PROCEDIMIENTOS PARA LA COMUNICACIÓN EN EL ALUMNADO CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD). Manuel Vázquez Uceda

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1 PROCEDIMIENTOS PARA LA COMUNICACIÓN EN EL ALUMNADO CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD). Manuel Vázquez Uceda Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra noviembre, 2007 Revista Digital del Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra ISSN

2 PROCEDIMIENTOS PARA LA COMUNICACIÓN EN EL ALUMNADO CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD). Autor Manuel Vázquez Uceda Maestro de PT y Audición y Lenguaje. Orientador de Secundaria. Asesor de Formación en el Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra RESUMEN. El objetivo fundamental de este artículo es ofrecer algunas orientaciones acerca del trabajo en uno de los principales ámbitos de intervención en el alumnado con trastornos del espectro autista: el ámbito comunicativo. Basándose en las ideas de autores de notable relevancia en este campo de estudio, se presenta una selección de objetivos prioritarios, sistemas de comunicación y estrategias metodológicas que permitan a los profesionales que trabajan con este alumnado tener alguna referencia clara acerca de cómo abordar la intervención para la potenciación de la comunicación. ABSTRACT. The essential aim of this paper is to offer some indications about working at one of the most important educational areas for pupils into the autism spectrum: communication. Based on notable importance author s ideas in this field, a selection of priority objectives, communication systems and methodological strategies is shown to allow to professionals who work with this children having some references about the way to start an educational intervention for promoting communication. PALABRAS CLAVE (KEY WORDS) Autismo, autism, trastornos del espectro autista, autism spectrum syndroms, trastornos generalizados del desarrollo, síndrome de Asperger, Asperger s syndrom, comunicación, communication, lenguaje, language. Cualquier intervención educativa que se desarrolle de cara al alumnado con trastornos del espectro autista debe tener como uno de los propósitos fundamentales el desarrollo de la comunicación funcional. Partir de la modalidad comunicativa que ya

3 se posee y avanzar hacia el incremento cuantitativo y cualitativo de los actos de comunicación es un objetivo esencial de toda actuación educativa que se realice desde el necesario prisma de la funcionalidad. Junto con las actuaciones encaminadas a la potenciación del desarrollo comunicativo tenemos que considerar la intervención en los ámbitos cognitivo y social como los dos pilares restantes para completar lo que se ha venido denominando como la tríada de Wing, concepto basado en las explicaciones de la británica Lorna Wing, sin duda una de las más relevantes investigadoras sobre esta temática a nivel internacional. Pero no podemos caer en el error de considerar que las acciones educativas que se lleven a cabo se refieren a un único ámbito. Acaso podemos separar el desarrollo comunicativo del desarrollo social o cognitivo? En las siguientes páginas se intentarán detallar algunas orientaciones que ayuden al diseño y desarrollo de una intervención educativa coherente en el fomento de la comunicación en el alumnado afectado por trastornos del espectro autista, si bien es cierto que, la variabilidad individual de este alumnado nos hace advertir de que no todas las medidas serán aplicables a todo el alumnado, sino que, más bien se ofrecen a modo de catálogo para que sean adaptadas a las características de cada caso según el criterio profesional del docente o la docente que lo atienda. 1. Revisión de las principales características de este alumnado en el ámbito lingüístico-comunicativo. Parece obvio afirmar que las alteraciones del lenguaje y la comunicación forman parte del núcleo central del espectro autista. No obstante, es bastante complicado establecer un patrón claro del desarrollo del lenguaje en los sujetos con autismo. Como señala Monfort (1997) 1 sus niveles son muy variados abarcando desde la ausencia total del lenguaje hasta usos muy sofisticados del idioma. En esta misma línea discursiva, podemos aportar la clasificación de Rivière 1 MONFORT, M. (1997) Perspectivas de intervención en comunicación y lenguaje en niños con autismo y/o disfasia receptiva. en RIVIÈRE, A.: Tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. IMSERSO. Madrid. Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 3

4 (1997) 1 en la que encuadra a los sujetos con autismo en tres grandes grupos en función de sus competencias lingüísticas: a) Niños autistas que no desarrollan ningún tipo de lenguaje oral (no verbales). Este grupo está constituido, aproximadamente por el 50% de la población. Con una intervención precoz e intensiva, alrededor del 70% de estos niños pueden adquirir cierto grado de comunicación funcional. b) Niños verbales, pero que presentan un retraso tanto en la comprensión como en la expresión. c) Niños verbales con anomalías en el uso del lenguaje. Sin embargo no queremos pecar de simplistas dejando la explicación del ámbito lingüístico en meras generalidades. A continuación trataremos con detenimiento las principales características del ámbito lingüístico-comunicativo de los sujetos con espectro autista. La conversación. En los casos de sujetos autistas, que llegan a desarrollar un nivel aceptable de comunicación verbal, se produce un tipo de conversación que reúne unas características muy peculiares. Se trata de una dinámica conversacional muy limitada, diríamos que es extraordinariamente concreta y literal. Esta característica es habitual en las personas autistas verbales. Como señala Frith acertadamente, las preguntas y respuestas forman pequeñas unidades y cada respuesta es la mínima y la última. Cada respuesta corta el flujo de la conversación. En definitiva, podríamos decir que en la conversación del autista se da un mero acto de respuesta a una pregunta formulada por otro, pero no existe ese interés (o, tal vez, la capacidad) por descubrir el porqué de una determinada cuestión o por acercarse al contenido emocional (no verbal) del diálogo. 1 RIVIÈRE, A. (1997): Tratamiento y definición del espectro autista. en RIVIÈRE, A.: Tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. IMSERSO. Madrid. Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 4

5 Habla idiosincrásica. El habla idiosincrásica (o lenguaje metafórico como lo llamó Kanner) es otra de las características definitorias del lenguaje autista. Este tipo de habla es la que lleva a los sujetos a asociar determinadas palabras o expresiones a ciertas realidades, pero en función de sus propias experiencias. El problema es que el oyente no siempre comprende a qué realidad concreta representa la expresión del niño. Lo vemos claramente en el siguiente ejemplo: un niño autista estaba un día con su madre, la cual le estaba cantando la canción Aserrín, aserrán maderitas de San Juan. En ese momento, a la madre se le cayó un cazo. Desde ese día, el niño cantaba la canción cada vez que veía algo parecido a un cazo. El niño del ejemplo, había tomado la canción como símbolo que representa a la realidad cazo. Evidentemente, este tipo de habla dificulta sobremanera el establecimiento de la comunicación, ya que el receptor no comprende el mensaje. Ecolalias. Tal vez sea ésta la característica del lenguaje de los autistas que aparece con mayor frecuencia en la bibliografía. Por ejemplo, Smith (1993) dice (...) ellos simplemente repiten a modo de eco lo que otros dicen, o repiten frases una y otra vez. Esta cita nos puede acercar a la idea de ecolalia pero, dad su relevancia en el cuadro que estamos abordando, debemos profundizar más en su conocimiento. ecolalias. Frith (1996) afirma que, al menos el 75% de los sujetos autistas presentan El hecho de presentar estas emisiones repetitivas supone que los sujetos Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 5

6 poseen un alto grado de dominio de los aspectos fonológicos y prosódicos del habla, tanto en la dimensión receptiva como en la productiva. Además, resulta curioso que sólo repiten fragmentos del habla y no otros ruidos ambientales. Incluso está demostrado que repiten aquéllos fragmentos del habla que se les dirigen directamente a ellos y no a otras personas. Pero, tienen intención comunicativa las ecolalias?. Desde nuestro punto de vista, las ecolalias, como tales, no tienen intención comunicativa. Podemos comprobarlo en le ejemplo que aporta Frith (1996): Roberto dice: Dí hola, Roberto, no es más que un eco de lo que se le ha dicho a él. No ha interpretado la emisión. En caso de hacerlo no lo hubiera repetido literalmente. No obstante, debido a que las ecolalias se pueden dar de manera inmediata o diferida (Gregory y Guttentag, 1999) pueden convertirse en ejemplos claros de habla idiosincrásica, en cuyo caso, sí podrían responder a fines comunicativos. Por ejemplo, a un niño se le dice No se toca la tele cuando va a tocar la televisión. Él lo repite a modo de ecolalia, pero lo asocia a la prohibición de tocar cualquier cosa que utilice habitualmente su padre. Desde ese día, el niño utiliza No se toca la tele para autorregular su conducta y para comunicar a los demás tal prohibición. De este modo, lo que comenzó como un simple eco, se ha convertido en una emisión cargada de sentido. Inversiones pronominales. Esta característica se refiere al hecho de que los sujetos con espectro autista tiendan a utilizar de manera confusa los pronombres personales de primera y segunda persona. Es decir, sustituyen yo por tú y viceversa. Muchas han sido las explicaciones que se han querido buscar a esta confusión. Las más enrevesadas la asociaban a una profunda indiferenciación de su identidad con respecto a la de los demás. Sin embargo, la explicación que nos parece más acertada es aquélla que Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 6

7 relaciona este hecho con las ecolalias: repetición de las emisiones de los otros. Frith (1996), en la obra que estamos citando de manera habitual, señala como ejemplo el caso del niño que dice Quieres una galleta? expresando su deseo propio de comer una galleta. Esto se produce porque el niño repite la frase que el adulto suele emplear cuando le da galletas. Conocemos otro caso en el que, al decirle: Pedro, cuenta cuando tú eras chiquitito, el niño comienza su narración diciendo: Cuando tú eras chiquitito.... Por lo tanto, la explicación, lejos de ser algo tan fantástico y oscuro como se ha pretendido desde algunos sectores, nos remite al simple hecho de la tendencia al eco que, una vez asociada a situaciones con sentido, pasan a formar parte del repertorio lingüístico habitual del sujeto. Dificultades en la comunicación no verbal. La comunicación adquiere muchas formas, incluyendo sonrisas, gestos y posturas. La comunicación puede ser un inicio, una respuesta o una imitación. Puede servir para expresar emociones, pedir algo o lanzar una protesta. Resultaría interminable realizar un listado de todas las formas y funciones de la comunicación, pero en el autismo, la práctica totalidad de ellas estan disminuidas (Gregory y Guttentag, 1999) 1. Especialmente queremos referirnos a aquéllos aspectos relacionados con la comunicación no verbal. El uso de las manos con intención comunicativa, las expresiones faciales, la entonación del discurso, etc... son, en los casos de autismo, prácticamente inexistentes. En el caso del alumnado autista de alto funcionamiento o en el caso del alumnado con Síndrome de Asperger, existen características del lenguaje que pueden ser comunes, pero hay algunas peculiaridades que cabe destacar. Problemas para el inicio o mantenimiento de conversaciones. 1 GREGORY y GUTTENTAG (1999): op. cit. Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 7

8 El mismo ejemplo de la niña y el cartero, al que hemos hecho alusión en diferentes momentos de este documento, puede ser una situación ilustrativa de los problemas que estas personas pueden presentar a la hora de iniciar una conversación. Los temas elegidos para el inicio de intercambios orales no son los habituales y no tienen en cuenta el interés que el tema en cuestión pueda tener para el interlocutor. A la niña del ejemplo no le importaba en realidad si al cartero le gustaban las Deltics. Su interés no era otro que hablar (no conversar) sobre su tema preferido. Attwood (2002) 1 nos aporta un ejemplo que puede ser muy ilustrativo de la idea que estamos intentando transmitir: El niño puede acercarse a un extraño en el supermercado, y su primera expresión ser: " Tienes una máquina segadora?", y entonces proceder a un monólogo demostrando un conocimiento enciclopédico en maquinaría de jardinería. Cuando la conversación ha empezado, parece no existir un interruptor y solo termina cuando el niño decide y el "guión" está completo. En este monólogo, las personas que rodean al niño pueden ser capaces de anticipar exactamente cada palabra que el niño dirá a continuación, ya que el discurso se reproduce de manera idéntica, sin ningún cambio. Otra de las características de estas pseudoconversaciones de los alumnos y alumnas con Síndrome de Asperger es la incapacidad para comprender signos de desinterés o aburrimiento en el interlocutor (esta característica se desarrolla de manera directa con las dificultades en la Teoría de la Mente a la que nos referíamos en el apartado anterior). Interpretación literal del lenguaje. En la amplia bibliografía existente en relación a las personas con trastornos del espectro autista en general y con Síndrome de Asperger en particular, aparecen múltiples ejemplos que nos dan una muestra clara de esta característica de la comprensión lingüística de este alumnado. 1 ATTWOOD, T. (2002): El síndrome de Asperger: una guía para padres y profesionales. Paidós. Barcelona. Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 8

9 Los alumnos y alumnas con Síndrome de Asperger no leen más allá de lo que dicen nuestras palabras. Las metáforas, las expresiones con doble sentido, determinadas frases hechas o refranes son totalmente opacas a la comprensión por parte de las personas con este cuadro. Podríamos afirmar que ellos sólo asignan un solo significado a cada significante, lo cual dificulta en gran medida la comprensión de discursos, más o menos, informales. De este modo, cuando a un niño que lleva un rato sin hablar le preguntamos te ha comido la lengua el gato?, él interpretará que lo que le estamos preguntando es exactamente eso: si un gato se ha comido literalmente su lengua. Attwood (2002), autor al que venimos refiriéndonos asiduamente, nos aporta otro ejemplo muy ilustrativo: Un amigo que visitaba a una familia dijo al niño: "Tienes los ojos de tu padre". Esto hizo que el niño se levantara enseguida, se volviese a su madre y dijera: "Yo tengo mis propios ojos, mamá". Uso pedante del lenguaje. No podemos aislar esta característica de la que acabamos de señalar en el apartado anterior. Si el alumnado con Síndrome de Asperger hace una interpretación literal de las palabras, atribuyendo un solo significado a cada significante, es lógico pensar que, a la hora de hablar se dará esta misma circunstancia. La búsqueda de la palabra más precisa para definir cada objeto o situación a la que se refieran en su discurso hará que, en muchas ocasiones, el vocabulario empleado por este alumnado sea especialmente rico y variado, lo cual puede considerarse como un acto de pedantería. Así, si por ejemplo nosotros, refiriéndonos a una moto de pequeña cilindrada decimos: mira esa moto, no sería de extrañar que un chico o chica con Síndrome de Asperger nos corrigiese diciendo: no es una moto, es un ciclomotor 49 centímetros cúbicos. Attwood (2002) nos aporta un dato relevante: El temor a la ambigüedad y el querer ser precisos hace que los padres se vuelvan tan pedantes como el niño. Nosotros no seríamos tan rotundos en la afirmación, pero apoyamos la idea sabiendo que, en ocasiones, esta regla se cumple. Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 9

10 Otras características propias del desarrollo del lenguaje. Nos referimos, por último, a una serie de características en las que no nos detendremos por haberlo hecho en la sección destinada al autismo. Los alumnos y alumnas con Síndrome de Asperger comparten un buen número de características lingüísticas con el alumnado autista. Así, al igual que el alumno autista, el Asperger puede hacer uso de un habla idiosincrásica, bien por asociación errónea de un vocablo a una situación u objeto o por invención de términos totalmente novedosos de su propia cosecha. Por otro lado, los alumnos y alumnas con Asperger pueden tener alteraciones en la fluidez del discurso, oscilando entre una verborrea inusitada, centrada, especialmente en sus temas de interés y el silencio absoluto, cuando la conversación o la información recibida por vía auditiva no se encamina a sus motivaciones. La entonación o la melodía del lenguaje es otro de los aspectos que se ven afectados en el desarrollo de los alumnos y alumnas con Síndrome de Asperger. De este modo, este alumnado puede presentar con frecuencia un lenguaje monótono, sin variaciones en la entonación. Por otro lado, podemos encontrar casos de alumnado con este cuadro que alternen (de manera, aparentemente, arbitraria) diferentes entonaciones e incluso timbres de voz, sin que estos cambios supongan ninguna información complementaria para el interlocutor. 2. Orientaciones generales para el trabajo de la comunicación con este alumnado. Resulta una tarea compleja plasmar de manera sintética las orientaciones esenciales para el trabajo de la comunicación en el alumnado con TGD ya que la importancia de este ámbito del desarrollo en este tipo de trastornos adquiere un valor de prioridad absoluta. El trabajo de la comunicación debe impregnar todos y cada uno de los momentos del día en los que el alumno está activo: en casa, en la escuela, en las actividades extraescolares, en la calle, en casa de familiares y amigos Pero, pese a la complejidad que reconocemos en esta tarea, intentaremos Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 10

11 recoger algunas nociones básicas sobre el trabajo de la comunicación en el alumnado con TGD o TEA. En primer lugar, siguiendo a Gortázar (1999) 1, estamos convencidos de que el objetivo central de la intervención es conseguir u optimizar el uso comunicativo del lenguaje en el contexto natural, dando atención prioritaria a las habilidades comunicativas o pragmáticas. Por otro lado, cabe destacar la importancia que adquieren los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación en el trabajo con este alumnado. Sistemas como el SPC, el PECS o el sistema de comunicación total de Schaeffer (et al.) son algunos de los más utilizados por el profesorado que atiende al alumnado con TGD aunque los sistemas mixtos, combinados o caseros son también muy utilizados en pro de una premisa básica: comunicación ante todo. Por supuesto, como es constante en el alumnado con TEA, hay que tener en cuenta el contexto en el que se realiza la intervención: Contextos naturales de las rutinas de la vida diaria del niño. Contextos clínicos (entrenamiento individual). Rutinas altamente estructuradas. Uso de claves o sistemas visuales. El contenido de los programas para el trabajo del lenguaje y la comunicación se centra en tres áreas fundamentales: Uso funcional de actos comunicativos. Desarrollo de habilidades conversacionales. Discurso narrativo. Uso funcional de actos comunicativos. 1 GORTÁZAR DÍAZ, MARÍA (1999): El tratamiento del lenguaje y la comunicación. Ponencia presentada en las I Jornadas sobre autismo de la Asociación Autismo-Sevilla. Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 11

12 Lo primero que debemos potenciar es que el niño o la niña comprendan el sentido de la comunicación, es decir, que comprendan que realizando determinados gestos, sonidos, acciones se puede conseguir lo que antes se conseguía (presumiblemente) con una rabieta. En definitiva, como señala Gortázar (1999) 1 al inicio la intervención se centra en hacer sentir al niño la necesidad de comunicar y más concretamente en las necesidades físicas y sociales de comunicación del propio sujeto. Pero no debemos partir de necesidades básicas únicamente, sino que, por el contrario, se debe buscar el trabajo de un primer acto comunicativo referido a algo que resulte especialmente motivador para el alumno o la alumna; puede ser un donut, pero también puede ser un perro de peluche. La selección de los objetivos que nos planteemos para la comunicación debe partir de un cuidadoso análisis de las intenciones comunicativas del sujeto, para lo cual debemos tener en cuenta: Utilidad inmediata de la destreza en el ambiente natural Capaces de generar consecuencias disponibles en el ambiente natural Debe poder ser practicada con frecuencia en su vida diaria Se debe partir de las destrezas o habilidades comunicativas que la persona posee, tratando de desarrollarlas en frecuencia y complejidad. Siguiendo con esta recomendación, tal vez el primero de los peldaños en la secuencia de trabajo sería la enseñanza de gestos naturales. Como nos muestra Pedro Gortázar (2001) 2 la secuencia de objetivos para la enseñanza de dichos gestos sería la siguiente: Gestos de petición Llevar las manos del adulto para que este ejecute una acción (abrir un armario, coger un objeto de una estantería; etc.). Entregar un objeto al adulto para que este ejecute una acción que el alumno no puede hacer (abrir un bote cerrado; activar un juguete, etc.). Tocar un objeto con la mano y posteriormente con el índice como forma de petición (p.ej. para escoger la merienda). Aprovechamos el movimiento de coger el objeto 1 GORTÁZAR DÍAZ, MARÍA (1999): op. Cit. 2 GORTÁZAR DÍAZ, PEDRO (2001): La enseñanza de gestos naturales en personas con autismo. Comunicación presentada en las II Jornadas de ISAAC. Valencia Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 12

13 para modelar inicialmente un gesto de tocar el objeto. Mostrar la palma para pedir (gesto de "dame"). Inicialmente podemos modelar la palma como movimiento de anticipación de la entrega de un objeto para, manteniendo la palma en el aire derivar de ahí el gesto. Este gesto constituye una poderosa herramienta general de petición, equivalente pero más convencional para su uso inicial que el signo de "quiero". Indicación con mano o índice (gesto de señalar). Podemos derivar el gesto de indicar a distancia a partir del gesto de tocar con el índice para pedir y posteriormente retirar el contacto (Newson, 1998). También podemos aprovechar situaciones en las que el alumno, ya sea en el eje horizontal o vertical, apenas llegue a tocar objetos deseados. Gestos de rechazo Entregar o devolver objetos no deseados al adulto. Gesto de apartar con la mano. Signo de "se acabó", inicialmente para marcar la terminación de rutinas y actividades habituales y posteriormente para interrumpir actividades no deseadas. Gesto de negación con índice. Podemos intentar modelarlo a partir del gesto de apartar con la mano. Gesto facial de rechazo ("no" facial). La enseñanza de gestos naturales puede ser el punto de partida para el uso de otros sistemas aumentativos de comunicación como pueden ser el sistema de comunicación total (habla signada) de Benson Schaeffer o el Picture Exchange Communication System (PECS). El método de comunicación total de Schaeffer lleva más de veinte años utilizándose con niños autistas en EE.UU. con un gran éxito de aplicación. Paradójicamente, hemos tenido que esperar hasta el año 2005 para contar con una traducción publicada en nuestro país. A continuación veremos cómo Gortázar (1999) 1 resume las características 1 GORTÁZAR, P. (1999): El tratamiento del lenguaje y la comunicación en alumnos con espectro autista. Ponencia presentada a las II Jornadas sobre educación y terapia en autismo. Sevilla. Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 13

14 básicas de este método: Revista Digital Es un sistema bimodal, es decir, acompaña los signos de palabras reproduciendo el orden sintáctico. Pero no consiste en signarlo todo, sólo signamos frases con uno o dos elementos. Por ejemplo, para signar "Niño, vamos al patio", sólo signaremos la palabra "patio". La topografía de los signos está tomada del Lenguaje de Signos utilizado por la comunidad sorda. El programa segmenta los signos en movimientos. Es decir, cada movimiento equivale a una sílaba de la palabra. Por ejemplo, para hacer el signo "amigo" tendríamos que hacer el movimiento correspondiente tres veces, una por cada sílaba de la palabra. A este respecto existen algunas discrepancias entre los terapeutas, pero lo que sí parece claro es que la emisión del signo debe durar lo mismo que la palabra oral, con lo cual el movimiento debe repetirse al menos dos veces. El objetivo final es el lenguaje oral, aunque tenemos un objetivo primario, que es signar y un objetivo intermedio, que sería combinar signos y sonidos. Este método crea en el niño esa "estructura mental" que le permite comprender que sus emisiones provocan cambios en el medio, le lleva a comprender la funcionalidad del lenguaje y, en la mayoría de los casos, a partir del uso de las primeras palabras, este sistema "tira" del lenguaje del niño, produciéndose un aumento considerable en el vocabulario. Cuando el niño empieza a producir la palabra puede ser interesante permitirles que, libremente usen o no el signo. Muchas veces dejan de usar el signo porque así tienen las manos libres y obtienen el mismo resultado con las emisiones orales que con las signadas. Aún así, los signos siguen siendo útiles para estructurar las palabras. Siempre es conveniente comenzar con signos de petición, para que el niño Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 14

15 obtenga aquel objeto o realice aquella acción con la que cubra sus necesidades. Habitualmente, para la enseñanza de los signos, se utilizan estrategias de moldeado, en las cuales hay que considerar la forma, la posición y el movimiento propios de cada signo. Por ejemplo, para trabajar un gesto de petición podríamos utilizar la siguiente secuencia metodológica basada en el principio de aprendizaje sin error: (Comenzamos trabajando un sólo signo). - Primero enseñamos el objeto. - Moldeamos el signo en el niño. - Entregamos el objeto. - Repetimos la secuencia hasta que el niño interiorice la acción. - Se desvanece la ayuda, sustituyendo las ayudas táctiles por ayudas visuales. Siempre es conveniente comenzar por signos que utilizan una sola mano. Es imprescindible que, si se emplea el método, todo el contexto del alumno (familia, escuela...) conozca el sistema y los signos concretos, de lo contrario, estaríamos entorpeciendo el desarrollo comunicativo del alumno. Es un método que se trabaja por inmersión, es decir, el niño está constantemente rodeado de personas que utilizan el mismo código que él. Los verdaderos terapeutas, en este caso, son los padres ya que son los que pasan la mayor parte del día con el niño. Por consiguiente, son ellos los que deben recibir un entrenamiento adecuado para la aplicación del método. Por otro lado, hemos dicho que el PECS es otro sistema muy utilizado. Reproducimos de manera íntegra la explicación que, sobre este sistema, se incluye en una interesante página sobre trastornos del espectro autista: Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 15

16 El Picture-Exchange Communication System (PECS) ha sido creado dentro del Delaware Autistic Program a raíz de los problemas que encontramos a lo largo de muchos años en la aplicación de una serie de programas de enseñanza (Bondy & Frost, 1994b, Frost & Bondy, 1994). El método PECS empieza en primer lugar averiguando qué es lo que le gusta al niño, qué es lo que quiere. Pueden ser cosas de comer, beber, juguetes, libros o cualquier otra cosa que el niño suele buscar y coger. Una vez que el adulto haya determinado qué es lo que quiere el niño por haberlo observado, se hace una fotografía en color o un dibujo en blanco y negro del objeto. Si a un niño le gustan las pasas, empezamos con dos instructores. Cuando el niño alarga la mano para coger una pasa, uno de ellos lo ayuda a coger la ilustración de la pasa y a ponerla en la mano abierta del otro instructor, que es el que tiene la pasa. En cuanto éste tenga la ilustración en la mano, dice: "Ah, quieres una pasa" (o algo por el estilo) y procede a dársela de inmediato. No se pregunta al niño qué es lo que quiere. No se dice al niño que coja la ilustración. El instructor no dice nada hasta que el niño haya puesto la foto o dibujo en la mano abierta. Con el transcurso del tiempo, se deja de ayudar al niño a coger el dibujo y ponerlo en la mano del otro instructor. Tras varias interacciones, el niño empieza a coger el dibujo por su cuenta para dárselo a un instructor. El próximo paso consiste en alejarse del niño para que éste haga un esfuerzo para llegar al instructor. A estas alturas habrá más adultos a quien entregar el dibujo o foto. Una vez que se haya enseñado al niño a dar un dibujo a varias personas, se añaden otros dibujos de otras cosas que el niño desea, pero solamente uno a la vez. Esas ilustraciones se fijan a una tabla con velcro. Pasado cierto tiempo durante el cual el niño es capaz de usar varios dibujos uno por uno, el instructor puede fijar dos ilustraciones en la tabla, y después tres, cuatro, etc. En este nivel se ha empleado una serie de protocolos para fomentar la capacidad de discernimiento. El niño que llegue a este punto utilizando este sistema, aunque a primera vista parezca que está haciendo poco, en realidad ha aprendido cosas muy importantes. Cuando quiera algo, irá a la tabla de dibujos, cogerá uno, lo llevará al adulto para ponérselo en la mano y se esperará a que le den el objeto deseado. Es decir, el niño se dirige con calma a un adulto para conseguir lo que quiere en lugar de intentar conseguirlo sin prestar atención alguna a otras personas. El hecho de que el niño Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 16

17 imite una acción dentro del contexto social apropiado es de suma importancia. El niño no depende de las ayudas verbales que le pueda dar un adulto para comunicar lo que desea. La próxima etapa en PECS consiste en enseñar al niño a formar oraciones simples como por ejemplo "quiero"... "galleta" por medio de varias imágenes (una tarjeta con un dibujo representa "quiero") y una serie de dibujos que representan una oración. El niño debe entregar la oración a un adulto. A continuación se enseña al niño a diferenciar entre pedir y hacer observaciones (la distinción entre solicitar que le den algo y clasificar o decir algo sobre una cosa) por ejemplo "tengo", "veo" o "hay". Para algunos niños esta etapa es muy difícil y posiblemente exija ajustes individuales. PECS continúa con un creciente número de dibujos por oración y de funciones de comunicación. La mayoría de los niños que utilizan PECS acceden, como mínimo a la primera etapa: cambiar un solo dibujo (u otra representación visual) por un objeto deseado. Por otro lado, un gran número de niños adquieren competencias verbales a raíz del uso de este sistema aunque otros siguen empleando los dibujos sin hablar. Desarrollo de habilidades conversacionales. Si recordamos las características que atribuíamos al lenguaje del alumnado con TEA, decíamos que podían tener pseudoconversaciones. Para desarrollar un acercamiento a actividades de conversación deberíamos, en primer lugar, trabajar los turnos de espera. Para ello, el uso de tarjetas al efecto puede ser de gran utilidad. Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 17

18 Ejemplo de tarjeta para el trabajo de la espera Pero se puede trabajar esta espera de un modo más complejo: asignando una tarjeta al oyente y otra al hablante, intercambiándolas cuando el papel cambie. Ejemplo de imágenes tomadas del material Enséñame a hablar 1 En alumnado autista de alto nivel o con Síndrome de Asperger puede utilizar los conocidos Scripts sociales de Carol Gray (1994) 2 para saber cómo comportarse ante una situación de intercambio conversacional. 1 LÓPEZ GARZÓN, Gloria (2004): Enséñame a hablar. Grupo Editorial Universitario. Granada. 2 GRAY, C. (1994): Historias sociales y conversaciones en forma de historieta. En Schopler y Mesibov. Asperger Syndrome or High-Functioning Autism?. Pro Ed. Canadá. Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 18

19 Martín Borreguero (2004) nos aporta el siguiente ejemplo de un script social diseñado para una fiesta de cumpleaños que nos serviría como modelo para elaborar nuestro propio script para el trabajo de la conversación: Primero buscar a Juan, felicitarle y darle su regalo de cumpleaños Segundo, me sentaré con los otros niños para ver la actuación de los payasos y el espectáculo de magia. Tercero, después de la actuación del mago, hay juegos de grupos. Jugaré con los otros niños siguiendo las reglas de cada juego y sin hablar acerca de los dinosaurios. Después de jugar, me sentaré con los otros niños en la sala-comedor para comer el pastel de cumpleaños. No debo tocar el pastel de cumpleaños, sino esperar a que un adulto me dé un trozo en un plato. Después de la merienda, y antes de irme a mi casa, buscaré a Juan para agradecerle su invitación a su fiesta y decirle lo bien que lo he pasado. Mi madre vendrá a recogerme y podré hablar con ella de los dinosaurios. Desarrollo del discurso narrativo La idea clave de esta fase es enseñar a comprender y producir narraciones. La estructuración del lenguaje a través del uso de pictogramas (por ejemplo, el método Enséñame a hablar de Gloria López Garzón o las viñetas de Papá Moll), el aprendizaje del uso de conectores, etc permitirá que el alumnado desarrolle estructuras sintácticas que le permitan el uso de un discurso paulatinamente más fluido. Ejemplo de secuencia trabajada con el material Papá Moll 1 1 Los pictogramas de Papá Moll pueden conseguirse en este enlace Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 19

20 3. Algunas estrategias generales y procedimientos útiles para el trabajo del lenguaje. María Gortázar (1999) 1 nos aporta algunas estrategias que, sin duda, nos ayudarán a orientar el tipo de actividades que podemos hacer con nuestro alumnado: Enseñanza incidental: el niño inicia la interacción y el adulto usa esa oportunidad para requerir al niño una emisión más completa o elaborada. Se le ayuda al niño con estrategias de pregunta abierta o de alternativa forzada, imitación, petición de clarificación u otras. Presentación de obstáculo o cadena interrumpida: El adulto interrumpe al chico en medio de una secuencia predecible de conductas en la cual él esta activamente ocupado. El estudiante está usando objetos o actuando de una forma predecible y es interrumpido en su actividad de modo que no puede continuarla si no responde a la demanda comunicativa del adulto. El adulto introduce estrategias de ayuda. La interrupción se puede realizar: bloqueando pasivamente la acción del niño, retrasando él darle un objeto que necesita para continuar, colocando un objeto fuera de su alcance, ofreciendo un objeto en un recipiente que no puede abrir o una puerta cerrada.. Estupidez creativa: supone dar al chico una orden, comentario o feedback inadecuado, de forma que se vea obligado a pedir o a dar nueva información al adulto. Actividades conjuntas no directivas: supone compartir actividades con el niño. Se evita ser directivo; se utilizan fundamentalmente estrategias en forma de pregunta, la expansión y la extensión. Expansión: El adulto realiza un comentario que confirma la expresión del niño y la expande incorporando algún elemento nuevo o corrigiéndola indirectamente. El adulto debe ajustar la expansión al nivel de procesamiento del niño. No se le exige nada al niño, sólo se le ofrecen modelos ligeramente más complejos o correctos. Espera estructurada: Se trata de ofrecer ayuda al niño para que inicie la comunicación. Se da ayuda en forma de proximidad física y mirada dirigida al niño, invitándole a comunicar con nuestra actitud de escucha. El adulto, en una 1 GORTÁZAR DÍAZ, MARÍA (1999): op. cit. Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 20

21 situación donde el niño quiere o necesita comunicar, se sitúa frente al niño manteniendo contacto ocular en actitud de espera, mostrando que está dispuesto a ofrecer su ayuda y/o recibir la comunicación. Dialogo modelado: Autoconversación o autoinstrucción. 4. Conclusiones. La tarea del desarrollo de la comunicación en el campo de los TGD es más que ardua, pero puede ser una tarea apasionante. Finalizamos este texto retomando lo que ya plasmamos en Murillo y Vázquez (2006) 1 : las actitudes que debería desarrollar cualquier docente que trabaje con este alumnado. En cierta ocasión tuvimos la oportunidad de asistir a una conferencia de Salvador Repeto en la que se apuntaba una idea que, desde el punto de vista de las actitudes del docente, resulta fundamental. Repeto decía en aquella ocasión que toda conducta tiene una intencionalidad. Desde esta afirmación se deriva una de las principales actitudes que debería desarrollar el docente que trabaje con este alumnado: la capacidad de observación y de interpretación. En múltiples ocasiones, los alumnos y alumnas con alguno de los trastornos del espectro autista, utilizan determinadas pautas de conducta para comunicarnos algo, es por ello que debemos estar atentos al establecimiento de relaciones causa-efecto entre los comportamientos del alumnado y las contingencias inmediatas. Por poner un ejemplo, una rabieta suele ser una manera de pedir algo o de expresar descontento por alguna situación. No sería de extrañar que una rabieta de dimensiones considerables sólo nos esté indicando que el niño quiere agua o que no le gusta una determinada actividad. Otra de las cualidades o actitudes que el docente debería tener en cuenta es la paciencia. El aprendizaje de este alumnado puede ser (en la mayoría de los casos lo es) un proceso lento y complejo en el que no caben las prisas. El tutor o la tutora de un aula específica que escolarice preferentemente a alumnado 1 MURILLO, F y VÁZQUEZ, M. (2006): ORIENTACIONES BÁSICAS PARA INICIAR EL TRABAJO EN UN AULA ESPECÍFICA PARA ALUMNADO CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA en Los Trastornos Generales del Desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 21

22 con trastornos del espectro autista no debe esperar resultados inmediatos y, en consecuencia, no debe perder los nervios ante determinadas situaciones de clase. Este consejo es muy fácil de plasmar sobre un papel, pero, en la práctica no es tarea sencilla mantener la calma, por lo que son recomendables los respiros, es decir, salidas del aula (por ejemplo, para acompañar a algún alumno concreto en tareas de apoyo en aula ordinaria) de manera que se evite la permanencia absoluta en el mismo espacio dentro de la misma dinámica un día tras otro. Por otro lado, el docente que se encargue de este tipo de aulas debe desarrollar una actitud afectiva en la que el alumno o la alumna sienta que se están estableciendo lazos afectivos. El acercamiento a sus juegos, la imitación de algunas de sus rutinas, la realización de juegos circulares primarios pueden ser algunas de las pautas que podrían servir para un primer acercamiento a los niños y niñas con este tipo de trastornos. Esta recomendación puede resultar obvia, pero se encamina fundamentalmente a advertir acerca de lo contraproducente que puede ser el hecho de no establecer interacciones normales, simplemente porque el alumno o la alumna no las inicia. Muy al contrario, el docente debe propiciar estas interacciones, ofreciendo un modelo de interacción e incitando al alumnado a participar en esas relaciones. La última de las actitudes que queremos destacar es la colaboración. En la medida en que el docente encargado de estas aulas sea capaz de rodearse de personas que lo puedan acompañar en este complejo camino, tendremos mayores posibilidades de éxito. Esta colaboración es necesaria con cualquiera de los sectores con los que se relacione: el Equipo de Orientación Educativa, el resto del Claustro de Profesores, el Equipo Directivo del centro, el monitor o monitora de Educación Especial, el maestro o maestra de Audición y Lenguaje, las familias, las asociaciones Todos estos sectores pueden ser importantes apoyos en algún momento del proceso educativo que se desarrolle en el aula: unos como asesores, otros como ayudantes en algunas secciones del programa de intervención y otros, en algunos momentos, podrían servir incluso como confidentes o, por decirle de algún modo, como pañuelo de lágrimas. Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 22

23 Repetimos una vez más que la intervención es difícil y no siempre se conseguirán los resultados esperados. Más aún, no necesariamente pasaremos por las fases que se han descrito en este texto, pero sean conscientes de que nuestra intervención con este alumnado puede convertirse en medio para ser rescatados de un mundo de silencio donde la ausencia de un código entendible para la mayoría les condiciona a ser comunicadores pasivos. 1 1 DÍAZ CARCELÉN, Mª LUISA (2004): Las voces del silencio. Una comunicación sin límites. Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia. Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 23

24 5. Bibliografía. ATTWOOD, T. (2002): El síndrome de Asperger: una guía para padres y profesionales. Paidós. Barcelona. DÍAZ CARCELÉN, Mª LUISA (2004): Las voces del silencio. Una comunicación sin límites. Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia. GORTÁZAR DÍAZ, MARÍA (1999): El tratamiento del lenguaje y la comunicación. Ponencia presentada en las I Jornadas sobre autismo de la Asociación Autismo-Sevilla. GORTÁZAR DÍAZ, PEDRO (2001): La enseñanza de gestos naturales en personas con autismo. Comunicación presentada en las II Jornadas de ISAAC. Valencia GORTÁZAR, P. (1999): El tratamiento del lenguaje y la comunicación en alumnos con espectro autista. Ponencia presentada a las II Jornadas sobre educación y terapia en autismo. Sevilla. GRAY, C. (1994): Historias sociales y conversaciones en forma de historieta. En Schopler y Mesibov. Asperger Syndrome or High-Functioning Autism?. Pro Ed. Canadá. MONFORT, M. (1997) Perspectivas de intervención en comunicación y lenguaje en niños con autismo y/o disfasia receptiva. en RIVIÈRE, A.: Tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. IMSERSO. Madrid. MURILLO, F y VÁZQUEZ, M. (2006): Autismo y síndrome de asperger. Conceptualización e intervención educativa. Fundación ECOEM. Sevilla. MURILLO, F y VÁZQUEZ, M. (2006): Orientaciones básicas para iniciar el trabajo en un aula específica para alumnado con trastornos del espectro autista en Los Trastornos Generales del Desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. MURILLO, F y VÁZQUEZ, M. (2007): Síndrome de Asperger. Un acercamiento al trastorno y a su tratamiento educativo. Fundación ECOEM. Sevilla. RIVIÈRE, A. (1997): Tratamiento y definición del espectro autista. en RIVIÈRE, A.: Tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. IMSERSO. Madrid. Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 24