ANÁLISIS E INTERVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA EN EL TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

Transcripción

1 ANÁLISIS E INTERVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA EN EL TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD I JORNADAS INTERDISCIPLINARES DE TDAH EN ALMERÍA. Inmaculada Gómez Becerra Profesora Titular de Modificación de Conducta en Infancia y Adolescencia Universidad de Almería GRUPO DE INVESTIGACIÓN AVANCES EN INTERVENCIÓN Y EPIDEMIOLOGÍA CON INFANCIA, ADOLESCENCIA Y FAMILIAS (HUM-057) CONTENIDOS! Clasificación y diagnóstico: a modo de ilustrar! Delimitación conceptual, CON CARÁCTER APLICADO: clínico y educativo. FACTORES DE RIESGO Y PROTECCIÓN FAMILIARES.! Evaluación: contenidos relevantes. Instrumentos generales y específicos.! Intervención psicológica: recomendaciones previas, pautas familiares (INTERVENCIÓN EN ESTILOS EDUCATIVOS Y BARRERAS EMOCIONALES EN LA PARENTALIDAD) y estrategias escolares.! 1

2 A modo de ilustración Criterios formales TDAH:! RELACIÓN ENTRE LOS CRITERIOS SEGÚN DSM-IV Y CIE-10! Los criterios de CIE-10 son categorías más estrictas.! DSM-IV! CIE-10! SUBTIPOS: Una o varias alteraciones! NO SUBTIPOS: Alteraciones en las 3 esferas! SINTOMAS ANTES 7 AÑOS! SINTOMAS EN DOS AMBIENTES! TRASTORNO ANTES DE LOS 5 AÑOS! ALTERACIONES EN DOS AMBIENTES! COMORBILIDAD CON T.CONDUCTA! DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL! Diagnóstico diferencial CIE-10: Trastorno hipercinético disocial (F90.1) NOVEDADES QUE INTRODUCE EL DSM-V Nueva categoría: Trastornos disruptivos, del control de los impulsos y disociales. Incluye una serie de trastornos caracterizados por problemas de regulación emocional y relacionados con el autocontrol. El TDAH, que hasta ahora se incluía en la categoría de Trastornos de Conducta (junto a TND y TD), pasa a incluirse dentro de una nueva, Trastornos del neurodesarrollo. 2

3 La clave a nivel educativo y clínico es preguntarse: qué CARACTERÍSTICAS prevalecen? (Barkley, 1997; Fernández Parra, 2005; Moreno y Serverá, 2002; Whalen, 1993)! Dificultades atencionales: Problemas de atención sostenida en la realización de tareas. Dificultades se observan en determinadas tareas: tediosas, largas, repetitivas o sin interés. Se encuentran en laboratorio diferencias concluyentes entre niños DAH y normales en atención selectiva, mantenida y vigilancia? E s t o s p r o b l e m a s d e a t e n c i ó n s o n d e l NEURODESARROLLO??? INTERVENCIÓN COGNITIVA Y NEUROPSICOLÓGICA, con o sin medicación. CARACTERÍSTICAS (Barkley, 1997; Fernández Parra, 2005; Gómez-Becerra 2010; Moreno y Serverá, 2002; Whalen, 1993) Sobreactividad o EXCESO DE ACTIVIDAD: Comportamientos motores y/o vocales no apropiados o desadaptativos según los criterios del medio.! Existe variabilidad individual. Los niños calificados como DAH son más activos que los normales, pero lo son especialmente en tareas académicas en las que tienen dificultades, en situaciones sedentarias, estructuradas o que implican restricción comportamental prolongada.! LA CLAVE Clínica es: Impide el aprendizaje de lo que corresponda en el contexto escolar o de otros comportamientos sociales, lúdicos, etc.? O ES UN PATRÓN DE FUNCIONAMIENTO? O ESCONDE PROBLEMAS INTERNALIZANTES, POR PROBLEMAS EMOCIONALES?! 3

4 CARACTERÍSTICAS (Barkley, 1997; Fernández Parra, 2005; Gómez-Becerra 2010; Moreno y Serverá, 2002; Whalen, 1993) Impulsividad o déficits de inhibición conductual:! Comportamientos fuertes que compiten con otros más débiles pero apropiados en una situación.! Principalmente comportamental: Dificultades para demorar la gratificación inmediata y resistir estímulos tentadores! Puede observarse impulsividad cognitiva, lo cual dificulta la adquisición de habilidades de solución de problemas, INTERFIERE EN SUS PROCESOS ATENCIONALES.! CLAVE clínica y el punto de inflexión: TIENE PROBLEMAS PARA CONTROLAR IMPULSOS, su IRA,? NO GESTIONAR SU MALESTAR EMOCIONAL?! DELIMITACIÓN CONTEXTUAL y MOTIVACIONAL DEL TDAH GRAN ERROR: definir las dificultades como expresión de algún fallo interno, propio y exclusivo del menor, sin considerar su historia familiar y educativa, y sus circunstancias motivacionales actuales. Diferenciarlo de lo genético y del neurodesarrollo. Ross (1987), problemas de atención: Problemas de motivación: Disposición motivacional específica Motivación asociada a lo demandado Historia de seguimiento de instrucciones De comprensión Ausencia de eslabones prerrequisitos para responder adecuadamente a la demanda 4

5 Punto de inflexión en intervención con familias: BARRERAS y dificultades PARENTALIDAD EFICAZ! 1.- Los padres no saben lo que tienen que hacer, problema de conocimientos:! Información primera, sin nada previo.! Ya tienen información pero es dudosa, no fiable, no coherente, contradictoria (según diferentes fuentes de información, comparadas con su rol como hijos, ).! 2.- Saben lo que tienen que hacer pero no lo hacen. Tienen los conocimientos pero no las habilidades.! 3.- Tienen los conocimientos y las habilidades. Saben hacerlo bien y lo hacen en muchas o pocas ocasiones, pero NO SON SISTEMÁTICOS, sufren mucho, toleran poco, tiran la toalla. TIENEN PROBLEMAS EN COMPETENCIAS EMOCIONALES PROPIAS.! EVALUACIÓN Aspectos o Contenidos básicos! HISTORIA DEL NIÑO! HISTORIA FAMILIAR! ADAPTACIÓN ESCOLAR Y SOCIAL! - Comportamientos problemáticos (TDAH u otros).! - Habilidades y comportamientos adaptativos.! - Historia de desarrollo.! - Antecedentes personales médicos y psicológicos.! - Historia de tratamientos previos.! - Antecedentes familiares médicos y psicológicos.! - Relaciones entre los miembros de la familia.! - Estilos educativos y de afrontamiento de otras situaciones.! - Acontecimientos familiares estresantes.! - Abuso, abandono o negligencia! - Nivel de aprendizaje y rendimiento académico.! - Comportamiento en el aula y manejo del profesorado.! - Relaciones con iguales y participación en actividades lúdicas.! - Plan educativo individual o normalizado.! EXAMEN FÍSICO! - Examen visual y auditivo.! - Examen médico y neurológico.! 5

6 Escalas y cuestionarios para padres y maestros que sirven de screening, para detectar las primeras señales. - Escala CBCL. ( Adaptación española de Achenbach s CBCL Questionnaire ).! Población: 2-18 años.! Validado y adaptado en España. Basado en sistemas dimensionales de clasificación.! Más utilizado en epidemiología infantil a nivel nacional e internacional. Apoyo de estudios transculturales.! Listado de comportamientos problemáticos (113 ítems) (por ej. Llora mucho, No obedece en casa, Quema cosas ).! Formato Likert: Indicar si no ocurre ese comportamiento, si ocurre a veces, o con mucha frecuencia. - BASC (Sistema de evaluación conductual para niños):! Elaborado por Reynold y Kamphaus para evaluar el comportamiento clínico y adaptativo de niño entre 6-11 años y adolescentes entre años. Existe adaptación española de 3 a 18 años. Versión española de Puerta (2004), por TEA Cuestionario para padres y tutores. Escalas: hiperactividad, problemas de atención y problemas de conducta entre otras. Otras áreas de evaluación: Historia de desarrollo (H) y sistema de observación en el aula (o), en términos de conductas positivas y negativas. Utilidades: Proporciona diagnóstico clínico al evaluar síntomas del DSM. Clasificación educativa: detecta problemas de aula, de estudio o de HHSS. Y tiene base en la investigación. Escalas y cuestionarios para padres y profesores 1.- ESCALAS ESPECÍFICAS que recogen los tres bloques de características: Cumplimentadas por padres y profesores con escalas de respuesta tipo Likert. Escaso tiempo de aplicación (5-10 minutos) NO ES UN INSTRUMENTO DIAGNÓSTICO, es un indicador (SOSPECHA). Escalas de Conners (Reyes, 2008). Escala de Hiperactividad para padres y maestros de Conners (Goyette y cols., 1978). Población: 3 a 17 años. Cuatro subescalas: I. Hiperactividad II. Problemas de Atención III. Comportamientos oposicionistas. IV. Hiperactividad y déficit de atención. EDAH (Farré y Narbona, 2001). Escala para la evaluación del Trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad. Población: 6 a 12 años. Baremos centiles para puntuación global y cuatro subescalas: I. Hiperactividad II. Déficit de Atención III. Trastornos de conducta IV. Hiperactividad y déficit de atención. 2.- TODO EL ABANICO DE PRUEBAS PARA DELIMITAR CLARAMENTE LAS DIFICULTADES ATENCIONALES: d2, CARAS-R, CSAT-R, otras muchas. 6

7 EVALUACIÓN! Instrumentos de evaluación apoyados en realidad virtual! VIRTUAL TDAH (Gutiérrez y Maldonado, 2009).!! Población: 6 a 12 años!! Tres ambientes con diferente nivel de distractores (10 minutos) y ante estimulación visual y auditiva.!! AULA (Nesplora Neuroscience Support Systems)!! Atención visual, auditiva, mixta, tendencia a la distracción, movimientos estériles y velocidad de procesamiento.!! EVALUACIÓN! CONSIDERACIONES:! Entender la información recogida por los informes y autoinformes (entrevistas y escalas) como verbalizaciones que pueden estar bajo control de variables suscitadas por la pregunta que se realice.! Atender a las condiciones que definen el contexto donde se sitúa el niño (condiciones del test, condiciones biológicas y ambientales, condiciones motivacionales)! Pueden existir discrepancias en la información recogida si se obtiene a través de distintos referentes.! EVALUACIÓN MULTIFACTORIAL: a través de diferentes contextos (escolar, familiar, del propio niño).! JUICIO DIAGNÓSTICO! Se contrasta la información recogida con los criterios sociales y escolares.! Ha de tenerse en cuenta el papel iatrogénico de las etiquetas y las explicaciones que se den en torno al problema.! Se recomienda un análisis de las condiciones en las que el problema se ha desarrollado y está actualmente.! 7

8 EVALUACIÓN ADICIONAL Y ESPECÍFICA DE BARRERAS y dificultades PARENTALIDAD EFICAZ! 1.- NO CLARIFICAN O NO JERARQUIZAN SUS VALORES DE MANERA FUNCIONAL Y ADAPTATIVA.! 2.- NO VALIDAN LOS VALORES DE SUS HIJOS.! 3.- TIENEN ESCASA TOLERANCIA AL MALESTAR, TANTO DE ELLOS PERO SOBRE TODO DEL GENERADO AL VER SUFRIR A SUS HIJOS (p.e., es que me da mucha pena, es que me duele verlo sufrir ).! 4.- Presentan ESCASA FLEXIBILIDAD: radicales y extremos (p.e., todo o nada, algo mal es todo mal, ); no flexibilizan ni reajustan los criterios y demandas! 5.- Mucha INESTABILIDAD EMOCIONAL ( montañas rusas ) e IMPULSIVIDAD. Escalan emocionalmente de manera rápida (llegando incluso a ser modelos agresivos); EXCESIVA GUÍA DE LA MENTE IMPULSIVA.! 6.- LITERALIDAD, EXCESIVA MENTE RACIONAL, TODO SE PUEDE CONTROLAR Y PLANIFICAR.! Instrumentos estandarizados: escasos, incompletos, con propiedades psicométricas limitadas, sobre todo a nivel de validez.! Perfil de Estilos Educativos (PEE) de Magaz y García (1998). Parent Child Relationship Inventory (PCRI-M) de Roa y Del Barrio (2001). Escala de Afecto (EA) y Escala de Normas y Exigencias (ENE) de Bersabé et al. (2001).! No establecen en su mayoría puntos de corte que permitan delimitar puntuaciones de riesgo.! No se han analizado su validez predictiva ni su sensibilidad al cambio clínico.! 8

9 El cuestionario de estilos educativos parentales (CEEP) está en proceso de validación.! Valora el papel de diferentes factores de las dinámicas familiares (cohesión, comunicación), de las actitudes y valores familiares y de aspectos emocionales.! Tiene un buen uso en la intervención porque permite detectar objetivos concretos, muy específicos y directos en la intervención familiar.! Ilustrar en un caso.! ESCALAS RELACIONES y DINÁMICAS FAMILIARES ROL PARENTAL ESTILOS EDUCATIVOS Y PRÁCTICAS PARENTALES FIABILIDAD FACTORES - Cohesión familiar - Apoyo y comunicación - Ocio - Conflictos - Satisfacción parental - Sobrecarga parental - Colaboración con la escuela - Sobreprotector - Permisivo - Punitivo - Autoritario 4 - Democrático - Límites - Impulsividad - Socialización - Control parental %VARIANZA 65% 66% 70% 9

10 PILARES DE los ASPECTOS PSICOEMOCIONALES DISFUNCIONALES EN LA PARENTALIDAD: IMPULSIVIDAD (problemas control impulso) Educación / Regulación emocional. RIGIDEZ vs. FLEXIBILIDAD (en acciones y pensamientos o creencias) DISTANCIAMIENTO VALORES y ROL PARENTAL BAJA TOLERANCIA AL MALESTAR (escaso entrenamiento a la frustración) ACEPTACIÓN FACTORES PROTECCIÓN O SALUTOGÉNICOS: FORTALEZAS PSICOLÓGICAS PSICOLOGÍA POSITIVA COMO ENFOQUE SALUTOGÉNICO: PROMOCIONANDO FORTALEZAS PSICOLOGICAS Qué son las fortalezas psicológicas? A medida que afrontamos y superamos cosas, nos convertimos en seres humanos más capaces, crecemos con ello (RESILIENCIA). Pero, además de saber hacer frente a lo que pueda llegar, conviene saber hacia dónde vamos. Existen estudios que ponen de manifiesto que construir una vida con significado, así como desarrollar nuestras capacidades para relacionarnos de manera satisfactoria con los demás afecta los sustratos psicofisiológicos de la salud y nos ayuda a hacer frente a las dificultades y adversidades. Funcionaría como un sistema inmune psicológico. Una estrategia fundamental para lograr este fin es el desarrollo de nuestras propias fortalezas. 10

11 Revisión Objetivos Globales y Tratamientos.! 1. Procedimientos para potenciar comportamientos incompatibles a las disruptivas: fomentar cualquier conducta que no sea disruptiva (RDO), y fomentar habilidades concretas (RDA a veces a través de programas de economía de puntos - especialmente en grupos-, pérdida de privilegios o coste de respuesta, sobrecorrección, principio de Premack, time-out).! 2. Tratamientos focalizados en los problemas de atención o de discriminación de aspectos relevantes y mantenimiento en tarea: establecer habilidades de concentración en tarea o establecer discriminaciones en diferentes tareas (procedimientos de Discriminación con mínimo error). Utilidad del registro y valoración de padres y profesores de comportamientos y actitudes positivas; p.e., ejercicio Busca, fíjate y apunta (Corral, 2001, 2003).! 3. Tratamientos centrados en actividades académicas o tarea: procedimientos 1 y 2.! 4. Ingesta de fármacos.! 5. Intervenciones para reducir actividad: ejercicios aeróbicos o de otro tipo.! 6. Intervenciones para reducir impulsividad: autocontrol (mejor al principio en actividades no directamente relacionadas con el problema).! 7. Procedimientos en correspondencia decir-hacer.! 8. Implicación y coordinación entre padres y educadores.! Revisión de efectividad de algunos Tratamientos de los Trastornos de Déficit Atencional con Hiperactividad: Evidencias empíricas, no metaanálisis rigurosos.! Algunas propuestas de intervención de carácter cognitivo-conductual reconocen como tratamiento de elección posible la medicación, preferentemente estimulantes; y por tener efectos más bien a corto plazo y efectos secundarios abogan por un tratamiento combinado en el que incluyen terapia conductualcognitiva.! 11

12 No obstante, el estado de conocimiento sobre la eficacia de ambos tratamientos es heterogéneo, en evolución y con controversias.! En cualquier caso, siempre se ha reconocido desde cualquier perspectiva respecto a la medicación lo siguiente:! 1. Se estima, aunque con variabilidad, que entre el 70 y 90% de los niños tratados responden favorablemente al tratamiento mediante estimulantes (DuPaul y Costelo, 1999).! 2. Pero finalmente se reconoce que son efectos a corto plazo (mejora la atención, desciende el nivel de actividad característico, reducen la inquietud y la actividad motora gruesa, no facilitan el aprendizaje escolar pero son una prerrequisita para lograr este aprendizaje...) y que facilitan la aplicación de los tratamientos psicológicos (Barkley, 1999). En este sentido, Luciano y Gómez (1998) ya analizaban los efectos de los fármacos como posibles establishing operation (EO) o eventos disposicionales.! 3. Todos reconocen los efectos secundarios de los estimulantes (disminuye apetito, insomnio, dolor de cabeza, alteración estado de ánimo...), pero igualmente que sólo afectan al 1%. Por tanto, estos efectos secundarios no se convierten en una desventaja hacia el uso de fármacos.! Resumen: principal problema de la medicación la falta de mantenimiento de sus efectos terapéuticos a largo plazo (Pelham y Gnagy, 1999).! Pero se reconoce que SON UN EVENTO DISPOSICIONAL QUE CAMBIA EL ESTADO ATENCIONAL Y MOTIVACIONAL PARA DESDE AHÍ..! PROGRAMAS MULTICOMPONENTES! Ante este estado de la cuestión siempre se ha recomendado añadir tratamiento cognitivo-conductual en el marco de programas multicomponentes:! 1. técnicas operantes (reforzamiento, extinción, economía de fichas, coste de respuesta, principio de Premack, time-out, sobrecorrección ante daños) y! 2. cognitivas (entrenamiento en autoinstrucciones, terapia de solución de problemas, habilidades sociales...).! 3. SIEMPRE ACOMPAÑADO DE PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA LOS PADRES Y PARA LOS PROFESORES CON UN MÓDULO PSICOEDUCATIVO Y EL MANEJO COORDINADO DE LAS ESTRATEGIAS ANTERIORES.! Porque, a su vez, son escasos y poco concluyentes los resultados de los procedimientos conductuales y cognitivos por separado (Moreno y Serverá, 2002).! 12

13 Estudio MAT (Multimodal Treatment Study of Children with ADHD, 1999).! Trabajan con una muestra muy amplia de niños con diagnóstico de TDAH y aplican cuatro condiciones de intervención:! 1. control del tratamiento farmacológico exclusivamente,! 2. tratamiento conductual exclusivo,! 3. tratamiento conductual y farmacológico combinado, y! 4. asistencia comunitaria exclusiva.! Los resultados más relevantes fueron:! 1. Los niños de cada uno de los cuatro grupos mostraron una disminución significativa de sus síntomas de TDAH a lo largo de los 14 meses de Tto, pero con diferencias en el grado de cambio.! 2. El Tto farmacológico fue superior al programa de Tto conductual y a la asistencia comunitaria (incluso aunque muchos de estos últimos tomaban fármaco).! 3. Lo sorprendente, es que el Tto. combinado sólo consiguió mejor resultado en cuanto a la mejoría de los síntomas del TDAH con respecto al Tto. Farmacológico exclusivo. Pero con variabilidad según el tipo de síntomas al que se miraba.! Datos aproximados:! Terapia combinada de fármacos y Tto. Conductual: 66% de éxitos.! Fármacos aislados: 50%.! Terapia conducta sola: 33%! Asistencia comunitaria: 23%.! LIMITACIONES Estudio MAT. En primer lugar, pese a ser niños que se ajustaban a los criterios del TDAH tipo combinado según DSM-IV, no se incluyeron niño con el tipo con predominio de falta de atención; no se detalla suficientemente cada condición experimental (de hecho, la comunitaria parece ser un grupo control pero luego queda abierta a cualquier tratamiento que le de la comunidad: pediatras, psicólogo, fármacos...), hay una evaluación pre y post que no se indica si consiste en algo más que constatar los criterios del DSM, no especifica los instrumentos de evaluación, los niños estaban muy acotados en edad (de 7 a 9,9 años), no existen datos de seguimiento publicados.! De hecho, el propio autor reconoce que los primeros resultados (los antes indicados) eran usando las medias de grupo, esto es, las medias de la mejoría de varios síntomas seleccionados con antelación. Cuando se reanalizaron los datos determinando porcentaje de sujetos que habían alcanzado mejoría la ventaja del tratamiento combinado fue más evidente.! Los datos según el artículo de James Swanson et al. (2000), fueron:! 1. Tto. combinado... 68%! 2. Tto farmacológico sólo... 56%! 3. Tto. conductual sólo... 34%! 4. Asistencia comunitaria (con o sin medicamentos)... 25%! 13

14 ANÁLISIS y TRATAMIENTO FUNCIONAL ALTERNATIVO O COMPLEMENTARIO:! En cualquier caso, HABIENDO O NO PROBLEMA DE CARÁCTER BIOLÓGICO HAY QUE TENER PRESENTE DOS ACTUACIONES:! Si la medicación le es prescrita al niño por el facultativo pertinente, con ella lo más probable es que esté cambiando su estado disposicional (nivel de atención, menor agitación...), si hemos de trabajar en esas condiciones lo haremos pero siempre teniendo en cuenta que esa medicación es una ayuda o nos hace trabajar en un contexto que a largo plazo no será el mismo (puesto que al final quitarán la medicación).! Por tanto, en los procedimientos conductuales (a veces enmascarados dentro de programas multicomponentes, siempre se están manejando contingencias y condiciones de control) hay que tener presente esa macro-ayuda que es la medicación, para vigilar y planificar el mantenimiento y la generalización a un futuro "sin medicación".! INTERVENCIÓN PSICO-EDUCATIVA. Recomendaciones generales hacia una intervención integral si en TDAH hay PROBLEMAS DE CONDUCTA.! Desde la más temprana infancia los niños han de disponer de un marco de referencia ordenado en el seno familiar con: 1. Normas consensuadas entre los padres y todas las personas implicadas en la educación de los niños, relativas al funcionamiento social y la disciplina. 2. Clarificar cuáles van a ser los criterios de obediencia y de atención que se van a inculcar, incentivar o corregir. 3. Transmitir normas claras, y no sólo referidas a lo que no se puede hacer, sino también a lo que es conveniente hacer (normas en positivo, no sólo negativas). 4. Normas directas e indirectas: proporcionar ejemplos y metáforas que vengan a describir aquello que los adultos quisiéramos transmitir como normas a seguir. 5. Ser coherente y sistemático a la hora de valorar o corregir el cumplimiento, o no, de dichas normas. 14

15 Consideraciones EN LAS FAMILIAS! Cuando se detecten los primeros indicios de comportamientos problemáticos (desde primeras negativas y desafíos, a la falta de atención, la hiperactividad, la impulsividad, hasta la falta de control emocional), padres y profesores deberían preguntarse: 1. cómo se han podido generar dichos patrones?, 2. existen o han existido modelos y normas acordes o favorecedoras de esos problemas?, 3. funcionalmente han supuesto repertorios útiles para escapar de ciertas situaciones (esto es, los niños con ello consiguen dejar de hacer algo que les desagrada)?, 4. han sido o siguen siendo comportamientos útiles o funcionales para obtener ciertos privilegios (alabanzas de sus amigos, dinero u otros aspectos materiales, atención de padres, de los profesores)? En definitiva, analizar las reacciones de su medio social como FACTORES DE RIESGO vs. DE PROTECCIÓN. Consideraciones EN LAS FAMILIAS! La intervención efectiva es la prevención temprana y una adecuada socialización desde la infancia. Luego será fundamental fomentar en los niños estrategias de autocontrol y autorregulación, habilidades interpersonales y de comunicación, pero siempre que existan buenos cimientos y clarificación de valores sólida. La intervención con el niño o adolescente debe ir siempre acompañada de la mejora de los estilos educativos, las creencias, las actitudes y las reacciones de su medio social. 15

16 SELECCIONANDO FORTALEZAS PSICOLOGICAS - En un estudio llevado a cabo por Seligman y Peterson con más de participantes se comprobó que 5 de las 24 fortalezas se relacionan de forma fundamental con la satisfacción con la vida: Gratitud, Optimismo, Entusiasmo, Curiosidad, Capacidad de amar y de ser amado.! BASE DE LAS DIFICULTADES EN LA ADHERENCIA DE LOS PADRES A PAUTAS E INDICACIONES DE PARENTALIDAD POSITIVA:! - Y en el estudio actual de la psicopatología y la personalidad de riesgo se destacan cuatro pilares fundamentales: FALTA DE FLEXIBILIDAD PSICOLÓGICA, IMPULSIVIDAD O DIFICULTADES DE CONTROL DE IMPULSO (pensar antes de actuar, saber parar ), ESCASA TOLERANCIA AL MALESTAR O LA FRUSTRACIÓN, FUSIONADOS A LOS PENSAMIENTOS (REGULACIONES VERBALES) DISFUNCIONALES, ESCASA CLARIFICACIÓN DE VALORES, Y OTROS PROBLEMAS básicos EN LA REGULACIÓN EMOCIONAL (no reconocer emociones, no expresarlas, no tomar perspectiva ni interpretar ni distanciarse de sus emociones y de las de los otros )! FOMENTAR AUTORREGULACIÓN, COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD.! Evitar mensajes socialmente extendidos: conseguir todo rápido y sin dificultad... Por el contrario, valorar el esfuerzo, la perseverancia, la paciencia y encajar frustraciones.! Enseñarles a centrar la atención en las consecuencias de sus actos, más que en cómo se sienten en cada momento.! Enseñarles a cumplir sus compromisos y ser honestos, a rectificar cuando se equivocan, a superar las dificultades y a enfrentarse a los fracasos.! Es bueno ser feliz, pero no se puede ser feliz siempre. Las tristezas y decepciones también son parte de la vida y de ellas se aprende.! Enseñarles a dejar a un lado el bienestar inmediato en pro de LO importante para ellos a la larga.! reconocimiento, expresión y regulación emocional. 16

17 17

18 18

19 19

20 GRACIAS POR SU ATENCIÓN! Contacto:! 20