algo que viene con el cargo, no forma parte de las funciones de un director o directora de escuela, es una cualidad humana que se construye en el día de la vida de la escuela en el proceso de cumplir con su misión fundamental, asegurar que todas y todos los estudiantes aprendan. En el contexto en que se desarrolla la cotidianidad de la escuela dominicana, el liderazgo educativo deberá ser construido dentro de las limitaciones propias que esta realidad impone, marcada por décadas en que la escuela se debate en una realidad de serias limitaciones materiales y de pobreza. Según Rojas y Gaspar (2006) para constituir ese liderazgo, los directivos tienen que identificarse plenamente con el dolor y las frustraciones cotidianas de los maestros y maestras, de sus alumnos y alumnas. Tienen que mostrar una explicación que 5 Rojas, A. y Gaspar, F. (2006). Bases del liderazgo en educación. OREAL/UNESCO. Santiago de Chile. Documento borrador 8

9 posibilite dar sentido a las dificultades y frustrac frustraciones, iones, pero también la visión de un mundo en donde tales frustraciones se superan. Es decir, la escuela debe constituirse en una oportunidad para construir una visión de futuro diferente, en medio de las limitaciones propias a las que han sido sometidas por décadas. Es decir, se trata de generar nuevas prácticas de gestión educativa, que en el contexto de nuevas maneras de organización de los procesos y las relaciones entre los sujetos fundamentales de la comunidad educativa, posibiliten la construcción dee una nueva conciencia educativa transformadora. El desarrollo de esta nueva práctica educativa debe ser orientado y apoyado por toda la estructura del sistema educativo. La comunidad educativa debe organizarse de tal manera, que asegure la generación de nuevas maneras de hacer las cosas al interior de la escuela. El Equipo de Gestión debe ser apoyado por todos los órganos de decisión a fin de dirigir la construcción de un Proyecto Educativo que no sólo contenga las aspiraciones de la comunidad educativa, sino también la manera cómo esta misma comunidad se organiza para alcanzar los propósitos asumidos en su propio proyecto. El proceso de mejora continua será la condición para que el desarrollo de los liderazgos se haga a partir de la realidad y las aspirac aspiraciones iones de la propia escuela. CONCIEN CIA ORGANI-ZACIÓN PRÁCTICA Figura 1: La dialéctica de la organización y el cambio Documento borrador 9

10 Los autores antes reseñados más adelante agregan: Lo que posibilitará el cambio será la mirada nueva con que los docentes encaren su trabajo, pues esa mirada nueva les hará organizarse, relacionarse y actuar de manera diferente. Y esa manera diferente de organizarse, relacionarse y actuar traerá frutos nuevos. El cambio se habrá iniciado desde dentro, desde el corazón de las escuelas. Y sus impulsores serán los/las directivos/as líderes. Ambos autores ponen de relieve la importancia de la actividad reflexionada (praxis) en el marco de una organización social determinada, como estrategia para poder alcanzar procesos de transformación y construcción de una nueva cultura de gestión en el ámbito escolar. Tales ideas son importantes para la implementación de políticas educativas de cambio y transformación, ya que coloca en el ámbito mismo de la escuela, la simiente de éste proceso. Justificación Los estudios nacionales e internacionales realizados en el país ponen de manifiesto los logros alcanzados por nuestros estudiantes, los cuales distan de lo hasta ahora esperado. Los resultados en las Pruebas Nacionales, en el Primer y Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE y SERCE), realizados por el LLECE, la Medición de Logros de las Competencias Curriculares del Primer y Segundo Ciclo del Nivel Básico hecho por el INAFOCAM, el Estudio sobre Logros de Aprendizaje y Oportunidades para Aprender del Consorcio de Universidades (ALBANY del Estado de Nueva York, PUCMM e INTEC); así mismo, el Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana realizado por el IEA, todos ellos en su conjunto confirman lo antes planteado: los logros de aprendizajes de nuestros estudiantes, se colocan por debajo de las expectativas que en los planes de reforma de los últimos años se han planteado. Muchos de estos estudios han puesto de manifiesto, incluso, diversos factores que inciden en los mismos, tales como: la percepción del clima de aula por parte de los estudiantes, la tasa de repitencia, el alto ausentismo de estudiantes y maestros en las aulas, el tiempo real de trabajo pedagógico en el aula, es decir, se trata de situaciones que tienen que ver con los procesos de gestión educativa, tanto en el ámbito de la escuela, como de manera específica, en el aula. Documento borrador 10

11 Por otra parte, la Política 6 del Plan Decenal de Educación plantea la necesidad de priorizar la formación de recursos humanos de altas calificaciones para el sector público. De ahí que propone la necesidad de priorizar la formación de directores de centros y maestros, con las características personales y profesionales que aseguren una gestión de calidad. De manera explícita se señala la necesidad de que los directores de centros cuenten con la formación y el liderazgo necesarios para manejar una escuela más compleja y con mayor grado de autonomía. Así mismo, la actual gestión tres líneas prioritarias a desarrollar para el año escolar venidero, siendo el tema de calidad uno de ellos. La escuela dominicana necesita de cambios profundos y continuos para alcanzar los niveles de calidad esperados. Estos cambios sólo serán posibles y sostenibles en el tiempo con el desarrollo de una cultura de calidad en quienes tienen la función de dirigir las escuelas. De manera concreta, se requiere promover competencias de gestión efectivas, tanto en el orden pedagógico como institucional. De manera particular, en el caso de los y las directoras de escuelas, el desarrollo de estas competencias solo será posible implementando un proceso de formación continua, que tome por objeto la práctica educativa concreta de estos directivos, las estudie y analice, y pueda ir promoviendo procesos de transformación de dicha práctica desde la participación en aspectos dialógicos entre colegas, que propicie la creación de las condiciones necesarias para el surgimiento de una nueva cultura escolar. La Escuela para Directores deberá constituirse en el espacio que propicie los procesos de desarrollo de liderazgo en las y los directores de escuelas, transformando la cultura escolar actual, por una nueva caracterizada por la eficiencia y la calidad, creando oportunidades para el aprendizaje de una nueva manera de gestionar los procesos educativos. Naturaleza El MINERD es la institución del Estado Dominicano responsable de ofrecer una educación de calidad, y como consecuencia, de proveer de todos los recursos necesarios para que tal propósito Documento borrador 11

12 sea posible. De manera particular, docentes con las competencias requeridas y necesarias para una gestión educativa de calidad. En ese marco se propone la creación de la Escuela de Directores para la Calidad Educativa (EDCE), a fin de formar líderes educativos que puedan encabezar los procesos de transformación que demanda la educación dominicana desde la escuela, y con ello, impactar de manera positiva los logros de aprendizajes que los estudiantes deben alcanzar. La Escuela de Directores para la Calidad Educativa del MINERD (EDCE), es una instancia adscrita al ISFODOSU que desarrolla sus actividades a nivel nacional, a través de sus recintos y otras instituciones de educación superior, y que está dirigida a la capacitación de todos los directores/as de los centros educativos del sector público. La labor de EDCE se orienta a la formación y promoción de gestores y líderes de calidad para la excelencia educativa en los centros educativos de los diferentes niveles del sistema educativo. Propósitos: General Definir y desarrollar planes y estrategias diversas de formación continua de directores/as de escuelas y personal directivo, desarrollando en ellos competencias de gestión efectiva y liderazgo educativo. Específicos 1. Hacer alianzas estratégicas con instituciones nacionales e internacionales de prestigio en la formación de directivos educativos, para sumar al proyecto las mejores experiencias desarrolladas, así como el personal de mayor calidad posible. 2. Hacer un inventario de directores de escuelas y personal directivo, por Regional, con la finalidad de distribuir los esfuerzos a partir de los niveles de concentración y necesidades. 3. Estructurar programas de formación continua contemplando diversas modalidades: presenciales, semi-presenciales, virtual y otras, así como de diferentes modalidades: cursostalleres, maestrías, etc. 4. Organizar planes de seguimiento a través de los Recintos del ISFODOSU e instituciones del cuarto nivel, con grupos de directores organizados en redes de centros. Documento borrador 12

13 5. Desarrollar protocolos de seguimiento y acompañamiento a los procesos de formación continua. 6. Desarrollar redes virtuales de directivos de centros, con la finalidad de que la introducción al uso de las TICs, los involucrados la hagan a partir del proceso mismo de formación y capacitación. 7. Desarrollar un protocolo de evaluación de impacto (antes, durante y después) del proceso de formación continua de directores/as y directivos de escuelas. Áreas de contenido: A continuación se ofrecen áreas temáticas, que deberán ser desarrolladas en las diferentes modalidades que se asuman en el proceso de formación continua de los y las directoras de escuelas, desde una perspectiva teórico práctico. Estas son: 1) Diagnóstico educativo, micro-planificación educativa y gestión estratégica para el desarrollo de Planes Educativos de Centros, Planes de Mejora y Desarrollo Curricular, y Construcción de marcos de referencias para la práctica educativa de calidad. 2) Estrategias de monitoreo, supervisión, acompañamiento y evaluación de los planes y proyectos que se ejecutan en las escuelas. 3) Liderazgo educativo, gestión de calidad y trabajo en equipos, enfocados hacia la gestión por resultados: 1. Gestión centrada en los sujetos y valores de desarrollo. 2. Gestión educativa. 3. Comunicación efectiva y desarrollo de un clima escolar propiciador de la motivación, los logros y compromisos con resultados. 4. Ética de la gestión y ética educativa. 5. Gestión de riesgos: i. Realidad psico-social de la niñez y la adolescencia dominicana. 1. Situaciones psicosociales de riesgos y desarrollo humano. 2. Papel de la escuela en la educación en situaciones de riesgo. 4) Participación, descentralización y desarrollo institucional y comunitario: 1. Democracia, participación y poder local. 2. Escuela y participación: i. Órganos de participación. Documento borrador 13

14 ii. Órganos de representación. 3. Socios estratégicos para el desarrollo institucional. 5) Educación en valores y valores de la educación: 1. Bioética educativa: i. Ser humano y sociedad. ii. Ser humano y naturaleza: 1. Lo ecológico y medio ambiental como reflexión y actuación ética. 6) Uso de los resultados de investigación, la evaluación y la indagación para la mejora continua y los procesos de cambio. 7) Tecnología de la Información aplicadas a la gestión de escuelas. 8) Gestión y Administración de recursos: 1. Gestión de personal 2. Gestión de recursos financieros. 3. Gestión del tiempo y otros. 9) Conocimiento y aplicación de la legislación y normativas educativas. Los temas 7 y 9 deberán ser abordados de manera transversal. Estrategias de abordaje de la EDCE A fin de impactar la gestión educativa de las escuelas desde el ámbito directivo, se requiere de un conjunto de estrategias articuladas desde lo local y lo nacional, tanto en lo que respecta al desarrollo de los procesos de formación continua, como de los procesos de supervisión y evaluación de los mismos. Por consiguiente, a continuación indicamos una serie de estrategias de abordaje que podrían considerarse, sin excluir otras que surjan en el transcurso del tiempo: 1. Programa de capacitación. a. Desarrollado por Módulos, combinando la modalidad presencial con la virtual. b. Desarrollo de Redes de Centros o Círculos de Calidad o Círculos de Innovación, denominados Entre Directores : 1. Asegura la continuidad 2. Desarrolla cultura de mejora a través de la formación continua. Documento borrador 14

15 3. Desarrolla la auto-regulación. 2. Actividades académicas periódicas (conferencia anual, conversatorios, etc.), 3. Pasantías, 4. Programa de Inserción Profesional Programa de Formación Continua en Gestión Educativa Desarrollo de Redes de Centros o Círculos de Calidad o Círculos de Innovación, denominados Entre Directores : desarrollo de estrategias de seguimiento. EDCE Actividades académicas periódicas (conferencia anual, conversatorios, entre otros Pasantías Programa de Inserción Profesional Documento borrador 15

16 Estrategia I: Programa de capacitación en gestión educativa: desarrollando escuelas de calidad. Dentro de la Escuela de Directores para la Calidad Educativa se pretende desarrollar un Curso - Taller dirigido a la formación para los directores de los centros de Inicial, Básica, Media y Especial con el concurso (la participación) de las Instituciones de Educación Superior (IES) nacionales y/ó extranjeras, que tengan disponible una serie de recursos técnicos y tecnológicos (como plataforma virtual y/o aulas virtuales, entre otros), para la implementación del mismo. Justificación Este Programa de Capacitación responde a la necesidad de capacitar directores que asuman un papel de liderazgo en los centros educativos y puedan dirigir, planificar, y llevar a cabo la supervisión y evaluación de los proyectos y programas, todo esto en coherencia con las transformaciones requeridas en los roles de dirección, métodos de trabajo y los criterios para mejorar la relación escuela-comunidad. El Programa surge como la concreción del Modelo de Gestión de la Calidad elaborado por Secretaría de Estado de Educación con miras a elevar la calidad de la gestión en los Centros Educativos. Criterios para la escogencia de los directores participantes: Para fines del inicio de Programa, se proponen seis criterios que deben tener los directores para ser escogidos: 1. De manera prioritaria, dirigir escuelas con mayores necesidades (bajo y alto rendimiento) 2. Escuelas medianas o grandes. 3. Disponibilidad. 4. Tiempo de servicio (de 5 a 20 años de servicio, y de estos, por lo menos tres (3) como director). 5. Edad cronológica (no mayor de 45 años). Documento borrador 16

17 Perfil del egresado Al concluir el Programa de Capacitación el participante muestra los siguientes conocimientos, capacidades, prácticas y actitudes: En lo personal Liderazgo educativo que le permite ser protagonista de los cambios educativos que nuestra realidad sociocultural demanda y enfrentar crítica y creativamente los desafíos actuales. A nivel institucional Capacidad para planificar y gestionar, a tiempo que trabaja con la comunidad educativa para diseñar y alcanzar los objetivos planteados. Actitud orientada hacia los actores educativos y una gran sensibilidad y capacidad para plantear soluciones a las necesidades de los integrantes de la comunidad educativa. Dimensión psicopedagógica Capacidad innovadora, enmarcada en una visión más amplia y orientada al futuro, que le permita lograr profundos cambios pedagógicos e institucionales en la escuela y en su entorno. Organización curricular: La organización curricular de este proceso de formación continua deberá ser modular; incluirá el desarrollo de talleres, seminarios y conferencias, todo esto organizado y en torno a un conjunto de temas centrales de la gestión educativa. Se propone considerar lo siguiente: Propuesta de Contenidos por módulos Conferencia: Situación actual de la Educación en América Latina (Dr. Jeffrey Puryear, Representante del PREAL) Módulo 1: Diagnóstico de la realidad local en la gestión educativa dominicana: (Contexto y desarrollo organizacional) Horas 2 horas 16 horas Descripción: Se orienta hacia la aproximación, análisis y comprensión de la realidad, del contexto socioeducativo y específico de la escuela que inciden en el desarrollo organizacional y desde un reconocimiento y valorización de la gestión educativa y la institución escolar Documento borrador 17

18 como realidad sistémica. Marco para la definición de planes de desarrollo del centro. 1. Análisis y valoración del contexto específico escolar: La institución escolar (la escuela) como organización: naturaleza, finalidades y características peculiares. Relación de componentes de la institución escolar: Objetivos, estructura, tecnología, recursos, cultura y entorno. Variables del contexto que favorecen o dificultan (que inciden favorable o negativamente) en el desarrollo organizacional. 2. Debates para la comprensión del contexto socioeducativo: La administración educativa: estructuras, relaciones y funciones de las diversas instancias del Ministerio de Educación de la República Dominicana. La legislación general básica en la que se enmarca el desarrollo organizacional. El marco normativo curricular: los contenidos básicos comunes: el diseño curricular. Comunidad educativa y stakeholders. 3. Las culturas organizativas: Concreción de políticas educativas, procesos y dinámicas de evolución de las organizaciones escolares. Propuesta de Contenidos por módulos Módulo 2: Monitoreo, Supervisión, Acompañamiento y Evaluación de la Microplanificación educativa y de la gestión estratégica institucional Horas 16 horas. Descripción: Se reflexiona sobre la forma en la que se llevan a cabo los proceso de monitoreo, supervisión acompañamiento y evaluación, en coherencia con la micro- planificación educativa y la gestión estratégica, valorando las estrategias utilizadas -en términos de pertinencia y efectividad- para promover el mejor desarrollo de la gestión estratégica institucional. 1. Análisis y valoración de la planificación estratégica en términos de la visión, misión y de valores institucionales. 2. Reflexión sobre el proceso construcción de los planes institucionales: Plan Educativo de Centro, Planes de Mejora Plan de Desarrollo Curricular. 3. Construcción de marcos de referencia para la práctica educativa de calidad. 4. Debate sobre la calidad educativa y el Modelo de Gestión para la Calidad de los Centros Educativos. 5. Revisión de las estrategias de monitoreo, supervisión, acompañamiento y Documento borrador 18

19 evaluación de los planes y proyectos que se ejecutan en las escuelas. Seminario: La formación continua centrada en la escuela: hacia la gestión de los procesos pedagógicos: Sentido, importancia e implicaciones para el desarrollo institucional. Taller: Uso de los resultados de investigación, la evaluación y la indagación para la mejora continua y los proceso de cambio. 8 horas 8 horas La investigación-acción como procedimiento de reflexión y mejora: fundamento, fases. Módulo 3: Liderazgo Educativo 16 horas Descripción: Se propone una reflexión crítica y creativa respecto de la naturaleza, de la función y de las prácticas de los directores como líderes educativos comprometidos con la transformación de la gestión, junto a los equipos de gestión de los centros educativos hacia la calidad de los servicios que se ofrecen desde diversos espacios socioeducativos. Propuesta de Contenidos por módulos Horas 1. Desarrollo de buenas prácticas de una gestión centrada en los sujetos y valores de desarrollo: gestión institucional y pedagógica. Procesos relevantes en la gestión directiva: gestión del conocimiento y cambio educativo. Sentido y naturaleza de las funciones directivas. Características y competencias del equipo directivo orientado al cambio y a la innovación educativa. 2. Reflexión sobre la utilización de estrategias para el desarrollo de un clima escolar propiciador de la motivación, los logros y compromisos con resultados. Participación y poder local: Participación y desarrollo de compromisos. 3. Presentación de propuestas de estrategias para la integración de actores: variables vinculadas a las relaciones interpersonales y relaciones interactivas. Equipo directivo y liderazgo transformacional. Los procesos de enseñanza aprendizaje: Cómo aprenden las personas. 4. Valoración del proceso de gestión de riesgos: Realidad psico-social de la niñez y la adolescencia dominicana. Situaciones de riesgos y desarrollo humano. Papel de la escuela en la educación en situaciones de riesgo. Módulo 4: Participación y desarrollo institucional I 16 Documento borrador 19

20 Descripción: Se reflexiona sobre el compromiso de los diversos actores que intervienen en el proceso de desarrollo estratégico institucional, sobre la importancia de la participación en los ámbitos de la gestión educativa: gestión institucional y pedagógica. horas 1. Valoración de estrategias articuladoras de la gestión institucional y de la gestión pedagógica. 2. Debate sobre la gestión pedagógica desde la perspectiva sociológica de la institución educativa. 3. Reflexión crítica sobre el sistema relacional en una gestión educativa participativa y democrática orientada a la transformación socioeducativa. Variables vinculadas a las relaciones interpersonales y relaciones interactivas. Conducción de los equipos de trabajo y equipos directivos. Propuesta de Contenidos por módulos Horas Módulo 5: Participación y desarrollo institucional II 16 horas Descripción: Se reflexiona sobre las estrategias utilizadas para enfrentar los retos de desarrollo institucional y comunitario, a partir de un rescate de experiencias de participación y de descentralización en los centros escolares, al tiempo que se valora el avance hacia una democratización en las relaciones que se establecen a lo interno de la escuela y en la comunidad educativa. 1. Reflexión sobre las directrices institucionales como estrategias de gestión participativa. 2. Rescate y valoración crítica de experiencias en la utilización de estrategias impulsoras y restrictoras de una gestión participativa. 3. Valoración de la participación en procesos de formación continua centrados en la escuela, hacia el desarrollo institucional, desde una perspectiva transformadora. Taller: Uso de los resultados de investigación, la evaluación y la indagación para la mejora continua y los proceso de cambio. 8 horas La investigación-acción como procedimiento de reflexión y mejora: fundamento, fases. Módulo 6: Educación en valores y valores de la educación 16 horas Descripción: Se trata de buscar consenso básico respecto a los modelos y enfoques relevantes en el abordaje de la educación en valores en la educación dominicana, desde la creación de Documento borrador 20

21 espacios de reflexión y de respeto de la autonomía y diversidad de las personas, en el marco de una sociedad democrática y desde una perspectiva cognitiva, ecológica y contextual. 1. Debates sobre planteamientos y experiencias en torno a la relación Ser Humano y Sociedad. 2. Reflexión crítica sobre las implicaciones que tiene para la educación la relación Ser humano y Naturaleza : Lo ecológico y medio ambiental como reflexión y actuación ética. 3. Participación en Estudios de casos sobre la ética de la gestión y ética educativa: Tensiones y dilemas en la función directiva. Desafíos y compromisos de la gestión educativa en el contexto del Siglo XXI, desde una perspectiva de valores. Módulo 7: Gestión de Información para la mejora educativa 16 horas Descripción: Se reflexiona sobre los servicios de información, como parte esencial de la gestión del conocimiento y sobre la utilización de las TICs como agente importante y herramienta fundamental para la toma de decisiones en el contexto de una gerencia de la calidad. 1. Reflexión sobre la utilización de estrategias de comunicación efectiva. 2. Nuevas tecnologías de la información y la comunicación al servicio de la educación. 3. Debate sobre el uso de las TICs para la comunicación y la información. Módulo 8: Gestión y administración de recursos 16 horas Descripción: Se reflexionará sobre la gestión administrativa y económica a la luz del marco normativo vigente en el Ministerio de Educación de la República Dominicana y a partir del estudio de los procedimientos de la gestión académico-administrativa de los recursos materiales y funcionales. 1. Gestión de personal. Gestión económica. Elaboración, ejecución e intervención de presupuestos. Transparencia en la gestión presupuestaria. 3. Gestión académico-administrativa, gestión del tiempo y la burocracia. La secretaría: Matrícula, evaluación, inventario, archivo, registro, certificaciones. La organización y el mantenimiento del edificio, el mobiliario y el material de uso didáctico. Seminario: Presentación de experiencias innovadoras en el área de gestión educativa. 14 horas Documento borrador 21

22 CANTIDAD DE HORAS PARA EL DESARROLLO DEL PROGRAMA Sesiones presenciales en el desarrollo de los módulos 128 horas Sesiones de estudio no presenciales (realización de tareas, participación en redes, foros, entre otros) Cantidad de horas de actividades complementarias (conferencias, seminarios y talleres) 32 horas 32 horas Cantidad de horas de acompañamiento a los directores en su centro educativo 40 horas Total de horas: 232 horas Modalidad Para el desarrollo eficaz de este Programa se utilizarán diversas estrategias o modalidades de implementación; en tal sentido la propuesta incluye actividades que se realizarán de manera presencial, otras a ejecutarse a distancia o de forma virtual (haciendo uso de las plataformas necesarias que ofrece hoy la web), e incluso algunas podrían ser semi-presenciales. En cualquier caso el programa formativo se concretiza en la escuela en la cotidianidad del director, constituyéndose este contexto en una oportunidad de aprendizaje para estos directivos y su equipo de trabajo en equipo. Cada Módulo se constituye en una unidad completa, pero al mismo tiempo, relacionado con el conjunto. Así mismo, se propone que los Módulos tengan de manera explícita horas prácticas y teóricas, siendo en mayor proporción las horas prácticas en los Módulos iniciales, decreciendo conforme crecen las horas de conceptualización y fundamentación teórica. Organización modular Documento borrador 22

23 M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 PRACTICA TEORIA El primer Módulo, por ejemplo se corresponderá con el de diagnóstico y análisis de la realidad concreta del Centro Educativo y su entorno, así como de la población estudiantil a la que le brinda su oferta. Si bien se proporcionarán algunos elementos teóricos sobre el diagnóstico de dicha realidad, estos se harán en la medida necesaria conforme y se desarrolle dicha actividad. El gráfico que sigue ilustra este proceso. Como se aprecia, se procura que al final del curso las horas de conceptualización se constituya en la de mayor proporción, sirviendo de soporte a los procesos de gestión educativa de los participantes. Documento borrador 23

24 Metodología Modulo I Modulo 2 Modulo 3 Modulo 4 Modulo 5 Modulo 6 Modulo 7 Modulo 8 Cursos Teóricos Talleres Seminarios de Profundización Estudio Independiente (Lecturas, cuestionarios, casos, etc. Reuniones en Círculos de Innovación (Seguimiento a través del SAS) Practica de Gestión en su centro educativo Acompañamiento en el centro educativo Proyectos y propuestas Memoria Los módulos son cursos teórico-prácticos que se complementan con talleres y seminarios de profundización para el fortalecimiento y desarrollo de las competencias que debe poseer un líder efectivo. Además, se considera la labor directiva que desarrolla en su centro educativo, apoyada por mentores de gran experiencia. Esto permite al participante aplicar lo aprendido mediante la elaboración de proyectos y propuestas enfocadas a su institución. También requiere de la participación, en el ámbito local, en los círculos de innovación, redes de escuelas y/o círculos de calidad ( Entre Directores ), que aseguren la continuidad en el día a día de los procesos educativos, así como el intercambio de experiencia y el estudio continuo que fundamenten los procesos de formación, para el análisis y reflexión a partir de situaciones, preparación para el mes siguiente, comentar videos de modelamiento, entre otras. A través del SAS (Sistema Automatizado de Supervisión) se podrá monitorear el desarrollo y cumplimiento continuo del plan de formación. A través de la auto- Documento borrador 24

25 evaluación y la evaluación externa, se podrá valorar el impacto que dicho proceso va originando en las escuelas. Además, se ha considerado una memoria al final del Curso - Taller. Es importante reconocer que estos procesos impactarán de manera eficiente la gestión, siempre y cuando se constituyan en procesos de auto-regulación permanente de los propios directivos escolares. Grupos y Cronograma: Se espera que 1,500 directores participen del Programa en el año escolar en cinco grupos, como se muestra en la Tabla que sigue. Grupos y Cronograma Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo Periodo Grupos Partiendo del supuesto de que cada grupo desarrolle la totalidad de los Módulos en ocho meses, el cronograma de actividades sería del siguiente modo, empezando en la última semana del mes de septiembre: Cronograma de Actividades GRUPOS SEP OCT NOV DIC ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO SEP I II III IV V Documento borrador 25

26 Materiales de apoyo: Materiales bibliográficos, videos, Guías, Portal (compartir experiencias), biblioteca virtual sobre gestión y liderazgo, cultura de calidad entre otros. Supervisión y Evaluación del proceso: Deberá desarrollarse un proceso continuo de supervisión y monitoreo en el cumplimiento de las diferentes acciones que se planifiquen en el marco de los diferentes componentes. Estos procesos de supervisión y monitoreo podrían llevarse a cabo desde el SAS, tal y como se señaló anteriormente. Respecto a los procesos de evaluación, deben generarse procedimientos e instrumentos para que se combine la auto-evaluación como de la evaluación externa. Ambos procesos deberán ser concebidos como procesos de auto-regulación, el primero, de autoregulación de los mismos participantes en el programa, y el segundo, como de autoregulación del sistema. Además, se Requerirá de una memoria final. Estrategia II Redes de Innovación o Círculos de Innovación Entre Directores. Viene a apoyar el Diplomado en Gestión Escolar. Se debe organizar de tal forma que luego que los directores concluyan la capacitación, se queden en redes de innovación Entre Directores. Estas redes para Directores y subdirectores de escuelas de educación básica, media, especial están orientadas a fortalecer la conducción de los centros educativos. Se desarrollarán mediante encuentros para el análisis y reflexión a partir de situaciones, relatos de experiencias, registros de observación, información estadística, material de video y bibliografía que permitan problematizar la realidad educativa desde distintas Documento borrador 26

27 miradas. Estrategia III Eventos Académicos Periódicos Celebrar durante el año una serie de actividades académicas que van desde conversatorios, paneles, conferencias, entre otras, utilizando los medios virtuales. Una conferencia anual, donde se ofrezcan los espacios de compartir las experiencias locales, al mismo tiempo, que la de un invitado internacional experto en gestión, podrán servir para ir propiciando una visión más global de estos procesos, superando los posibles sesgos locales y donde además haya exposiciones de innovaciones, investigaciones, experiencias que desarrollan los directivos en sus centros educativos, exposiciones de materiales y nueva bibliografía, entre otras. Estrategia IV Pasantías La pasantías se conciben como una modalidad de capacitación en la acción fundamentada en el intercambio de experiencias educativas significativas entre los directores, de instituciones educativas similares, de diferentes lugares del país, que están motivados tanto por dar a conocer su experiencia como, por aprender de las experiencia de otros Estrategia V A través de esta estrategia se pretende proporcionar a los nuevos directivos oportunidades de inserción profesional en instituciones públicas y privadas para el desarrollo de conocimientos y destrezas referidas al desempeño de las funciones propias de la dirección de un centro educativo. Estructura organizativa: Documento borrador 27

28 La descripción de la estructura organizativa se explica en la Tabla 3 anexa. CONSEJO Dirección Ejecutiva Comités Consultivos Comité Técnico Equipo Mentores Equipo Facilitador Apoyo Administrativo Documento borrador 28

29 Bibliografía Grinberg, Jaime (1999). "El rol del docente en la escuela del nuevo milenio". Adaptación para Eduforum de la participación de Jaime Grinberg en el Primer Coloquio Universidad Torcuato Di Tella - The University of New Mexico: realizado en la UTDT en Octubre de Senge, Peter (2002). Escuelas que Aprenden. Editorial Norma. Documento borrador 29

30 ANEXOS TIPOS DE ESCUELAS Tabla 1 Factores que inciden en la efectividad escolar por ámbitos en las escuelas. Estudio sobre Efectividad Escolar en condiciones de pobreza (Chile, 2005). NIVEL ESCUELA NIVEL SALA DE CLASES ESCUELA Y ENTORNO ESCUELAS CRÍTICAS ESCUELAS CON BUENOS RESULTADOS PERO EN PROCESO DE DETERIORO ESCUELAS EFECTIVAS QUE DEPEGARON - El aprendizaje de los niños no es lo más importante. - Ausencia de líderes pedagógicos. - Trabajo aislado y poco coordinado entre cursos y niveles. - Clima escolar poco propicio para el aprendizaje, problemas de disciplina. - Bajas expectativas de directivos y docentes. - El aprendizaje dejó de ser el centro de su accionar. - Líderes pedagógicos débiles o ausentes. - Problema de clima escolar creciente. - Bajas expectativas de los docentes y visión confusa sobre el futuro de la escuela. - Incapacidad de la escuela de afrontar los cambios tanto internos como del entorno. - Gestión escolar centrada en aprendizaje. - Liderazgo pedagógico fuerte que impulsó proceso de cambio. - Compromiso creciente de - Clases poco cercana a la realidad. - Bajo nivel de exigencia. - Uso deficiente del tiempo de clase. - Cobertura incompleta del currículo. - Dificultades en el manejo de estrategias y metodologías. - Pobre manejo de los diferentes ritmos de aprendizaje. - Disciplina coercitiva y poco refuerzo positivo. - Máxima heterogeneidad en cuanto a la calidad del trabajo en el aula. - Dificultad de manejar la diversidad de alumnos. - Características similares a las escuelas siempre efectivas. - Familias desinformadas sobre lo que ocurre en la escuela. - Bajas expectativas sobre lo que puede aportar. - No cuentan con contactas y redes de apoyo. - Sostenedores poco involucrados con lo que ocurre en la escuela. - Heterogeneidad en cuanto al tipo de relación con las familias. - Creciente heterogeneidad del alumnado, presión por mantener la matrícula, incorporación a la escuela de problemas del entorno (drogas, indisciplina, etc). - Ausencia de redes de apoyo relevantes. - Características similares a las escuelas siempre efectivas. Documento borrador 30