LINEAMIENTOS PARA LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN COLOMBIA: HACIA UNA PÓLITICA COHERENTE INFORME DE INVESTIGACIÓN

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1 LINEAMIENTOS PARA LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN COLOMBIA: HACIA UNA PÓLITICA COHERENTE INFORME DE INVESTIGACIÓN ESTUDIO INVESTIGATIVO SOBRE EL ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE (INGLÉS-ESPAÑOL) EN COLOMBIA. Anne-Marie Truscott de Mejía Ph.D Claudia Lucia Ordoñez. Ed.D Laura Fonseca (Estudiante, Maestría en Educación) Centro de Investigación y Formación en Educación Universidad de los Andes Bogotá Julio 2006

2 ÍNDICE Página Resumen 5 I Introducción 1.1 Antecedentes y justificación Objetivos y preguntas de investigación Metodología 8 II Marco Teórico 2.1 Estudios internacionales sobre educación bilingüe Estudios sobre modalidades educativas bilingües llevados a cabo en Colombia 15 III Metodología 3.1 Postulados teóricos metodológicos El proceso de diseño de instrumentos, recolección y análisis de los datos 25 IV Resultados 4.1 Resultados de la encuesta: Datos de contextualización Resultados entrevistas Comparación entre las tres modalidades educativas 67 V Discusión, conclusiones e implicaciones 92 Referencias Anexos Anexo 1 Anexo 2 Anexo 3 Encuesta Entrevista Pautas para trascripción y contextualización 2

3 AGRADECIMIENTOS Nuestros sinceros agradecimientos a todos que han tenido que ver con este proyecto, y en particular a las siguientes personas: Integrantes de la Sección de Bilingüismo del Ministerio de Educación Nacional: Luz Amparo Martínez, Juan Carlos Grimaldo, Rosa Maria Cely, Aleyda Pérez, Marta Buitrago por su apoyo e interés durante la génesis y puesta en marcha de este estudio. Representantes del Consejo Británico de Colombia, particularmente Charles Nuttall y Jan Van de Putte por su intervención en la oficialización de este proyecto. Las investigadoras de campo Bozena Lechowska, Cristina Peñafort, Clara Reina, Nayibe Rosado, Martha Santos, Silvia Valencia por su valioso trabajo en la recolección y la trascripción de los datos de este estudio. Los rectores, coordinadores y profesores de los 36 colegios participantes en este estudio por su generosa colaboración con los fines de este estudio: Antioquia The Columbus School Colegio Montemayor (Sagrado Corazón) Gimnasio Vermont Colegio Colombo Británico Colegio Benedictino de Santa María Colegio Montessori Atlántico Colegio Bilingüe de Valledupar Colegio Kart C. Parrish Altamira International School Corporación Educativa American School Gimnasio Alta Mar (Aspaen) IDPHU Campestre Bilingüe Bogotá Colegio Internacional de Bogotà Gimnasio Iragua (Aspaen) Colegio Mayor de los Andes Abraham Lincoln School Liceo Católico Campestre Colegio San Patricio 3

4 Cali Colegio Bilingüe Philadelphia Colegio Colombo Británico Colegio Anglo Americano Colegio Bennett Colegio Berchmans Gimnasio los Farallones Eje Cafetero Asociación Colegio Granadino Gimnasio Inglés Liceo Anglo Colombiano Colegio Saint Andrews Colegio Anglo S.A. Colegio Bilingüe Internacional del Quindío Santander Colegio Panamericano Colegio la Quinta del Puente San Sebastián School Colegio Nuevo Cambridge Gimnasio Cantillana (Aspaen) Colegio San Pedro Claver Investigadores Clelia Pineda, Fernando Mejía y Silvia Valencia por sus comentarios oportunos y valiosos. Profesores Harvey Tejada y Sol Colmenares por su gentileza al autorizar el uso de partes de nuestras investigaciones anteriores llevadas a cabo de manera colaborativa. Colegio Helvetia, Colegio San Tarcisio, Bogotá por su colaboración generosa con el proceso de pilotaje de los instrumentos de recolección de los datos. Estudiantes de educación bilingüe, Universidad de los Andes (2006): Liliana Arango, Luz Elena Barragán, Víctor Galindo, Anamaría Jaramillo, Adriana Ortiz, Claudia Parra, Diana Marcela Prieto, Maria Paulina Varela y Maria Jimena Velasco por sus comentarios y apuntes valiosos. 4

5 RESUMEN En Colombia, durante los últimos dos décadas, se viene notando un alto grado de interés en torno al tema del bilingüismo y de la educación bilingüe en general, debido al reconocimiento explícito en la Constitución Política (1991) de Colombia como una nación multilingüe y pluricultural, y gracias a la política de apertura económica. Más recientemente, El Programa Nacional de Bilingüismo ( ) ha focalizado, de manera directa, la atención de las autoridades educativas, los profesores, directivos, padres de familia e investigadores sobre la problemática del bilingüísimo y de la educación bilingüe a nivel nacional. Sin embargo, no existen documentos oficiales que presenten lineamientos sobre esta modalidad educativa en Colombia. El objetivo de este proyecto de investigación es llevar a cabo un estudio investigativo, de tipo descriptivo, que sirva para proporcionar una radiografía del estado actual de los programas de educación bilingüe (inglés-español) en el país, la cual, a su turno, llevará a la elaboración de políticas nacionales en este campo. El enfoque investigativo adoptado fue la micro-etnografía, y el análisis de los datos se basa en tres fuentes principales: encuestas preliminares, entrevistas semi-estructuradas con directivos y coordinadores, y el estudio de documentos institucionales. Los resultados de nuestro estudio demuestran que existe un alto grado de heterogeneidad en las clasificaciones de los tres tipos de colegios participantes en el estudio: colegios bilingües internacionales, colegios bilingües nacionales y colegios con programas de intensificación en inglés. Se observa tensión entre posiciones tendientes a realzar aspectos extranjeros en relación con cuestiones pedagógicas, aspectos lingüísticos y afiliaciones culturales, y fuerzas que apunten a la importancia de formar estudiantes conscientes de su arraigo lingüístico y cultural, seguros de su identidad como colombianos y equipados con las herramientas lingüísticas, académicas y culturales necesarias para interactuar en un mundo globalizado. I INTRODUCCIÓN 5

6 1.1 Antecedentes y justificación En Colombia, durante los últimos dos décadas, se viene notando un alto grado de interés en torno al tema del bilingüismo y de la educación bilingüe en general, debido a dos eventos transcendentales. En primer lugar, la política de apertura económica: su auge desde el comienzo de los años noventa ha implicado por una parte, un vuelco completo en las relaciones de Colombia con el resto del mundo y por otra, la valoración de las lenguas extranjeras, en particular el inglés como idioma internacional. En segundo lugar, esta política recibió respaldo con el reconocimiento explícito que se hizo en la constitución de 1991 de Colombia como una nación multilingüe y pluricultural. Los resultados de estos desarrollos se han evidenciado en el campo de la educación, específicamente a través de la Ley de la Educación (1994) que se refirió a la "adquisición de elementos de conversación y de lectura al menos en una lengua extranjera" (Articulo 21) como uno de los propósitos de la educación básica primaria. El subsiguiente Plan Decenal para la Educación, lanzado a principios de 1996 en Cali, impulsó el programa de inglés como lengua extranjera, llamado popularmente "educación bilingüe", en 231 escuelas y colegios oficiales de la ciudad, a partir de septiembre, Como resultado de esta iniciativa, el Ministerio de Educación (M.E.N) anunció, en 1997, la apertura del Programa Nacional de Bilingüismo, destinado a expandir el conocimiento del inglés por parte de alumnos en el sector oficial en todo el país. Esta iniciativa fue retomada en 2004 por el Ministerio, y proyectada hacia la meta de, Tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, con estándares internacionalmente comparables, de tal forma que se inserten al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y la apertura cultural (Presentación M.E.N., 2005) El dominio de lenguas internacionales, particularmente el inglés, es cada vez más importante en el contexto actual de la globalización de la economía y las nuevas exigencias en las relaciones multilaterales. No solamente permite el acceso de los investigadores y profesionales colombianos a nuevos avances científicos, tecnológicos y socioculturales, sino que facilita la proyección de los conocimientos desarrollados en el ámbito regional y nacional hacia la comunidad científica y tecnológica internacional, por medio de contactos a través del Internet, intercambios académicos y profesionales, y la formación de redes de académicos e industriales a nivel internacional. Esto contribuirá al logro equilibrado de un desarrollo científico y social sostenido para el país. Como consecuencia, muchos colegios en Colombia, que se podrían catalogar como monolingües, son conscientes de la necesidad de responder a las exigencias actuales de estos cambios, y por lo mismo quieren ofrecer a sus estudiantes un programa de educación bilingüe. Ven las ventajas que una educación de esta naturaleza puede proporcionar a sus egresados a nivel individual - una buena preparación para una carrera universitaria a nivel nacional o internacional, mayor acceso a mejores oportunidades laborales, un conocimiento más amplio del mundo, mejores posibilidades de acceso a la información y unas mayor movilidad para viajar y trabajar en el exterior. Estas ventajas, de tipo instrumental, se enmarcan dentro de una visión pluralista del mundo, que implica un reconocimiento y una valoración de la diversidad lingüística y cultural, para que una nueva generación de ciudadanos colombianos, sean conscientes de la necesidad de mantener un sano equilibrio entre apertura al pluralismo universal y respeto a los valores autóctonos (Morales, 1996: 41). Desde la promulgación de la Ley de Educación en 1994, el Ministerio de Educación Nacional (M.E.N.) ha expedido varios documentos y pronunciamientos en relación con la implementación de las nuevas políticas en el sistema educativo colombiano (los indicadores de logros, Res de 1996; los lineamientos de lengua castellana, 1998; 6

7 los lineamientos curriculares para idiomas extranjeros, 1999, entre otros). Sin embargo, los pronunciamientos oficiales, siempre han manejado en forma separada las consideraciones que se refieren a enseñanza la lengua materna, de una parte, y aquellas que se refieren a lenguas extranjeras enseñadas en los colegios colombianos, de otra. Desde hace algún tiempo, algunos investigadores (de Mejía et al. 2001; de Mejía, 2005; Clavijo, 2004) que han estado trabajando en el campo del bilingüismo y de la educación bilingüe en Colombia, han sido conscientes de la importancia de considerar el bilingüismo como un fenómeno de desarrollo integrado de dos o más lenguas. Como consecuencia de ello, se ha visto en la urgencia de formular lineamientos para políticas bilingües nacionales con base en estudios empíricos, a fin de asegurar un nivel de homogeneidad en un campo altamente heterogéneo, y para ayudar a los colegios bilingües, y a aquellos que están en proceso de volverse bilingües, a entender los procesos bilingües en más profundidad y, como por lo mismo, a evitar los problemas más frecuentes encontrados en el camino hacía el bilingüismo. El Programa Nacional de Bilingüismo ( ) ha focalizado, de manera directa, la atención de las autoridades educativas, los profesores, directivos, padres de familia e investigadores sobre la problemática del bilingüísimo y de la educación bilingüe a nivel nacional. Sin embargo, no existen documentos oficiales que presenten lineamientos sobre esta modalidad educativa en Colombia. En este contexto, el presente estudio de investigación a nivel nacional, indaga acerca de las políticas y prácticas institucionales que caracterizan tanto los colegios bilingües, como los colegios que han adoptado una modalidad de intensificación lingüística en el país. Dicha estudio permitirá, posteriormente, establecer lineamientos para formular políticas bilingües y multilingües coherentes para este tipo de provisión educativa. Estas políticas han de reflejar los avances recientes en este campo, tanto a nivel nacional como internacional, y estarán sujetas a modificaciones según los factores contextuales inherentes a las situaciones específicas. Por lo tanto, han de funcionar más como lineamientos flexibles que como reglas rígidas. Tienen la ventaja de asegurar un nivel de homogeneidad en un campo altamente heterogéneo y ayudarán a los colegios a evitar los problemas más frecuentes relacionados con el uso lingüístico bilingüe y la pedagogía bilingüe. 1.2 Objetivos y preguntas de investigación Los objetivos del proyecto se dividen en un objetivo general y cuatro objetivos específicos: Objetivo general: Llevar a cabo un estudio investigativo, de tipo descriptivo, que sirve para proporcionar una radiografía del estado actual de los programas de educación bilingüe (inglés-español) en el país, la que, a su turno, llevará a la elaboración de políticas nacionales en este campo. Objetivos específicos: Hacer una revisión bibliográfica de la educación bilingüe en relación con desarrollos en el área, tanto en el contexto colombiano como internacional. Arrojar datos recientes sobre las políticas y prácticas institucionales en relación con la educación bilingüe (inglés-español) en distintas regiones del país. 7

8 Sistematizar la información sobre algunas tendencias actuales en la implementación de programas de educación bilingüe (inglés-español) en distintas regiones del país. Servir como base para la formulación de lineamientos para la educación bilingüe en Colombia, tomando en cuenta los principios del bilingüismo y de la educación bilingüe, y las especificidades del contexto pareticular colombiano. Preguntas de investigación Las dos preguntas de investigación que guiaron este estudio fueron las siguientes: 1. Cuáles son las características de algunos programas bilingües (inglés-español) en colegios internacionales y nacionales y de programas de intensificación en inglés, en instituciones en seis regiones del país, en relación con sus políticas y prácticas educativas, lingüísticas y culturales? 2. Cuáles son las similitudes y las diferencias entre las políticas y prácticas educativas, lingüísticas y culturales que caracterizan los tres distintos tipos de instituciones que participan en el estudio? 1.3 Metodología La metodología que se empleó en el desarrollo de este estudio, la micro-etnografía escolar (school microethnography, Erickson 1984), permitió la valoración de los aportes y percepciones de los participantes en el proceso investigativo. Esta metodología, de naturaleza cualitativa, se asocia con el trabajo de Erickson. Se centra en escenas culturales particulares dentro de contextos institucionales claves (Erickson & Mohatt, 1982 : 137, 133). Además, usa grabaciones de audio o de video, en adición a las notas de campo, para registrar entrevistas, e incluye el análisis de documentos pertinentes. Etapas del proyecto El proyecto fue diseñado en tres etapas. Primero fue la etapa de la elaboración del marco teórico a partir de una revisión bibliográfica de fuentes internacionales sobre el bilingüismo y la educación bilingüe, y de estudios llevados a cabo en el contexto colombiano. Posteriormente, se estableció el número de colegios participantes, sus características y distribución geográfica. A continuación, se diseñaron los instrumentos para la recolección de los datos (una encuesta y un formato de entrevista). Estos procesos se resumen en la siguiente tabla: Tabla 1 : Elaboración de la revisión bibliográfica y recolección de datos Revisión bibliográfica. Diseño y entrega de cuestionarios (vía fax o correo electrónico). Diseño de entrevistas. Realización de entrevistas con directivos y profesores de los tres tipos de colegios en distintas regiones del país. Recolección de documentos institucionales (PEI y documentos que tienen que ver con orientaciones lingüísticas y culturales). Las fuentes que se utilizaron en los procesos de recolección de datos fueron: Tabla 2 : Instrumentos Encuestas preliminares 8

9 Entrevistas semi-estructuradas con directivos y profesores, (dos en cada institución) basadas en los resultados de las encuestas. Estudio de documentos institucionales Tipos de colegios participantes Los colegios participantes (seis instituciones en seis regiones del país) se seleccionarán a partir de una categorización preliminar realizada con datos proporcionados por el Ministerio de Educación Nacional, teniendo como meta obtener una visión de la situación de la educación bilingüe en distintas regiones geográficas de Colombia, y la distribución de colegios bilingües y de intensificación. Las regiones escogidas fueron: Bogotá, Cali, Eje Cafetero, Costa Atlántica, Santander y Antioquia. Las instituciones fueron categorizadas en tres grupos básicos, según su propia percepción: - Colegios bilingües internacionales - Colegios bilingües nacionales - Colegios con programas de intensificación en inglés Análisis de los datos La tercera etapa involucraba la trascripción y el análisis de las diferentes fuentes de datos recogidos en la fase anterior. Las encuestas fueron analizadas de manera cuantitativa, a fin de poder proporcionar datos numéricos acerca de los colegios participantes. Las entrevistas semi-estructuradas, grabadas en audio cassette, fueron transcritas y analizadas según las categorías que emergían de los datos en relación con las preguntas de investigación que guiaban el estudio. Se consideran las entrevistas como la fuente de datos primarios. El análisis de los documentos institucionales proporcionó información usada para corroborar los datos provenientes de las entrevistas y las encuestas. II MARCO TEÓRICO Introducción En esta sección de nuestro informe, se presentará una revisión bibliográfica de los estudios mas relevantes que se han llevado a cabo sobre la educación bilingüe, tanto a nivel internacional como en Colombia. Se enfocará, particularmente, en investigaciones desarrolladas en relación con programas de inmersión, puesto que esta modalidad de educación bilingüe ha tenido gran influencia sobre la creación de programas bilingües en lenguas mayoritarias en muchas regiones del mundo, incluyendo a Colombia. En la segunda parte de esta sección, se hará una revisión de estudios recientes llevados a cabo en el país, en relación con prácticas bilingües en el aula, procesos de bialfabetismo, la relación entre contenidos académicos y lengua, aspectos culturales, y procesos de construcción curricular y empoderamiento. 2.1 Estudios internacionales sobre educación bilingüe Evaluación de programas bilingües de inmersión Los programas bilingües de inmersión se iniciaron de manera experimental en St Lambert, Montreal, Canadá en 1965, y desde sus inicios fueron evaluados e investigados en procura de establecer su impacto en el desarrollo lingüístico, académico y actitudinal de los niños participantes (Lambert and Tucker, 1972). Como dice Stern (1984), la inmersión es s probablemente uno de los fenómenos más investigados de todos los tiempos. El énfasis inicial fue en la evaluación de los resultados de esta modalidad educativa, y, por lo tanto, los primeros estudios se centraron 9

10 en comparaciones entre estudiantes en programas de inmersión y estudiantes en programas tradicionales, en los que la segunda lengua (el francés) era una materia entre otras (de Courcy, 1997). La orientación de estos estudios comparativos obedece a la necesidad de justificar a los responsables en políticas educativas que la inmersión sí era una alternativa educativa viable. Se comparaban los logros de los estudiantes de inmersión con los de estudiantes que no estaban en programas de inmersión en tres áreas principales: el mantenimiento y desarrollo de la primera y la segunda lengua de los estudiantes, sus logros académicos, y las actitudes de los alumnos y de sus padres hacia los francófonos canadienses. En general, los resultados de estas evaluaciones fueron positivos en términos lingüísticos y académicos. La primera lengua de los estudiantes en los programas de inmersión no sufría efectos negativos y su proficiencia en la comprensión del francés (L2) se asemejaba a los estándares de los hablantes nativos (Cummins and Swain, 1986: 41). Además, no mostraban efectos negativos en sus logros académicos. Sin embargo, aunque los estudiantes mostraban mejores niveles de producción en francés, que en los programas tradicionales, tanto escrito como hablado, estos niveles de producción en la segunda lengua seguían siendo considerablemente más bajos que sus habilidades receptivas. Estos resultados han sido reproducidos en diferentes contextos bilingües, según Genesee (2004). Las investigaciones sobre cambio en las actitudes de los participantes respecto de la comunidad francófona, fueron menos concluyentes. Lambert and Tucker (1972) encontraron poca diferencia en las percepciones de los estudiantes en los programas de inmersión Canadienses como resultado del programa St. Lambert, mientras que Lapkin y Swain (1984) encontraron evidencia de una perspectiva más amplia hacia la diversidad cultural y lingüística entre los estudiantes de inmersión, comparados con sus homólogos no inmersos. A este respecto, Heller (1990) insiste en que la falta general de oportunidades para el desarrollo de relaciones ínter grupos entre Francófonos e Ingleses fuera del contexto escolar, es un factor importante en la explicación de la continuidad de estereotipos preestablecidos para grupos étnicos. Procesos educativos bilingües Desde mediados de 1980, el enfoque inicial y casi exclusivo en investigaciones sobre inmersión, con base en los resultados educativos y lingüísticos fue modificado. Stern (1990) sitúa este cambio de énfasis dentro del debate general sobre la enseñanza de lenguaje con enfoque comunicativo que empezó a finales de los años 70. Stern observaba la preocupación de los investigadores en el campo de la inmersión, tales como Harley y Swain (1984), por identificar aspectos positivos y negativos del desarrollo de competencias en estudiantes de inmersión, e identificar áreas problemáticas en el desarrollo de proficiencia en clases de inmersión. De esta manera, una tendencia significativa de la investigación en el campo de la inmersión empezó a concentrarse en aquellos aspectos de las prácticas en el aula de clase que parecían estar asociadas con el desarrollo de proficiencia en la segunda lengua. También se escucharon llamados para que la investigación en este campo indagara la naturaleza de los procesos en el aula. En un influyente artículo, Tardif y Weber (1987) sugirieron que la atención a los procesos de interacción en el aula y a la etnografía de la comunicación en el aula de inmersión, podría arrojar luz sobre algunos de los procesos de adquisición del lenguaje. Las respuestas a estos llamados por un cambio en las perspectivas en investigaciones en inmersión bilingüe pueden ser clasificadas en cuatro corrientes principales: pedagogía bilingüe, creencias y prácticas de los profesores, 10

11 procesos de aprendizaje de la lengua, factores políticos y socioculturales. Todos estos aspectos serán examinados brevemente a continuación: La pedagogía bilingüe En Finlandia, investigadores de la Universidad de Vaasa, se mostraron particularmente interesados en examinar algunos de los supuestos metodológicos subyacentes en el entonces recientemente establecido programa Sueco de inmersión, asegurando que la adopción de principios de inmersión facilitaba una renovación pedagógica y didáctica (Laurén, 1992: 21) Como resultado de sus observaciones de la enseñanza en los programas de inmersión suecos, Laurén propuso, lo que llamo una didáctica de dos fases para la escuela (ibid:71) a fin de crear un nivel básico de fluidez lingüística en una etapa temprana del aprendizaje del lenguaje cuando los prerrequisitos son óptimos, el que puede ser ampliado y extendido más adelante. Otro miembro del equipo de investigación en inmersión de Vaasa, Vesterbacka (1991), se intereso en el desarrollo de las rutinas significativas, ritualizadas, en situaciones de contexto en programas de inmersión. El investigador examinó el uso del lenguaje de los niños en sueco, en relación con rutinas estables y en relación con patrones parcialmente cambiantes. Vesterbacka argumentaba que estas rutinas y patrones deben ser reconocidos como una estrategia importante de enseñanza-aprendizaje en ese nivel del programa de inmersión. Ella vio en ellos un recurso fundamental a fin de brindar confianza a los niños para expresarse en una etapa temprana de su desarrollo bilingüe, y para comunicarse con otros en contextos significativos, en un esfuerzo por satisfacer sus necesidades básicas tan eficientemente como fuere posible. Creencias y prácticas de los profesores sobre educación bilingüe En los años 90, se la concedió gran importancia a los trabajos orientados hacia procesos de investigación sobre inmersión en los Estados Unidos, como se evidencia en un estudio profundo a profesores y métodos de enseñanza de dos programas de inmersión, uno Francés y el otro Español en el oeste central de los Estados Unidos, (Bernhardt, 1992). Este proyecto investigativo etnográfico que duro dos años, se enfoco en el examen de las creencias y experiencias de profesores de inmersión, como una forma de entender la manera como abordaban su práctica en el aula. Los investigadores también estaban interesados en examinar la enseñanza de inmersión como un tipo particular de enseñanza. no simplemente como enseñanza del lenguaje (Bernhardt, 1992, 3) De este modo, se dio un viraje hacia los asuntos pedagógicos en lugar de los temas hasta entonces mas ampliamente discutidos, relativos al desarrollo y mantenimiento de la proficiencia de los estudiantes de lenguas independientemente de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El enfoque hacia los profesores y hacia la interacción en el aula, desde el punto de vista de los directores, supervisores y formadores de profesores, y las detalladas discusiones sobre rutinas en las aulas y aspectos de interacciones contextualizadas profesor-estudiante, proporcionó una perspectiva fascinante de cómo la enseñanza y el aprendizaje se logra momento a momento en diferentes contextos de inmersión en la enseñanza de las lengua extranjera. Un trabajo reciente realizado en Hong Kong por Hoare (2001) y Hoare and Kong (2001) ha continuado con este énfasis en la interacción en las aulas de inmersión, centrándose particularmente en las diferentes estrategias usadas en la enseñanza de las ciencias en Inglés, tanto por profesores con consciencia lingüística como por profesores sin consciencia lingüística. De acuerdo con los resultados preliminares, la evidencia sugiere que un profesor que es consciente del rol del lenguaje en el currículo, esta en condiciones de proporcionar ambientes más ricos en lenguaje que contribuyan a ampliar el pensamiento del estudiante. 11

12 El tema respecto de como los profesores ven sus practicas en el aula de clase ha sido otro nuevo desarrollo en la investigación sobre inmersión en Cataluña. Arnau (2000) sitúa este tipo de análisis dentro del enfoque de el profesor que reflexiona sobre su práctica, refiriéndose a profesores que reflexionan sobre la manera como enseñan, bien sea por medio de narrativas basadas en experiencias personales o mediante una reflexión participativa entre profesores e investigadores. Un estudio preliminar, basado en este enfoque, llevado a cabo en el año 2000, confirmó que los principios que parecen guiar las decisiones de un profesor de una segunda lengua son nociones como por ejemplo: lenguaje planeado, contraste contextual, comprensión, verbalización, acceso a la interacción, e individualización. Se cree que este tipo de reflexión podría resultar en mejoramientos curriculares en los contextos de inmersión. La importancia que tienen las consideraciones pedagógicas en la discusión de aquellas problemáticas clásicas de la literatura de inmersión relacionadas con la cantidad e intensidad de contacto de los estudiantes en proceso de adquisición de una segunda lengua, ha sido destacada recientemente por Genesee (2004). El autor hace referencia a la naturaleza y calidad de la instrucción en el aula (ibid: 562) como una variable importante que da cuenta del nivel de logro de los estudiantes en la segunda lengua. También destaca la necesidad de futuras investigaciones sobre el efecto de los diferentes enfoques pedagógicos en el desarrollo de la segunda lengua, ligando así la importancia de los distintos enfoques de enseñanza y aprendizaje con la adquisición de la lengua. Perspectivas de los estudiantes bilingües acerca del aprendizaje. También se han realizado estudios acerca del aprendizaje de lenguas desde la perspectiva de los estudiantes. Un estudio cualitativo reciente sobre las experiencias en educación bilingüe de un grupo de estudiantes de segundo año en un programa de inmersión en Chino en una universidad en Queensland (Australia) llevado a cabo por de Courcy en el año 2002, proporciona puntos de vista interesantes sobre como perciben los estudiantes el desarrollo del proceso de aprendizaje de una lengua de carácter tipológico y ortográfico diferente. De Courcy encontró que los estudiantes del grupo de inmersión parecían pasar por cuatro fases distintas al tratar de entender la interacción en el aula, notándose en una primera fase una enorme dependencia en la traducción como estrategia receptiva. Esta situación parece estar en total desacuerdo con la política oficial de inmersión sobre un enfoque de separación hacia el uso del lenguaje basado en el principio de bilingüismo por medio del monolingüismo (Swain, 1983). Sin embargo, de acuerdo con la información empírica analizada, ésta parece ser una estrategia inicial común utilizada por los miembros del programa de inmersión en Chino de la Universidad en Queensland, para tratar de entender la interacción en chino en el salón de clase. Esta observación resalta la importancia de la investigación empírica, a fin de proporcionar criterios informados para modificar o confirmar políticas y practicas establecidas en el aula. Factores socioculturales y políticos involucrados en la educación bilingüe. Otra corriente importante en investigación se ha enfocado en aquellos factores socioculturales y políticos involucrados en la enseñanza y el aprendizaje de inmersión, particularmente como resultado de la internacionalización de este tipo de provisión educacional. Genesee (2004: 14) ha reconocido la influencia de las variables contextuales al hacer predicciones acerca de la efectividad de programas específicos, declarando que:. El interrogante de cuando iniciar la educación bilingüe no puede ser respondido solamente con argumentos teóricos y evidencia empírica. Factores políticos y socioculturales deben ser también considerados. El mejor grado para empezar una educación bilingüe puede depender de los objetivos, las necesidades y los recursos de la comunidad 12

13 Esta afirmación hecha por uno de los más importantes investigadores en el área constituye un hito importante en el cambio de dirección hacia una perspectiva socialmente más informada de la investigación en inmersión. Actualmente se adelantan trabajos interesantes en distintas partes del mundo sobre aspectos socioculturales de los estudiantes y el proceso de aprendizaje. De estos mencionaré algunos a manera de ejemplo. Caldas y Caron- Caldas (1999) se han enfocado en el desarrollo de identidades lingüísticas y culturales de los estudiantes de inmersión Francés/inglés, con respecto a los aspectos de ambas culturas, la de Québec y la de Estados Unidos. Los resultados de sus estudios indican que a pesar de la evidencia de que el bilingüismo es valorado por los estudiantes de inmersión adolescentes, también hay signos inequívocos de el enorme poder que tiene el grupo de compañeros mayoritarios al ejercer una influencia negativa sobre los puntos de vista de los individuos del grupo acerca de bilingüismo sea en Francia, Canadá o Estados Unidos. (Caldas y Caron-Caldas, 1999: 54). En Japón, Downes (2001) ha investigado los cambios respecto del sentido de identidad cultural japonesa entre niños de escuela primaria en un programa de inmersión de Ingles. Teniendo en mente lo dicho por Swain y Johnson (1997) respecto a que la inmersión no pretende convertir al aprendiz en miembro de la comunidad de la lengua extranjera, el investigador encontró que la exposición de los estudiantes a la cultura occidental (Inglesa) proporcionaba un ambiente educativo positivo, y que la participación en el programa parecía conducir hacia actitudes inter-culturales más flexibles y hacia un sentido mas fuerte de identidad Japonesa que la que se observó en estudiantes no inmersos. En Australia, la investigación de de Courcy (1997) sobre el aprendizaje de lenguas en el salón de clase, en un programa de inmersión Chino, ha conducido hacia perspectivas sobre como el conflicto inter-cultural es manejado por estudiantes y profesores de diferentes culturas académicas y con tradiciones de escritura basadas en sistemas distintos. Los puntos de conflicto identificados en el estudio tienen que ver con diferentes expectativas en los patrones interacciónales por parte de los estudiantes en las aulas, niveles de trato y respuesta del profesor a las necesidades de los estudiantes. De Courcy concluye que los profesores necesitan ayudar a los estudiantes a interpretar no solamente el significado literal del lenguaje, sino también los significados culturales que se expresan por medio de este (ibid:256) y hace eco al clamor de Tardiff (1994) a favor de más estudios longitudinales basados en el salón de clase, con énfasis en los procesos comunicativos. Interacción en el aula bilingüe Los programas de inmersión canadiense tradicionalmente han abogado por un enfoque separatista (a separation approach) y no un enfoque `concurrente`(a concurrent approach) en relación con el habla bilingüe en el aula. Merrill Swain (1983), una de las investigadoras más ligadas al desarrollo de los programas de inmersión, destaca el principio de `bilingüismo a través del monolingüismo`, aduciendo por un lado, que si se utilizan dos lenguas para transmitir un mismo contenido, no existe una motivación fuerte para que los alumnos hagan el esfuerzo de entender lo que se está comunicando en la lengua extranjera. Por otro, argumenta que un enfoque separatista asegura que se dedique una cantidad igual de tiempo al uso de la primera lengua y de la lengua extranjera en el salón de clase. Afirma la investigadora que un enfoque concurrente no puede garantizar esta igualdad de exposición a las dos lenguas. Recientemente han surgido críticas a esta posición. De Mejía (2004) argumentó que la decisión de adoptar un enfoque separatista no tomaba en cuenta la realidad sociolingüística, cultural o educativa en los contextos donde se implementan programas de inmersión en diferentes partes del mundo. Además, hay evidencia (Cambra Giné, 1991; Lin, 1990; de Mejía, 2004) para demostrar que el proceso de cambio de código es muy distinto al proceso de traducción simultánea, donde se traduce un mismo contenido de una lengua a otra, e involucra consideraciones tanto discursivas, como pedagógicas. En adición, se puede notar que no es siempre posible, ni deseable, dedicar 13

14 un tiempo igual a cada lengua en cada clase. El uso lingüístico en el aula bilingüe responde más bien a las complejidades de la situación comunicativa, en la cual, según Lin (1990: 120), los profesores están involucrados en un proceso continuo de toma de decisiones, donde se valen de cualquier combinación de medios comunicativos que juzgan ser los más efectivos y apropiados para la situación y la tarea actual. En el campo de la investigación en educación bilingüe, de otra parte, el estudio de la interacción en el aula bilingüe ha sido de gran interés para los investigadores que quieren entender la variedad y la complejidad de los procesos culturales y comunicativos evidentes en las aulas bilingües y multilingües (Martin-Jones, 2000: 7). De acuerdo con la misma investigadora, en los años 70, este tipo de investigación se centró en estudios llevados a cabo en programas de educación bilingüe en los Estados Unidos, los que se orientaban a catalogar y a cuantificar la distribución del uso de las lenguas en interacciones en el aula bilingüe. El énfasis se hace más que todo en el habla del profesor, y no en la contribución de los estudiantes. Más tarde, en los años 1980s y en los primeros años de la década de los 90s, los investigadores se enfocaron no tanto en las funciones comunicativas de los enunciados individuales, sino en las estructuras secuenciales del discurso en el aula bilingüe, y en la realización colaborativa de la enseñanza-aprendizaje por profesores y alumnos bilingües... en contextos constituidos a través de la interacción, y por lo tanto, abiertos al cambio y a la negociación (ibid: 2). Además, comenzaron a realizarse estudios sobre interacción en contextos de habla específicos. El trabajo de Zentella (1981) fue un ejemplo de un estudio llevado a cabo en Puerto Rico para investigar la interacción en clases de matemáticas con alumnos portoriquenses en Nueva York. La investigadora identificó tres principales patrones de selección lingüística: i el profesor y el alumno hablan en el mismo idioma que se está usando; ii el profesor sigue la selección lingüística del alumno; iii el profesor incluye el idioma escogido por el alumno y el suyo. Como reconoció Hornberger (1989: 280), el trabajo de Zentella representa una vindicación del cambio de código como una respuesta altamente sensible a factores contextuales, en lugar de considerarlo como una estrategia de déficit, basada en el desconocimiento por parte del bilingüe del conocimiento y control de dos lenguas. Relaciones interculturales y biculturales En lo que se refiere a estudios sobre aspectos culturales en programas de educación bilingüe, se nota que mientras los grupos étnicos minoritarios presentan una larga tradición en lo que se refiere a la noción de la educación intercultural (Bratt Paulston, 1992, Baker, 1993), solo recientemente se ha venido discutiendo la importancia de hacer explícitas las orientaciones culturales en programas de educación bilingüe en contextos lingüísticos mayoritarios. Byram (1997:32) hace énfasis en la noción de hablantes interculturales para describir interlocutores que participan en comunicación e interacción intercultural, y recalca la importancia de considerar el proceso de aprendizaje de otras lenguas no solamente en relación con el desarrollo de una competencia lingüística, sociolingüística y discursiva, sino también con referencia a una competencia intercultural. Al respecto, el investigador advierte sobre el peligro de la reducción de percepciones sutiles a generalizaciones y estereotipos que incidiría de manera negativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un área donde la influencia cultural ha sido especialmente notoria se refiere a libros y materiales importados, particularmente por los países en desarrollo, desde el exterior, según Alistair Pennycook (1994: 20) 1 1 Estamos agradecidas a Silvia Valencia por parte de la información incluida en esta sección 14

15 una gran proporción de los libros de textos en el mundo son publicados en inglés y diseñados para el mercado interno de habla inglesa... o para un mercado internacional. En ambos casos estudiantes alrededor del mundo... están... dependientes de las formas de conocimiento occidental que son de valor limitado y extremadamente irrelevantes en el contexto local De esta manera, Pennycook destaca la falta de neutralidad de los materiales y libros de texto para la enseñanza de inglés importados a través de los editoriales internacionales, y el hecho de que éstos no toman en cuenta la diversidad de culturas representada en el mercado global. Como también lo afirma Ellis (1990: 13), los libros de texto producidos en Occidente continúan siendo etnocéntricos y dan poca importancia a otros contextos socioculturales. Los libros de textos utilizados para la enseñanza de inglés se caracterizan por tener autores extranjeros y no locales (Dendrinos, 1992). Esto se debe, según el autor, al hecho de que los profesores locales no contarían con una competencia `nativa` en lengua extranjera, necesaria para la producción de materiales para la enseñanzaaprendizaje de inglés. Por lo tanto, las características monolingües, de este tipo de material otorgan un estatus y una autoridad a estos libros y textos que los colocan por encima del profesor de inglés local. Sin embargo, no tienen en cuenta ni el contexto lingüístico de los aprendices, ni sus necesidades y expectativas ni su conocimiento local de la cultura. Recientemente, esta preeminencia del monolingüismo y el estatus del hablante nativo están siendo fuertemente cuestionados. Graddol (2006:14) se refiere a la creciente irrelevancia de los hablantes nativos y de las normas de los hablantes nativos en su critica del desarrollo del inglés como lengua global. Reconoce que el surgimiento de los New Englishes (variedades locales de inglés que resultan del contacto del inglés con lenguas vernaculares), en muchos contextos postcoloniales en distintas partes del mundo, aunada al hecho de que existen cada vez menos interacciones involucrando un hablante nativo de inglés, ha contribuido al reconocimiento del hablante no-nativo quien es un hablante bilingüe fluido, quien retiene una identidad nacional en términos de acento, y quien tiene también las habilidades especiales necesarias para negociar significado con otro hablante no-nativo. 2.2 Estudios sobre modalidades educativas bilingües llevados a cabo en Colombia Prácticas bilingües en el aula Examinaremos, en primera instancia, algunos aspectos de las prácticas bilingües en el aula documentadas en dos investigaciones a nivel de preescolar en Cali. En el primero (1996), dos profesoras, María Consuelo Araujo y Yolanda Corominas, contrastaron las opiniones de los directivos y profesores con observaciones directas respecto de la interacción entre profesores y alumnos a nivele Jardín B (Transición) en cuatro colegios bilingües (inglésespañol) en Cali con el fin de identificar las características de algunas de las modalidades de educación bilingüe (español-inglés) implementadas en la ciudad de Cali. Encontraron que en tres de las cuatro instituciones, los directivos consideran importante vincular a docentes bilingües, mientras que la política de la cuarta era contratar hablantes nativos de inglés monolingües. Los resultados de estas políticas se reflejaban en las prácticas lingüísticas observadas en el aula. En las tres instituciones que valoraban personal bilingüe, se notó un énfasis en la exposición gradual de los niños a la lengua extranjera. No se aplicaba una política estricta de separación de lengua, dejando en libertad a los profesores para utilizar las dos lenguas cuando lo consideraban apropiado en la interacción con los niños, o en un caso, en la etapa de planificación previa de las actividades. 15

16 En la práctica se observó que el uso de las dos lenguas estaba delimitado para distintos momentos y circunstancias. En otras palabras, dentro de un enfoque concurrente existe evidencia de un principio separatista. En general, el inglés se utilizaba como lengua de interacción pedagógica en al aula, en el área de manejo logístico y para dar instrucciones rutinarias como "sit down" (siéntate), "come here" (ven aquí), "go to the bathroom" (véte al baño) etc. El español se usaba para la introducción de conceptos académicos y su elaboración y aclaración, para el aprendizaje de la lectura y la escritura, y como lengua afectiva en situaciones problemáticas o angustiosas para los niños, como la resolución de conflictos o cuando los niños se sentían enfermos o indispuestos. En la cuarta institución, en la que se daba preferencia a personal monolingüe, hablantes nativos del inglés, la política escolar exigía una interacción total en la lengua extranjera por parte de los profesores, excepto en las clases de educación física y música que se dictan en español. Los resultados observados demostraron un alto nivel de uso de inglés en la presentación de conceptos nuevos en áreas como las matemáticas, y en el proceso de lectura y escritura, también llevado a cabo en inglés. Sin embargo, hay evidencia del uso del español para las funciones reguladoras - de llamar la atención a niños individualmente y de asegurar una comprensión adecuada de los conceptos introducidos. Las autoras concluyeron, con base en su análisis, que las instituciones que pretenden que sus estudiantes logren un completo dominio del inglés sin importar tanto el desarrollo del español, adoptan una modalidad educativa más cercana a un monolingüismo en la lengua extranjera que una modalidad de educación bilingüe que involucre el desarrollo de dos lenguas. De otra parte, existe evidencia que indica que aquellas instituciones que buscan promover el dominio de las cuatro habilidades en la lengua extranjera, teniendo en cuenta las limitaciones de un programa bilingüe en un medio exolingüe, deben conceder importancia a la estructuración y desarrollo de la lengua materna, al igual que a la lengua extranjera. El segundo estudio, llevado a cabo a nivel de Jardín A en dos colegios bilingües (inglés-español) de Cali (de Mejía, 1994), se centró en investigar como profesores y alumnos construyen y negocian significados en un contexto educativo bilingüe en dos tipos de eventos: cuentos bilingües y la enseñanza-aprendizaje de vocabulario en la lengua extranjera. Se notó que, aunque hubo evidencia de un alto grado de cambio de código en la interacción entre maestras y alumnos, contrariamente a lo que se cree comúnmente, muy pocos de estos cambios de código involucraban traducciones exactas. Generalmente, se trata de reformulaciones, paráfrasis o reelaboraciones, donde el contenido reelaborado es diferente a la primera formulación. En el análisis de los datos recolectados en el proyecto se evidencia una preocupación constante por parte de las profesoras por asegurarse de que sus alumnos pudieran entender la narración de cuentos en inglés. Se concluyó que las reformulaciones constituían una manera de resolver la tensión entre el deseo de las maestras de llevar a cabo la mayor parte de la interacción en inglés (en este caso la maestra usó dos formulaciones en inglés y una en español), y al mismo tiempo, asegurarse que sus alumnos entendieran y participaran en el evento. Para las profesoras, el cambio de código constituyó un recurso valioso, junto con otras estrategias facilitadoras, como gestos, mímica, cambios de entonación o énfasis, para poder enfrentar el reto comunicativo de interactuar en una lengua que no era hablada por la mayoría de los niños en su entorno familiar. Se observó, además, que la dirección de la alternancia lingüística era significativa. Generalmente, los cambios hacia la lengua materna obedecían a motivos de facilitación al entendimiento y comprensión por parte de los alumnos; los cambios de español hacía el inglés tenían que ver con la introducción de un input suficiente en la lengua extranjera. 16

17 Una de las conclusiones de este estudio es la necesidad de revisar la práctica ortodoxa en programas bilingües de tipo inmersión, de prohibir el uso de alternancia de lengua en las aulas bilingües por considerarlo nocivo en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Los resultados del análisis discursivo de la investigación arriba citada, concuerdan con una observación hecha por Zentella (1981) en su estudio clásico con estudiantes portorriqueños en aulas bilingües en los Estados Unidos, en el que concluyó que sería prematuro prohibir o recomendar el cambio de código en el salón de clase hasta que estudios etnográficos muestren que importancia puede tener este fenómeno lingüístico en la comunicación dentro de las aulas bilingües. En un proyecto reciente en Armenia, Silvia Valencia (2005a) examinó la construcción de relaciones sociales en programas bilingües a nivel de bachillerato en el sector público. La investigadora decidió explorar el proceso de la enseñanza-aprendizaje bilingüe en situaciones difíciles, y enfocarse en la construcción de relaciones sociales a través del habla bilingüe en el aula. Llegó a la conclusión de que a pesar de que las relaciones entre profesores y estudiantes eran generalmente positivas, aunque asimétricas, muy pocos episodios de comunicación autentica fueron observados (Valencia, 2005b, 9). Tampoco se dio un reconocimiento al conocimiento y creencias de los estudiantes por parte de los profesores en las clases analizadas; los comentarios de los estudiantes fueron considerados como disruptivos de las actividades de la clase. La investigadora notó que las intenciones de los profesores se enfocaban más que todo hacia satisfacer los requisitos del currículo. Los estudiantes colaboraban a veces con la manera en la cual los profesores construían la clase, a veces pidiendo la palabra, o asumiendo el riesgo de ir al tablero. Sin embargo, hay evidencia de que a veces actuaban en contra de los objetivos de los profesores, a pesar de la posición privilegiada de los profesores. Desarrollo de procesos de biliteracy 2 Claudia Ordoñez (2004; 2005), en un estudio reciente llevado a cabo en Bogotá, investigó la proficiencia bilingüe en inglés y en español de un grupo de adolescentes colombianos en la producción de narrativas orales, basadas en estímulos de libros ilustrados, y las comparó con producciones de colombianos monolingües, en español, y con las de adolescentes monolingües de los Estados Unidos, en inglés. La investigadora encontró que aunque las narrativas de los estudiantes monolingües y bilingües mostraban similares niveles de variación en extensión, evaluación, conexión y representación de tiempo, las producciones de los bilingües obtuvieron evaluaciones holisticas más bajas, y fueron consideradas más cortas y menos ricas que las narrativas de los estudiantes monolingües. La autora considera que pueden haber razones lingüísticas y culturales para explicar estas diferencias, tales como las distintas convenciones narrativas en las diferentes lenguas. Sin embargo, recomienda que se lleve a cabo más investigación en lo que denominó los posibles costos para la primera lengua de la adquisición de una lengua extranjera en el colegio a temprana edad (Ordoñez, 2005:139). Otro estudio reciente (Ortiz, 2006), esta vez a nivel de preescolar y primero de primaria, describe cómo se estructuran las prácticas pedagógicas que emplean las maestras en un colegio bilingüe de Bogotá y cómo ocurren los procesos de lectura y escritura en los niños, tanto en lengua materna como en lengua extranjera. El grupo de docentes participantes estaba constituido por profesoras de español y de inglés pertenecientes a los grados Transición y Primero elemental, vinculadas a la institución por más de dos años. Los datos recogidos incluyeron entrevistas a las docentes, observaciones de las reuniones de planeación de clases de inglés y de español, observación no participativa de clases y muestras de la lectura oral y comprensiva y de la producción escrita en español y en inglés de niños de cada curso participante en el estudio. Como resultado del análisis y triangulación de la información recolectada, la investigadora logró caracterizar cómo están apoyando las docentes el proceso de 2 La definición de biliteracy usada aquí es la de Hornberger (1990:213) que la caracterizó como, toda instancia... en la cual la comunicación ocurre en dos o más lenguas en/o alrededor de textos escritos en dos o más lenguas. 17

18 desarrollo de habilidades de lectura y escritura en lengua materna y en la lengua extranjera, así como establecer las conexiones que existen entre estos procesos. Contenidos académicos y lengua En esta sección examinaremos tres estudios acerca de la relación entre contenidos académicos y lengua extranjera. El primero, (Magaña, 1995), se centra en el diseño de modelos pedagógicos para la enseñanza de biología en inglés como lengua extranjera, el segundo, (Marulanda, 1995), tiene que ver con la evaluación de la metodología de Preview-Review en la enseñanza aprendizaje de las matemáticas en un contexto bilingüe. El tercer estudio (Barragán, en proceso) está enfocado en examinar como se puede comparar el aprendizaje de ciencias y el desarrollo de habilidades científicas en ingles y en español en niños que están en el proceso de volverse bilingües. El primer estudio fue realizado con un grupo de estudiantes de sexto bachillerato en un colegio bilingüe (inglés - español) de Cali. La autora había notado que debido al bajo dominio del inglés de la gran mayoría de los estudiantes, se les dificultaba la comprensión de los conceptos científicos, por lo tanto se contentaban con mecanismos como la memorización de definiciones de vocabulario, conceptos y procesos que no les permitían desarrollar habilidades propias del pensamiento científico como analizar, inferir, concluir o criticar fenómenos científicos. La investigadora adoptó una visión de enseñanza-aprendizaje estratégica (Jenkis, 1974; Brown, Bransford, Ferrara and Campione, 1983) que implica centrarse en el desarrollo de estrategias por parte de los estudiantes que les ayude a lograr no solamente un dominio de un conocimiento especifico, sino un manejo efectivo de estrategias de aprendizaje propicias al desarrollo de un nivel de independencia en su trabajo académico. Además, se establece un ambiente informal en el salón de clase, para facilitar el desarrollo de un vínculo afectivo entre los alumnos y el maestro que contribuya a la construcción de conocimiento en un proceso compartido. (Palinesar y Brown, 1984). Se diseñaron cuatro modelos pedagógicos basados en estrategias cognitivas y socioafectivas, señaladas como importantes en la literatura en esta área. Posteriormente, la autora evaluó el desempeño académico de los estudiantes y su actitud durante las actividades desarrolladas en los distintos modelos. En sus conclusiones, resaltó la importancia de combinar un input comprensible (Krashen, 1981) en el que el profesor acondiciona el medio al que quiere llevar al estudiante con un lenguaje que esté al nivel lingüístico de este, con una actividad vivencial (como una demostración) que ayude al estudiante a conectar lo que ya ha vivido con la información que está recibiendo para así darle la oportunidad de llegar a sus propias conclusiones y construir su conocimiento. Notó que el hecho de poder manifestar lo que opinaban acerca de lo que observaban, llevó a los estudiantes a formular una serie de preguntas que ellos mismos iban respondiendo, tanto en inglés como en español, y a hacer inferencias de lo que habían leído en relación con lo observado en el laboratorio. Por lo tanto, se pudo concluir en este grupo, que intervenciones de orden pedagógico o socioafectivo motivaron a los estudiantes a sobreponerse a las dificultades lingüísticas inherentes en la situación académica bilingüe y a desarrollar una serie de estrategias para suplir sus carencias en la lengua extranjera. Estas mismas estrategias les permitió alcanzar un nivel más alto en el desarrollo de habilidades científicas. En el segundo estudio llevado a cabo con alumnos de cuarto año de primaria en un colegio bilingüe (inglés-español) en Cali, el investigador comparó el nivel de adquisición de conceptos matemáticos en dos grupos, uno donde el profesor utilizó una metodología de enseñanza directa en la lengua extranjera y otro, donde se empleo la metodología bilingüe de Preview-Review. En esta modalidad, la presentación de los conceptos trabajados en la clase fue hecha en la lengua materna de los alumnos y luego el profesor desarrolló las actividades subsecuentes en la lengua extranjera, sin repetir el material ya introducido en la lengua materna. Se evaluaron los resultados de los dos grupos de tres maneras; primero, por medio de evaluaciones cuyo objetivo era medir el grado de asimilación de 18

19 los conceptos trabajados; luego se suministraron encuestas a los estudiantes para establecer sus impresiones en relación con las metodologías usadas; y se programó una sesión de confrontación o debate acerca de las ventajas y desventajas de dichas metodologías. Se encontró que la metodología Preview-Review llevó a un alto nivel de asimilación conceptual en el área de las matemáticas, y fue considerada particularmente benéfico por parte de los alumnos que tenían dificultades con el inglés. En el análisis de los resultados basados en las calificaciones de los dos grupos en pruebas escritas, se notó una clara ventaja en los resultados del grupo que trabajó con la metodología Preview-Review. Sin embargo, estos resultados necesitan ser interpretados con un cierto grado de cautela, teniendo en consideración que los dos grupos no fueron escogidos según criterios experimentales rigurosos. Puesto que la implementación de esta alternativa metodológica permite el desarrollo de la terminología matemática en las dos lenguas por parte de los alumnos, los padres de familia monolingües pueden compartir los logros de sus hijos en el área con más facilidad que antes. Este hecho fue considerado como importante por los padres en la consolidación de la relación con sus hijos, tomando en cuenta el estatus tradicional de las matemáticas en el pensum. Estos dos estudios nos han mostrado la importancia de adoptar una política lingüística apropiada a nivel institucional, en la que no se deben considerar solamente las relaciones entre lengua y contenido en términos puramente logísticos, en la que no deben primar solamente consideraciones de tipo pragmático, tales como la disponibilidad de profesores bilingües en distintas áreas del currículo, sino además, en función del perfil bilingüe del egresado que se quiere formar a través del proceso educativo, tomando en cuenta las exigencias pedagógicas necesarias para lograrlo. Si se quiere que el estudiante sea capaz de manejar las distintas áreas del currículo en dos lenguas, es necesario que él tenga acceso a estos contenidos en su lengua materna y en la lengua extranjera. Más recientemente, Luz Elena Barragán, en un estudio comparativo en curso en un colegio bilingüe en Bogotá, está indagando si la enseñanza en inglés de las ciencias naturales afecta el aprendizaje de contenidos del área de ciencias y el desarrollo de habilidades científicas. Con base en observaciones de clases de ciencias (en inglés y en español) de dos grupos de alumnos en 4to de primaria y de un análisis de los diarios de ciencias, además de entrevistas con los participantes, la investigadora está tratando de ver como los niños se desempeñan desde el punto de vista lingüístico y desde el punto de vista de aprendizaje de conceptos científicos. Aspectos culturales Un estudio (Buitrago, 1997), llevado a cabo en Cali, indagó sobre el manejo del área de biculturalismo en un colegio bilingüe (inglés-español) a nivel de primaria, en lo que se refiere a las políticas institucionales y a las prácticas pedagógicas observadas en el aula. Por medio de una revisión documental, suplementada con entrevistas a directivos y docentes de la institución, la investigadora estableció la posición institucional hacia el manejo de aspectos culturales colombianos y norteamericanos. Posteriormente, ella confrontó esta posición con datos recogidos con base en observaciones de las prácticas culturales en el colegio y con un análisis del tratamiento de aspectos culturales en los libros de texto usados en la enseñanza de las ciencias sociales. Luego de un análisis detallado del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) del colegio, llegó a la conclusión de que no había referencia en la política del colegio a la enseñanza de una segunda cultura. Encontró, además, que no había evidencia de una política clara acerca del manejo de los aspectos biculturales en la sección de primaria y que esta falta de claridad se reflejaba en la labor de los docentes, que se caracterizaba por un alto grado de improvisación y confusión en la posición asumida frente a aspectos culturales de los Estados Unidos, la influencia cultural extranjera predominante en el colegio. La investigadora relacionó este hecho con la distancia que existía entre directivos y profesores en la formulación de los marcos pedagógicos y culturales de la institución. Notó, 19

20 además, una gran diferencia en el grado de celebración acordado a las fiestas norteamericanas como Thanksgiving en comparación con las fiestas colombianas, que recibían menor proyección en el colegio, a pesar de que la mayoría de los alumnos provenía de hogares monolingües colombianos. Hubo evidencia, además, de la creencia generalizada entre los profesores que no debe hacerse referencia a prácticas culturales estadounidense en las clases llevadas a cabo en español, ni referencias a la cultura colombiana en las clases enseñadas en inglés, Por lo tanto, se veía la necesidad de mantener una separación completa entre las dos lenguas y culturas en el currículo. En su análisis de los aspectos culturales reflejados en los libros de texto para la enseñanza de las ciencias sociales, la investigadora encontró, sin embargo, que las series usadas a nivel de primaria, lograron despertar una actitud crítica frente a los temas trabajados y propiciaron un reconocimiento de distintos puntos de vista sobre un mismo contenido. Por lo tanto, se estimó que, con una orientación apropiada, los alumnos podrían desarrollar su identidad cultural colombiana, al igual que adquirir un sentido de comprensión y tolerancia hacia las manifestaciones de otras culturas a través de sus estudios de ciencias sociales. La autora llegó a la conclusión final, con base en el análisis de datos recolectados, que para un colegio en un medio exolingüe, como Colombia, es imposible ofrecer a sus estudiantes un contacto directo con la segunda cultura suficiente para lograr un perfil bicultural en los términos en que Grosjean (1993:31-32) define biculturalismo: participación "al menos en parte en la vida de dos culturas de manera regular," Recomendó, por lo tanto, adoptar una posición de interculturalidad que, de acuerdo con la definición proporcionada por el Centro Colombiano de Estudios en Lenguas Aborígenes (1989) consiste en la posibilidad de conocer otras culturas para de esta manera enriquecer lo propio a partir del reconocimiento de la propia realidad y de la propia identidad. Otro estudio, también llevado a cabo en Cali, se enfocó en el uso del estereotipo como fuente de aprendizaje en el aula bilingüe, esta vez en el área de francés. Gelber Samacá (2002:175) propone transformar el papel de los estereotipos que impide mirarnos a nosotros mismos para permitir un dialogo de la inter-comprensión en la clase de lengua extranjera. El objetivo de este trabajo era permitir al alumno de lenguas extranjeras, no sólo fortalecer su propia identidad cultural, sino también reconocer al otro en su identidad cultural (ibíd.:181). A través de actividades de sensibilización y de lecturas de textos sobre imágenes de Francia y los franceses, además de lecturas sobre los latinoamericanos, el autor generó una reflexión en torno a los estereotipos como reductores de la realidad. Su implementación por medio de talleres permitió ver como abordar los elementos socioculturales de una lengua extranjera desde una visión de interculturalidad y permitió a los estudiantes traspasar su etnocentrismo hacia a una visión de tolerancia y respeto para el otro. Construcción curricular bilingüe y el desarrollo del empowerment profesoral En los primeros años del nuevo milenio se llevaron a cabo en Cali dos proyectos de investigación colaborativa relacionados con la construcción de un currículo bilingüe para colegios que querían volverse bilingües, y la facilitación de procesos de empowerment entre los participantes en el proyecto. El objetivo de los dos proyectos (2001; 2003; 2006) era dual: por un lado, desarrollar un sistema de educación bilingüe apropiado para las necesidades de las comunidades educativas de los dos colegios monolingües de la ciudad de Cali; y, por otro, promocionar un proceso de empoderamiento entre los participantes. El enfoque investigativo adoptado fue la micro-etnografía combinada con el análisis del discurso. El análisis de los datos se basa en tres fuentes principales: la trascripción de grabaciones llevadas a cabo durante las reuniones del Comité de Bilingüismo, constituido por representantes de los distintos estamentos del colegio para focalizar el proceso, los diarios escritos por todos los participantes, y las entrevistas con participantes seleccionados que se hicieron al final 20