IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MÉDICA Educación Médica sin Fronteras: La Escuela del Futuro Puerto Vallarta, Jalisco.

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3 EVALUACIÓN INTEGRAL DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN MÉDICA: LAS ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES COMO INDICADORES RELEVANTES. Autor (Apellido paterno, apellido materno, nombre(s) Institución a la que pertenece 1 García Ayala Carlos Amadeo cgarcia@ujsierra.com.mx Universidad Justo Sierra 2 Anaya García Agustín Universidad Justo Sierra 3 Olvera Mateos Miriam Universidad Justo Sierra 4 Jiménez Bernal María de Montserrat Universidad Justo Sierra 5 García Galindo Celestino Instituto Politécnico Nacional Resumen. Antecedentes. Es un lugar común que si se quiere lograr la calidad en la educación es necesario hacer evaluación integral. Hay evidencia preliminar que sugiere que las actitudes de los estudiantes pueden ser indicadores relevantes. Objetivo. Determinar el perfil actitudinal de estudiantes de medicina de diferentes universidades hacia la farmacología, en tres categorías de análisis: factores atribuibles al estudiante, al docente y al programa de la asignatura. Método. Se desarrolló un instrumento con 18 ítems tipo Likert para medir las actitudes hacia la farmacología de una muestra de estudiantes de medicina (n=217) de 10 universidades diferentes del país. El diseño del estudio fue observacional, transversal, descriptivo, comparativo y analítico. Resultados. El instrumento presentó confiabilidad y validez aceptables (0.73 y 0.80, respectivamente). El análisis factorial evidenció que el instrumento tiene 5 factores principales (60.6% de la varianza). 27.2% de los estudiantes presentaron una mala actitud hacia la farmacología, 52.5% regular y 20.3% buena. Mediante un modelo de asociación lineal (X 2 ), y con certidumbre estadística (p=0.000), se determinó el peso específico de cada ítem. No hubo diferencias estadísticamente significativas entre mujeres y hombres, estudiantes de diferentes edades o de diferentes universidades. Conclusiones. Fue posible parametrizar las actitudes de los estudiantes de diferentes universidades para usarlas como variables relevantes a tomar en cuenta para procesos de evaluación integral de programas académicos. Los resultados indican directamente el área y tipo de intervención que se requiere desde la gestión educativa. Palabras clave: evaluación, actitudes, estudiantes, docentes, currícula. Currículo médico. Formación en ciencias básicas. Formación clínica. Desarrollo del profesionalismo. Educación orientada por competencias Procesos sociocognitivos y motivacionales del aprendizaje. Internado Médico de Pregrado y Servicio Social. Metodologías educativas. Simulación en la formación de médicos. Tecnologías de la Información y las telecomunicaciones en la educación médica. Evaluación del aprendizaje. Alumnos como actores del proceso formativo. Docentes como actores del proceso formativo. Posgrado. Desarrollo profesional continuado. X Planeación, gestión, operación y evaluación institucional de facultades y escuelas de medicina. Internacionalización de la educación médica. 3

4 1. Antecedentes. Es común el discurso de que para promover el desarrollo integral del individuo y de la comunidad, entre otros factores, se requiere un sistema educativo de calidad. Sin embargo, para lograr la calidad es necesario que las instituciones educativas tengan la apertura necesaria para implementar mecanismos de evaluación integral a nivel institucional; evaluación tanto interna como externa, para que las instituciones educativas ofrezcan claridad y certidumbre de sus funciones a todos los que integran la comunidad educativa y la sociedad en general. La UNESCO señala que es necesaria una mirada amplia e integradora de la calidad, así como la identificación y desarrollo de estrategias variadas de evaluación, en especial aquellas destinadas a captar indicios sobre el funcionamiento del sistema educativo, las instituciones escolares, el desempeño de los docentes, entre otras, y no sólo sobre el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, las evaluaciones estandarizadas son una alternativa que responde a determinados objetivos y finalidades, pero no necesariamente son la mejor alternativa metodológica en todos los casos... (UNESCO, 2007). Por qué utilizar las actitudes de los estudiantes cómo indicadores para evaluar programas de formación médica? Qué es una actitud? Hay diferentes autores y enfoques al respecto, sin embargo, es consenso general que una actitud es la predisposición de una persona a responder consistentemente de cierta manera hacia un objeto (en el sentido más amplio de 4

5 la palabra), dado que representa la suma total de sus experiencias, ideas, prejuicios, temores y convicciones (Bautista, 2001). Diferentes estudios indican que las actitudes de los estudiantes se correlacionan con el interés por estudiar, el rendimiento escolar, el manejo de los contenidos de una materia y el logro de los objetivos educativos, y que al conocer las actitudes de los alumnos hacia un área de estudio es posible fomentar y fortalecer las actitudes más facilitadoras del aprendizaje, lo que puede conllevar a un mejoramiento global del proceso (Osborne, Simon y Collins, 2003). Generalmente se han considerado los aspectos cognitivos de los estudiantes en el diseño de programas y estrategias de enseñanza, dejando de lado los aspectos afectivos relacionados con actitudes hacia el estudio de las ciencias. Sin embargo, cada vez hay más estudios que resaltan la contribución e importancia de los factores actitudinales (Osborne, Simon y Collins, 2003). De hecho, en el caso de la educación médica, se ha evidenciado que en los estudiantes existe falta de interés y las competencias necesarias para estudiar, aprender y aplicar la información derivada de las ciencias básicas en la práctica clínica (Marusik y Marusik, 2003). Una muestra de ello es un estudio que fue realizado en nuestro país con estudiantes de nuevo ingreso y de 4º y 5º años de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) de dos generaciones diferentes: 1984 y 1994 (Nobigrot- 5

6 Kleinman, et al., 1995). Los autores de este trabajo reportaron que todos los grupos bajo estudio mostraron una actitud ligeramente positiva (casi neutral) para los dos factores actitudinales examinados (actitudes hacia el aprendizaje y la investigación). 2. Preguntas y objetivos de investigación. En el ámbito de la educación médica, con relación al proceso de enseñanza-aprendizaje de la farmacología, Rodríguez-Carranza, Vidrio y Campos-Sepúlveda (2008) señalan que desde hace más de tres lustros se aprecia que el proceso educativo relacionado con la farmacología y la terapéutica es insuficiente. El nivel del conocimiento farmacológico, expresado a través de los exámenes formales es bajo, y se tiene evidencia de que la prescripción irracional de medicamentos es un problema en extremo frecuente en la práctica clínica. Se trata de un problema global que se presenta en los países en desarrollo y en los desarrollados. En nuestro país los involucrados en procesos de educación médica han explorado incipientemente la contribución de las actitudes de los estudiantes hacia asignaturas específicas (Nobigrot-Kleinman, et al., 1995). De igual manera, las actitudes apenas comienzan a considerarse de manera formal en los procesos de evaluación curricular de programas académicos enfocados en la formación de médicos (Piña-Garza et. al., 2008). Con base en lo anterior el objetivo del presente estudio fue determinar el perfil actitudinal de estudiantes de medicina de diferentes universidades hacia la asignatura de farmacología, 6

7 en tres categorías de análisis: factores atribuibles al estudiante, al docente y al programa de la asignatura de farmacología. 3. Metodología. Muestra: Estudiantes de medicina de ambos géneros, que al momento de realizar el presente estudio, cursaban la asignatura de farmacología. Se usaron dos procedimientos de muestreo. El primero fue un procedimiento no probabilístico de tipo intencional para incluir en la muestra a la mayoría de los estudiantes de la Escuela de Medicina de la Universidad Justo Sierra. Esta muestra estuvo conformada por 105 estudiantes, de 18 a 22 años de edad (20.1±1.9), 61 mujeres y 44 hombres. En un periodo fuera de exámenes, se invitó a los estudiantes a participar y se incluyeron los que desearon participar voluntariamente; se les indicó que toda la información sensible sería confidencial. El segundo procedimiento consistió en invitar a participar voluntariamente a estudiantes de medicina de diferentes universidades del país, durante las actividades del XV Congreso Estudiantil de Farmacología del Instituto Politécnico Nacional (Noviembre 2013; sede FM, UNAM), previa sugerencia y autorización del Comité Organizador del Congreso, a través del Coordinador General del mismo, el Dr. Celestino García Galindo (coautor del presente estudio). Esta parte de la muestra estuvo conformada por 112 estudiantes de 9 universidades diferentes (Tabla 1), de 18 a 25 años de edad (22.1±1.1), 59 mujeres y 53 hombres. Diseño del estudio: Observacional, transversal, descriptivo, comparativo y analítico. 7

8 Instrumento: Para identificar las actitudes de los estudiantes hacia la farmacología, se diseñó ex profeso un instrumento (CAEF, Tabla 2) conformado por 18 ítems con escala tipo Likert de cinco niveles, con 3 subescalas, para explorar 3 dominios diferentes de factores actitudinales atribuibles al propio estudiante (reactivos 1-6), al docente (reactivos 7-12) y al programa de estudios de farmacología (reactivos 13-18), conforme a la metodología propuesta por Kerlinger y Lee (2010). El instrumento también incluyó variables demográficas y algunos reactivos abiertos para recopilar información cualitativa. Procedimiento: Una vez recabados todos los cuestionarios se procedió a elaborar una base de datos en el programa SPSS Todos los datos fueron procesados en SPSS-16.0 y MINITAB Resultados. Para determinar las características psicométricas (consistencia interna y validez de constructo) del Cuestionario de Actitudes hacia el Estudio de la Farmacología (CAEF) se incluyeron los datos derivados de los 217 estudiantes de las 10 universidades participantes. Consistencia interna. Al examinar los valores de la correlación entre cada ítem y el puntaje de la escala, y entre cada ítem y el resto de los mismos, se observó que únicamente los ítems 2, 3, 8, 12, 15 y 16 cumplieron con el criterio de ser mayores a 0.20 (Sánchez y Echeverri, 2004), es decir, dos ítems por cada subescala de evaluación actitudinal. El alfa 8

9 de Crombach global para el cuestionario con 18 ítems fue de La escala corregida presentó un valor alfa de Análisis factorial. La validez de constructo del CAEF se examinó mediante un análisis factorial exploratorio. Previo a ello, se hizo la evaluación de la adecuación de la muestra mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, la que evidenció que las variables presentaron un adecuado potencial explicativo, al obtenerse un índice de También el resultado de la prueba de esfericidad de Bartlett fue estadísticamente significativo (Chi-cuadrado GL 153. p=0.000) (Tabla 3) y permitió proceder a la determinación de los factores más relevantes del instrumento para medir las actitudes hacia la farmacología. El análisis factorial efectuado a través del método de Componentes Principales con rotación Varimax indicó que 5 factores son los que explicaron el 60.6% de la varianza total. Esto conforme al método de Kaiser, es decir, el número de valores mayores de 1 en la gráfica de sedimentación (Figura 1), tomando como criterio el asignar un ítem al factor que presentara una carga factorial mayor de 0.55 (Sánchez y Echeverri, 2004). Los ítems que correspondieron a cada factor, fueron los siguientes: Factor 1 (ítems 7, 9, 10), Factor 2 (ítems 2, 8, 12, 16), Factor 3 (ítems 1, 11, 15), Factor 4 (ítems 13, 14) y Factor 5 (ítems 17, 18). Resultados generales. La sumatoria de los puntajes de los cuestionarios aplicados a los 217 estudiantes presentó una distribución estadística normal, mediante la prueba de 9

10 Anderson-Darling (Figura 2). La puntuación más baja fue 29 y la más alta 81 (57.54±6.7). Con los cuartiles de la distribución de los puntajes se definieron 3 rangos para establecer una medida global de actitud hacia la farmacología, como mala (de 29 a 54 puntos), regular (de 55 a 62 puntos) y buena (de 63 a 81 puntos). El análisis de frecuencias mostró que de los 217 estudiantes, 59 de ellos (27.2%) presentaron una mala actitud global hacia la farmacología, 114 regular (52.5%) y 44 una buena actitud (20.3%) (Figura 3). Por medio de una prueba Chi-cuadrado se comprobó que no diferencias estadísticamente significativas entre mujeres y hombres, estudiantes de diferentes edades o de diferentes universidades. Resultados específicos. Interesantemente, el análisis descriptivo de la distribución de las respuestas al CAEF reveló que para el 71.4% de los estudiantes (n=155) una buena práctica médica requiere de un manejo adecuado de la farmacología, pero solo para el 15.2% de ellos (n=33) la asignatura que más les agrada es farmacología. El 66.8% (n=145) se considera a sí mismo estudioso, pero solo el 22.1% (n=48) tiene un promedio general entre 9 y 10. Aún y cuando este tipo de análisis descriptivo muestra tendencias generales, resulta poco práctico para evidenciar consensos significativos en cuanto a la actitud que tienen los estudiantes respecto a su propio desempeño, el papel de sus docentes o cómo influyen las características del plan de estudios en los resultados que obtienen en su formación como médicos. 10

11 Con el propósito de sintetizar y unificar la opinión que emitieron los 217 estudiantes a través del instrumento CAEF, se construyó un modelo de asociación lineal fundamentado en la prueba Chi-cuadrado, para determinar cuales ítems fueron en los que se presentó mayor concordancia de opinión y que ejercieron mayor peso específico en la puntuación global del instrumento. Los ítems en los que se presentó el mayor acuerdo de opinión, con una significancia estadística muy alta (p=0.000), fueron el 2, 3, 5, 8, 11, 12, 14, 15, 16, 17 y 18 (Figura 4). No diferencias estadísticamente significativas entre mujeres y hombres, estudiantes de diferentes edades o de diferentes universidades (prueba Chi-cuadrado). 5. Conclusiones y discusión. El objetivo del presente estudio fue determinar el perfil actitudinal de estudiantes de medicina de diferentes universidades hacia la asignatura de farmacología, en tres categorías de análisis: factores atribuibles al estudiante, al docente y al programa de la asignatura de farmacología. Para ello, el primer paso fue desarrollar un instrumento válido y confiable que permitiera medir dichas actitudes. El resultado fue el Cuestionario de Actitudes hacia el Estudio de la Farmacología (CAEF), que presentó una confiabilidad y validez de constructo aceptables (0.73 y 0.80, respectivamente). Complementariamente, el análisis factorial del CAEF evidenció que son 5 los factores principales que examina el instrumento y que explican el 60.6% de la varianza total. De los cuales, los que más peso específico tienen son los factores 1 y 2, conformados principalmente por ítems que exploran la actitud del estudiante con relación al docente (7, 8, 9, 10 y 12). Este hallazgo resalta la importancia que tiene el docente como facilitador o inhibidor del desempeño académico del estudiante. 11

12 El análisis de la puntuación global del CAEF mostró que de los 217 estudiantes, 59 de ellos (27.2%) presentaron una mala actitud global hacia la farmacología, 114 regular (52.5%) y 44 una buena actitud (20.3%). Sin diferencias estadísticamente significativas entre mujeres y hombres, estudiantes de diferentes edades o de diferentes universidades. Lo que sugiere que tanto las actitudes relacionadas con los docentes, como hacia la farmacología en general, son muy similares, independientemente de la institución. Por medio de un modelo de asociación lineal fundamentado en la prueba Chi-cuadrado fue posible sintetizar y unificar la opinión que emitieron los 217 estudiantes a través del CAEF, y resultó factible medir el peso específico que ejerció cada ítem del instrumento en la puntuación global del mismo, con una significancia estadística muy alta (p=0.000). Los ítems con mayor peso específico fueron el 2, 3 y 5 (relacionados con el propio estudiante), 8, 11 y 12 (vinculados con el docente), y 14, 15, 16, 17 y 18 (concernientes al programa de estudios). Estos resultados indican directamente el área y tipo de intervención que se requiere para acercarnos cada vez más a la calidad en la formación de médicos. Para nuestro conocimiento, el presente trabajo es uno de los primeros en parametrizar las actitudes de los estudiantes para usarlas como variables relevantes a tomar en cuenta para procesos de evaluación integral de programas académicos, dado que incluye los tres elementos fundamentales de la academia: estudiantes, docentes y currícula. De igual manera, es uno de los primeros esfuerzos encaminados a obtener indicadores 12

13 interinstitucionales, desde la perspectiva directa de los estudiantes de pregrado, para la evaluación y posible reconstrucción de programas académicos formadores de médicos. Próximos proyectos de investigación estarán dirigidos a integrar más variables pertinentes en la evaluación holística de programas académicos, con la firme convicción de que no puede haber mejora en la gestión educativa en tanto se carezca de indicadores que realimenten procesos a distintos niveles de operación, como lo establece la teoría de sistemas. 6. Bibliografía. 1. Bautista, J. M. (2001). Actitudes y valores: precisiones conceptuales para el trabajo didáctico. Revista de Educación, 3: Kerlinger, F. y Lee, H. (2000) Investigación del comportamiento: métodos de investigación en ciencias sociales. McGraw Hill. 3. Marusik, A. and Marusik, M. (2003). Teaching Students How to Read and Write Science: A Mandatory Course on Scientific Research and Communication in Medicine. Academic Medicine: 78, 2. Pp Nobigrot-Kleinman, D., Nobigrot-Streimbleinsky, M., Galván-Huerta, S.C. (1995). Las actitudes hacia la investigación y el aprendizaje en estudiantes de medicina, UNAM: Salud Pública Mex., 37: Osborne, J., Simon, S., Collins S. (2003). Attitudes towars science: a review of the literature and its implications. Int. J. Sci. Edu, 25 (9):

14 6. Piña-Garza, E. et. al., (2008). Fundamentación académica para la elaboración de un plan de estudios de medicina en México. Gac Méd Méx Vol. 144, No. 3, pp: Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe (2007). Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). 8. Rodríguez-Carranza, R., Vidrio, H., Campos-Sepúlveda, E. (2008) La enseñanza de la farmacología en las escuelas de medicina. Situación actual y perspectivas. Gac Méd Méx Vol. 144 No. 6, pp: Sánchez R, Echeverri J. Validación de escalas de medición en salud. Revista Salud Pública 2004; 6 (3): ANEXOS Tabla 1. Muestra de estudiantes y sus universidades de adscripción. 14

15 Tabla 2. Cuestionario de Actitudes hacia el Estudio de la Farmacología (CAEF). Cuestionario de Actitudes hacia el Estudio de la Farmacología (CAEF) Institución Edad Semestre o año Género Fecha Indicaciones: Los siguientes reactivos describen algunas características de los estudiantes y profesores hacia la enseñanza-aprendizaje de la farmacología. Por favor, en cada reactivo escribe una X en la casilla correspondiente a tu respuesta. No dejes recuadros sin contestar. Gracias por colaborar! MD= Muy en desacuerdo D= En desacuerdo I= Indiferente DA= De acuerdo MA= Muy de acuerdo Reactivos 1 La asignatura que más me agrada es farmacología 2 Una buena práctica médica requiere de un manejo adecuado de la farmacología 3 Invierto tiempo para estudiar los temas de farmacología independientemente de lo visto en clase 4 La integración de la teoría con las prácticas de laboratorio me facilita la comprensión de la farmacología 5 Me distraigo en la clase de farmacología porque los temas no son de mi interés 6 Me agrada la forma en que evalúan mi aprendizaje de la farmacología 7 Considero que la asignatura de farmacología es fácil pero que el profesor la hace complicada 8 Para mi es importante que el profesor use casos clínicos para la enseñanza de la farmacología 9 A veces pienso que el profesor no está suficientemente capacitado para impartir farmacología 10 Debido a la falta de disposición del profesor prefiero no externar mis dudas sobre la farmacología 11 El profesor es justo al hacer mi evaluación del aprendizaje de la farmacología 12 Me agrada que el profesor comparta experiencias de su práctica profesional sobre el uso de fármacos 13 Pienso que el programa de estudio de farmacología es tedioso 14 Hasta el momento ningún libro de farmacología cubre mis necesidades como estudiante 15 Me gustaría tener más horas de farmacología a la semana 16 El programa de estudio de farmacología debería ser más amigable y de fácil aprendizaje 17 Tengo conocidos de otras escuelas de medicina a los que también les resulta difícil aprender farmacología 18 Aprendo mejor la farmacología con el apoyo de programas computacionales M D D I D A Te consideras estudioso? Si No Cuál es tu promedio actual en farmacología? Cuál es tu libro de farmacología favorito? Por qué? M A 15

16 Tabla 3. Resultados de la pruebas KMO y Bartlett aplicadas al CAEF. Figura 1. Gráfica de sedimentación del análisis factorial del CAEF. 16

17 Estadística descriptiva de los puntajes del CAEF A nderson-darling Normality Test A -Squared 1.87 P-V alue < Mean StDev V ariance Skew ness Kurtosis N Minimum st Q uartile Median rd Q uartile Maximum % C onfidence Interv al for Mean % C onfidence Interv al for Median Mean 95% Confidence Intervals 95% C onfidence Interv al for StDev Median Figura 2. Estadística descriptiva de las puntuaciones obtenidas con el CAEF. 17

18 Figura 3. Distribución de estudiantes respecto a su actitud global hacia la farmacología. 18

19 Ítem 11 Ítem 12 Ítem 14 Ítem 8 Ítem 15 Ítem 5 Ítem 3 Actitud global hacia la farmacología Ítem 16 Ítem 17 Ítem Ítem 18 Figura 4. Resultados de la prueba Chi-cuadrado respecto al nivel de asociación entre los puntajes de cada reactivo del instrumento CAEF y la puntuación global del mismo. Los ítems con asociación estadísticamente significativa (alfa=0.000) están en los círculos de color rojo. Los ítems en los círculos de color amarillo no fueron estadísticamente significativos. 19