Señores: Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad. Departamento de Evaluación Académica y Certificación. SM. Saludos Cordiales:

Transcripción

1 Señores: Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad Departamento de Evaluación Académica y Certificación. SM. Saludos Cordiales: En la enseñanza de la Matemática es importante tener en cuenta que la ortografía y redacción son sumamente importantes para que los conceptos sean asimilados de la mejor manera, es sorprendente la transformación que durante los años ha recibido el conocimiento matemático al conocimiento para la enseñanza, "Transposición Didáctica" (Yves Chevallard, Del saber sabio al saber enseñado, 3aed, 1998). Mucho de esto se ha logrado porque no es lo mismo el concepto que se forma con una definición correcta mediante el lenguaje cotidiano y matemático adecuado, que aquel que se interioriza ya sea con una definición incorrecta o por el uso de un mal empleo ortográfico y gramatical. De hecho la Matemática es un lenguaje que debe traducirse al cotidiano de la mejor manera para que el concepto inicial no se convierta en uno erróneo. Podemos decir entonces que lenguaje y matemática son un binomio. "la comprensión e internalización dual de conceptos y/o procesos cobren o jueguen un papel relevante en el desarrollo de la habilidad verbal y por ende de la habilidad numéricomatemática. Así, parece lógico que los contenidos matemáticos y lingüísticos se piensen integrados pedagógicamente. Como resultado de esta proposición, esos contenidos, lingüísticos o matemáticos, pueden ser dotados de significatividad y construidos por los mismo alumnos a través de la interacción docente - alumno, alumno - alumno." "...el binomio matemática-lenguaje es uno sólo y que hay que otorgarle prioridad a la manera correcta de procesar y comunicar el cúmulo de información recibida y no solo a los algoritmos mecanicistas, sino que se debe potenciar la capacidad comunicacional que el alumno debe manejar para entender los procesos lógicos matemáticos y obviamente su lenguaje para la interpretación de la realidad." ( Se supone que las pruebas de matemática pasan por un estricto análisis, y en caso de existir errores de forma como de redacción donde impere un mal uso del lenguaje, conceptuales u otros que vayan en detrimento con la información que pretende dar un ítem y lo vuelvan ambiguo, en contra del aprendizaje significativo matemático, el MEP deberá valorar la anulación del mismo para no afectar los intereses de los estudiantes, porque la comunicación expresada en el ítem no fue lo más consiste posible. Por otra parte, estamos claros que hay cosas que la intuición llama a interpretar su significado, pero cuando esto sucede en un ítem de una prueba, abriéndose posibles canales de interpretación por uso mal del lenguaje como por errores de concepto, a pesar de que parezca obvio lo que pretende, en ese momento el ítem pierde validez porque se vuelve impreciso y ambiguo, ya que abre puertas a otras interpretaciones. Es evidente la no presencia de un lenguaje claro y preciso que conlleve a la significatividad de contenidos. Lo anterior porque un ítem debe ser un correcto medio de comunicación para su debida ejecución.

2 Aunado a lo anterior, todo ítem que se formule en el examen debe estar contemplado en el Temario Brindado. Es decir aquello que se pregunta debe estar incluido ya sea en el aprendizaje por medir como en el conocimiento que se plasman en dicho temario. r Ítems con algunas de las inconsistencias anteriores. (No se incluye análisis de los otorgados por el Ministerio). Ítems con lenguaje incorrecto. (Cotidiano o matemático) en función de lo que se presenta o se pretende. > #8. En la segunda proposición que se brinda dice textualmente: II. La gráfica de f es interseca el eje "y" en (0,4). Justificación: Se analizan dos situaciones, una en este apartado, la otra en otro. La palabra "es" está de más, dando una mala redacción al ítem. Por tanto se vuelve confuso y ambiguo. Correctamente sería: La gráfica de f interseca el eje "y" en (0,4). > #12. En éste ítem se brinda una tabla y el enunciado dice: "Considere la siguiente tabla sobre el gráfico de una relación." Se presenta las proposiciones: I. Si h = 3 y k = 5, entonces el gráfico corresponde al de una función. II. Si h = 5 y k = 0, entonces el gráfico corresponde al de una función. Justificación: Se analizan dos situaciones, una en este apartado, la otra en otro. Del enunciado no se puede extraer información precisa para entender que la información brindada corresponde a su totalidad al dominio y ámbito de la relación. Observe que se utiliza la palabra "sobre" y hablar sobre algo no implica que se trate sobre la totalidad de lo que se está hablando. En otras palabras, si la información brindada corresponde solo a una parte del gráfico (que no lo sabemos, porque no indica que lo sea o que no), la otra parte puede ser tal, que los valores que se asignan para h y k, no necesariamente establezcan una relación funcional, entiéndase esto último como función. Totalmente imprecisa la información que se brinda.

3 > #35. El ítem dice: " De acuerdo con los datos de la figura, AB y CD son paralelas entre sí y equidistantes del centro de la circunferencia. Si AB = 6cm y la distancia entre AB y CD es 8cm de la circunferencia es" Justificación: De acuerdo a los datos de la figura se habla inicialmente de las rectas AB y CD cuando en la figura no están representadas dichas rectas, sino los segmentos AB y CD. Existe una contradicción con la realidad que se le presenta al estudiante. Perfectamente se pudo haber escrito segmentos paralelos para identificar característica entre ellos. Un segmento de recta no es una recta y no es válido usar lenguaje simbólico erróneo a lo que en este caso la figura presenta. > #40. Presenta una figura y de acuerdo a ella se formula un ejercicio. Justificación: Se usa la notación AN, haciendo alusión de la existencia de una recta en la figura y ella no se encuentra en la misma. Se evidencia un uso inadecuado de lenguaje simbólico asociado a la figura que se presenta y de la cual hay que extraer información. El ítem se vuelve impreciso y ambiguo. Ítems con error de concepto. > #8. En el ítem se habla de que el vértice de f es (3,6). Justificación: No es posible que se maneje el concepto de que las funciones tienen vértice. Es absurdo tal aseveración. El concepto de función es abstracto. A una función no la puedo ver, tocar, oler, etc. Lo que sí se puede es representarla por medio de una gráfica, un gráfico. Por tanto el vértice lo obtenemos en la gráfica de la función, no en la función en sí. Ítems no incluidos en el Temario. > #5. Se solicita cálculo de perímetro de un polígono irregular (Trapecio). Justificación: El cálculo de áreas y perímetros solo contempla polígonos regulares. Aprendizaje por medir #7.

4 > #7. Se solicita determinar un elemento del ámbito de una función cuadrática. Justificación: En el aprendizaje por evaluar dice: Aplicar las ecuaciones de segundo grado y las funciones cuadráticas en diferentes contextos. Debió al menos adjuntar en los aprendizajes por evaluar que se trabajaría además con conceptos relacionados. En los conocimientos tampoco se puntualiza alguno que se refiera puntualmente a rango o ámbito de una función cuadrática, así como los otros conocimientos relacionados con funciones. > #12. Se habla del gráfico de una relación, gráfico de una función. Justificación: Dentro de los conocimientos que se exponen en el temario dice "Elementos para el análisis de una función". En ningún momento se adjunta el conocimiento "Gráfico de una función y mucho menos Gráfico de una Relación". Hay que tener claro que cuando un conocimiento no aparece en el Temario, el profesor perfectamente puede no ponerle énfasis a él, perjudicándose por completo el estudiante. Aprendizaje por medir #2 > #13, #14. Solicitan el dominio máximo de una función. Justificación: Determinar el dominio máximo de una función no está contenido en el temario respectivo. Dentro de los conocimientos que se exponen en el temario dice "Elementos para el análisis de una función". En ningún momento se adjunta el conocimiento "Dominio máximo de una función". Aprendizaje por medir #2 > #15. Se presenta la gráfica de una función para su análisis. Justificación: Dentro de los conocimientos que se exponen en el temario dice "Elementos para el análisis de una función". En ningún momento se adjunta el conocimiento "Gráfica de una función". Aprendizaje por medir #2. > #24, #25. Se refieren a ejercicios de rectas paralelas y perpendiculares. Justificación: Dentro de los conocimientos que se exponen en el temario no se adjunta el conocimiento "rectas paralelas y rectas perpendiculares". Aprendizaje por medir #3. > #45, #46, #48. En los ítems se solicita perímetro (#45) y área (#46 y #48) de un polígono circunscrito e inscrito a una circunferencia. Justificación: En los conocimientos que se brindan en el temario, no aparecen polígonos circunscritos e inscritos a la circunferencia. Aprendizaje por medir #7.

5 > #60. Se trabaja sobre un prisma recto de base rectangular. Justificación: En aprendizaje por medir #7 se trabaja sobre área y perímetro de polígonos regulares, dejando de lado a los irregulares, no procede poner un ejercicio de sólidos donde la base sea un polígono irregular y deba obtener área del mismo, aunque la obtención de ésta sea sumamente fácil, pero al no contemplarse, es improcedente un ejercicio sobre el tópico. De hecho en otros ítems sobre ésta habilidad si se trabaja con sólidos de base regular, en particular #54, #56, #58, #59.