CONGRESO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR. (Jaén, diciembre 2011) TALLER DE COMUNICACIÓN Y HABILIDADES SOCIALES: UNA ASIGNATURA PARA CONVIVIR

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1 CONGRESO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR (Jaén, diciembre 2011) TALLER DE COMUNICACIÓN Y HABILIDADES SOCIALES: UNA ASIGNATURA PARA CONVIVIR Autoras: Yolanda Fernández Cacho; correo electrónico: M. Carmen Amuedo Dorantes, correo electrónico: 1

2 Resumen: En el IES Alcaria de La Puebla del Río (Sevilla) venimos desarrollando desde el curso 2008/09 una experiencia educativa, incluida en nuestro Plan de Convivencia, dirigida al alumnado de 1º de ESO denominada TALLER DE COMUNICACIÓN Y HABILIDADES SOCIALES, con la consideración de asignatura que cuenta con una hora del horario lectivo semanal. El sistema educativo sigue focalizando su atención en los aspectos intelectuales, relegando a un segundo plano la inteligencia emocional de un alumnado que presenta significativas carencias en habilidades sociales, que lastran la convivencia y su éxito académico. Las habilidades sociales no se aprenden por la simple observación ni por la instrucción informal, necesitando un entrenamiento directo y sistemático. Por ello, hemos cubierto este vacío incluyéndola como área de aprendizaje, con su tiempo y planificación (objetivos, contenidos, metodología,..) como otras áreas curriculares. Consideramos la experiencia de estos años como un gran logro que la comunidad educativa reconoce y valora muy positivamente por lo que supone para la formación integral de un alumnado adolescente que necesita desarrollar recursos y herramientas imprescindibles para conocerse y convivir con los demás. 2

3 TALLER DE COMUNICACIÓN Y HABILIDADES SOCIALES: UNA ASIGNATURA PARA CONVIVIR En el IES Alcaria de La Puebla del Río (Sevilla) venimos desarrollando desde el curso 2008/09 una experiencia educativa, incluida en nuestro Plan de Convivencia, dirigida al alumnado de 1º de ESO denominada TALLER DE COMUNICACIÓN Y HABILIDADES SOCIALES, con la consideración de asignatura que cuenta con una hora del horario lectivo semanal. La LOE (R.D. 1631/2006, de 29 de diciembre), basándose en los fines educativos definidos para la Educación Secundaria Obligatoria, desarrolla en su Art. 7 (Anexo I) una serie de competencias básicas donde se recogen expresamente determinadas capacidades, habilidades y actitudes que debe desarrollar el alumnado en esta etapa educativa: saber convivir y resolver conflictos, tomar decisiones con autonomía, conocerse y valorarse, saber escuchar, ponerse en lugar del otro, tener confianza en uno mismo, reconocer y controlar las emociones, dialogar y cooperar, comunicarse de manera asertiva, disponer de habilidades sociales para relacionarse, etc. Todo un muestrario de detalladas competencias que, sin duda, son parte fundamental en la formación de las personas, pero que siguen considerándose como mero complemento de lo estrictamente académico sin que se aborde intencionalmente desde el mismo currículo. 3

4 Considerando su indiscutible relevancia en el desarrollo del alumnado, nos hacemos muchas preguntas: Educamos adecuadamente a nuestros niños y adolescentes si se sigue priorizando tan desmedidamente el desarrollo de sus habilidades cognitivas sobre sus competencias emocionales? Por qué el sistema educativo no lo contempla directamente incluyendo este ámbito como área preceptiva de aprendizaje de forma similar a otras materias del currículo? Podemos pedir a nuestros alumnos que adquieran el dominio de la lengua oral y escrita o el uso de una lengua extranjera, que sepan emplear los elementos matemáticos básicos en la resolución de problemas o que apliquen conceptos técnicos o científicos y pongan en práctica los procesos y actitudes propios del análisis e indagación científica sin que lo trabajemos con ellos de manera sistemática y directa dentro de su horario lectivo?... No se aprende a nadar leyendo tratados de natación, sino lanzándose a la piscina, apunta José Antonio Marina en Los secretos de la motivación. Podríamos añadir algo más a esta afirmación: tampoco se aprende mirando como otros nadan. Partimos de la base de que las habilidades sociales, como el resto de las materias, no se aprenden por la simple observación ni por la instrucción informal, sino a través de un entrenamiento deliberado, directo y sistemático para adquirirlas y asentarlas como herramientas básicas de nuestra educación y llegar a practicarlas en el complejo ejercicio de la convivencia. Creemos que es, por ello, una asignatura pendiente de nuestro sistema educativo, que sigue focalizando su atención en los aspectos intelectuales, relegando a un segundo plano la inteligencia emocional de un 4

5 alumnado que presenta significativas carencias en habilidades sociales y emocionales, que lastran la convivencia y su éxito académico. Como resultado de esta reflexión y del compromiso de cubrir con nuestros recursos disponibles este déficit educativo, pusimos en marcha esta experiencia, incluyendo el ámbito de las habilidades sociales como área de aprendizaje en nuestro Centro, con su tiempo y planificación (objetivos, contenidos, metodología,..) como otras áreas curriculares. DIAGNÓSTICO Y SITUACIÓN DE PARTIDA El IES Alcaria es el único centro de secundaria de la localidad, con una media en los últimos cursos de unos 900 alumnos distribuidos de forma claramente piramidal (en la base 6-7 grupos de 1º ESO y 5-7 de 2º ESO). Las deficiencias educativas de muchos de ellos son consecuencia de la influencia de factores adversos de orden social o cultural que derivan en conductas disruptivas y conflictos entre iguales dentro del contexto escolar. Esto dificulta claramente un clima de convivencia adecuado para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje que favorezcan su éxito académico. Entre las causas de fondo de estas actitudes y comportamientos encontramos importantes carencias en habilidades sociales y emocionales que los convierten en adolescentes irascibles, desobedientes, nerviosos, 5

6 inseguros, inquietos, impulsivos y agresivos, un perfil que coincide con el que Daniel Goleman observa en buena parte de la generación actual. Ante la necesidad de afrontar y dar respuestas a esta situación, hemos hecho de la convivencia un pilar prioritario en nuestra línea de actuación, trabajando activamente desde hace ya varios años, superando en muchos casos las dificultades encontradas por la precariedad de los recursos disponibles y por la complejidad que supone en un claustro tan numeroso y cambiante. La dinamización de la convivencia la realizamos desde varios niveles de actuación: Departamento de Extraescolares: creando clima de convivencia. Proyecto Alcaria: Espacio de Paz. Grupo de Mediación. Grupo de Trabajo: Convivencia y Gestión de Conflictos en el IES Alcaria, dinamizador del trabajo en nuestro contexto escolar desde el curso 05/06. Comisión de Convivencia: toda la Comunidad Escolar se implica. A partir de aquí surgen diferentes propuestas de intervención con el objetivo de mejorar el clima de convivencia: Mediación de conflictos entre iguales. Aula de Convivencia como espacio de reflexión. Tutoría compartida. 6

7 Plan de Mejora de la Convivencia en 1º y 2º de ESO: Gran Prix de la Convivencia Taller de Comunicación y Habilidades Sociales en 1º de ESO. TALLER DE COMUNICACIÓN Y HABILIDADES SOCIALES Organización en el Centro El profesorado implicado en el Grupo de Trabajo contemplaba desde un principio la necesidad de proveer al alumnado de recursos y estrategias básicas para mejorar sus actitudes y sus relaciones interpersonales como base de una buena convivencia. Con la entrada en vigor de la L.E.A. en el año 2007, donde se establecían horas de libre disposición para 1º y 2º ESO, vimos la gran oportunidad: un espacio lectivo para conseguir nuestro objetivo. La propuesta de dedicar una hora a las habilidades sociales en 1º ESO siguió los cauces ordinarios para su aprobación: se llevó al Equipo Directivo que la traslada al Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, donde se analizaron dos posturas: la de aumentar las horas de alguna materia ya establecida con la de apostar por esta nueva opción; el Claustro apoyó la nueva propuesta que, finalmente, es aprobada por el Consejo Escolar acogiendo la idea con grandes esperanzas. 7

8 Así se llegó al acuerdo de poner en marcha esta nueva asignatura, Taller de Comunicación y Habilidades Sociales, que desde curso 2008/09 está cubriendo una hora lectiva semanal en los grupos de 1º de ESO. Esto requería una organización que permitiera su correcto funcionamiento: Implicación del profesorado dispuesto a impartirlo, con una formación adecuada en este ámbito y con la experiencia desarrollada en el seno del Grupo de Trabajo. A ello se añadía la energía y el entusiasmo que da el pleno convencimiento de la necesidad de dar protagonismo al relegado mundo de la inteligencia emocional en la educación de nuestros adolescentes. Incorporación del departamento de Orientación al programa. Debido al desarrollo de las dinámicas grupales, creímos conveniente que la asignatura fuese impartida por dos profesores, pero el cupo, siempre ajustado, no lo hacía posible. Así que otra opción era contar con la participación directa de Orientación, con una formación especial en este ámbito. Esa hora lectiva con los grupos de 1º de ESO aporta al departamento la oportunidad de conocer directamente al alumnado en el aula, y, año tras año, abarcar su percepción general del Centro, de detectar necesidades educativas individuales o grupales, de favorecer el acercamiento con las familias, etc. Ubicación en un espacio amplio con facilidad para cambiar la disposición del mobiliario y favorecer así las dinámicas de grupo. 8

9 En el transcurso de estos años, han impartido el Taller de Comunicación y Habilidades Sociales un profesor, cuatro profesoras y cuatro orientadoras, que han ido expresando su deseo de continuar con esta experiencia que resulta tan gratificante para nuestra labor docente. Desarrollo del Taller Definidos el tiempo, los espacios y el profesorado responsable, pusimos en marcha nuestra propuesta sustentada en una programación donde quedan recogidos los objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación, aspectos a los que hacemos una breve referencia. Los objetivos generales, directamente vinculados a las competencias básicas, se concretan en: Promover el desarrollo del grupo a través de las diferentes fases que llevan desde la formación grupal hasta la emergencia de un grupo eficaz. Potenciar mediante dinámica de grupos el desarrollo de habilidades grupales tales como: la toma de decisiones, el respeto a opiniones y creencias no compartidas, el debate, la cooperación y el trabajo en equipo, el respeto a la diversidad, el manejo y gestión de conflictos entre iguales, y la responsabilidad grupal. 9

10 Favorecer habilidades de comunicación interpersonales tales como: establecer sintonía, practicar la escucha activa, la empatía, el desarrollo de diferentes posiciones perceptivas, la comunicación asertiva, tomar conciencia del uso del lenguaje en la comunicación. Desarrollar habilidades para la prevención, manejo y gestión de los conflictos tales como: adoptar diferentes posiciones perceptivas ante el conflicto, expresar los sentimientos propios de manera asertiva, reconocer las necesidades, los sentimientos y requerimientos del otro, uso del lenguaje en una comunicación no agresiva, habilidades para negociar y llegar a acuerdos, habilidades para mediar en otros conflictos. Desarrollar competencias emocionales y habilidades relativas al conocimiento de uno mismo, tales como: la responsabilidad por las decisiones y actos propios, tomar conciencia de las emociones predominantes en uno mismo y saber expresarlas, de las necesidades propias, de los valores y objetivos personales, las motivaciones, el estilo de comunicación personal, la autoimagen y la valoración equilibrada de uno mismo. Facilitar habilidades metacognitivas y estrategias para aprender a aprender, como: tomar conciencia de las dificultades propias en determinados aprendizajes (puntos fuertes y puntos débiles), darse cuenta de lo que uno hace para realizar determinados aprendizajes, adquirir técnicas para representar y relacionar la información, potenciar la observación, el análisis y el espíritu crítico, analizar causas y consecuencias, etc. 10

11 Atendiendo a los objetivos propuestos, los bloques de contenidos que vertebran esta propuesta de intervención en el aula con nuestro alumnado de 1º ESO son: 1. Cohesión y desarrollo grupal 2. Habilidades de comunicación 3. Prevención y gestión de conflictos 4. Inteligencia emocional y desarrollo de competencias emocionales 5. Entrenamiento metacognitivo y desarrollo de estrategias para facilitar el aprendizaje Establecemos así una organización y secuenciación de estos contenidos a través de un conjunto de unidades didácticas que se concretan en actividades tanto individuales como grupales para alcanzar las finalidades educativas que hemos planteado de la manera más eficaz y eficiente posible. Dichas actividades se vienen centrando principalmente en tres grandes líneas de actuación secuenciadas por trimestre: 1. Conocimiento e integración del alumnado y cohesión del grupo desarrollando habilidades de comunicación (escucha activa, empatía, comunicación asertiva, etc.). 2. Análisis y reflexión de situaciones problemáticas y conductas disruptivas, así como la resolución de conflictos entre iguales, para fomentar una 11

12 actitud basada en el diálogo y el respeto entre el alumnado, facilitando su aprendizaje en la gestión de los problemas que se les plantean en sus relaciones con los demás. 3. El conocimiento, autocontrol y expresión de las emociones como aspecto fundamental en su desarrollo personal. Todas tienen un enfoque eminentemente práctico (de ahí la denominación de taller ), promoviendo la participación del alumnado y fomentando la reflexión individual y grupal en aspectos que condicionan su vida personal y social. Se trata, evidentemente, de una propuesta de intervención flexible que, por un lado, va adaptándose a las diversas necesidades de nuestro alumnado, y, por otro, ha ido asentándose y fortaleciéndose a lo largo de estos cursos. Todo ello a partir de dos ejes fundamentales que estructuran este programa de intervención: 1) El primero basado en la dimensión grupal, cuyo objetivo principal es conseguir en el grupo una comunicación abierta y eficaz, donde queden establecidos los procedimientos para la toma de decisiones, que sus miembros se comprendan y se acepten mutuamente, cooperen entre sí, se sientan responsables de su propio aprendizaje y de su propia conducta, asuman las normas de convivencia, se enfrenten a sus problemas y resuelvan sus conflictos de forma pacífica y constructiva. 12

13 2) El segundo dirigido al desarrollo personal a partir de actividades para fomentar el autoconocimiento, la observación, la motivación, el interés por aprender, la toma de conciencia de pautas de comportamiento propias y ajenas, el establecimiento de los valores personales, el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal, el conocimiento y la expresión de las propias emociones, la mejora de las habilidades sociales para convivir con los demás, etc. El proceso a lo largo del curso está marcado por el desarrollo en paralelo entre lo grupal y lo individual, estrechamente vinculados, estableciendo como punto de partida, en unos casos, las intervenciones grupales, al tratarse de una actuación en el ámbito escolar y, en otros, tomando como referente al individuo que presenta su singularidad dentro del contexto donde convive con los demás. La metodología está basada fundamentalmente en dinámicas de grupo. Trabajamos, sobre todo, con la experiencia real de los propios alumnos, con sus vivencias, recuerdos, sentimientos, pensamientos, comportamientos, etc. (aprendizaje experiencial), dándole un enfoque didáctico con demostración y práctica repetida de situaciones, a partir de las cuales analizamos y reflexionamos para construir la comprensión y adquirir así habilidades que fortalezcan su crecimiento personal y favorezcan la convivencia. 13

14 Un aspecto a tener en cuenta es que, al tratarse de alumnos de doce años, se hace necesaria una dinámica atractiva en clase, con la que el alumno se sienta cómodo, se divierta, se entusiasme, se desinhiba, se enganche, se motive, se sorprenda. La imaginación y la creatividad forman parte del guión de cada sesión para mantenerlos activos y conectados creando el ambiente propicio en el aula para la práctica de enseñanza-aprendizaje que pretendemos con el grupo. Completando este aprendizaje por entrenamiento, planteamos tareas para casa para fomentar la participación de las familias en este programa, llegando a conseguir una colaboración significativa y, por tanto, sirviendo de apoyo y refuerzo a la práctica escolar. Uno de los puntos fuertes del Taller es la implicación de dos responsables (una profesora y una orientadora) para la aplicación del programa, lo que permite una mayor interacción de los miembros del grupo, facilitando la observación y el seguimiento del trabajo, así como la realización de actividades más dinámicas. El enfoque metodológico y las características de estos grupos requieren también ciertas condiciones espaciales para impartir esta asignatura. En este sentido, disponemos de un aula adecuada que nos facilita el desarrollo de las actividades, e incluso, a veces, utilizamos espacios más abiertos, como el gimnasio, SUM o patios del edificio. 14

15 En cuanto a la evaluación, hay que tener en cuenta que, tratándose de una asignatura de libre disposición, no se contempla la evaluación cuantitativa del alumnado. Sin embargo, hemos formalizado un informe cualitativo individualizado donde queda reflejado la evolución del alumno con respecto al punto de partida, el progreso y el desarrollo de las actitudes y del aprendizaje, que es emitido en el momento de cada evaluación y se entrega a las familias junto al boletín de notas. Este informe de evaluación suele ser de gran utilidad para los tutores y para las decisiones que el equipo educativo toma tanto a nivel individual como grupal. Por tanto, el Taller se ha convertido en un refuerzo permanente a la labor tutorial por el seguimiento personalizado que se hace del alumnado. Otra dimensión complementaria de este proceso consiste en la evaluación que los propios alumnos hacen de sí mismos, de su progreso y de su dirección de cambio personal, así como en la valoración final que hacen de la dinámica y de la orientación del propio Taller. Conclusiones Nuestra valoración como profesorado implicado es, obviamente, muy positiva. Partíamos de unos folios en blanco y muchas ganas de dar respuesta a unas necesidades que observamos día a día en nuestras aulas pero que el sistema educativo aún no afronta de cara. Nos pusimos en marcha con la lógica 15

16 inquietud por lo desconocido pero también con el entusiasmo por una apuesta segura. Estos años de experiencia dejan constancia de que se van cubriendo nuestras expectativas, tanto por lo que respecta al crecimiento personal que supone para nuestro alumnado, como para la mejora del clima general de la convivencia. El trabajo es intenso pero muy gratificante, por eso estamos convencidos de que debemos seguir en ello, propiciando esta línea de actuación en el ejercicio de nuestra labor docente. Las familias, por su parte, no dejan de transmitirnos su satisfacción por ofrecerle esta atención educativa al alumnado que se incorpora cada año a nuestro instituto. Agradecen nuestro esfuerzo e implicación por intentar completar de esta forma la educación de sus hijos, animándonos a continuar en esta línea que consideran tan relevante en conexión con lo académico, no sin apuntar además que estas actitudes, habilidades y recursos tienen que fomentarse en el seno familiar para que nuestros niños y adolescentes sean más sanos emocionalmente y disfruten de su convivencia con los demás. Por último, dejamos la palabra en manos del principal protagonista, el alumnado. Del cuestionario de valoración que realizan al finalizar cada curso se desprenden opiniones y reflexiones muy significativas que sustentan la presencia de esta asignatura en nuestro Centro. Los alumnos manifiestan y coinciden en señalar que estas clases les han ayudado a mejorar su comportamiento, a resolver problemas del grupo, a 16

17 conocerse mejor a ellos mismos y acercarse más a sus compañeros, a expresar sus sentimientos, a darse cuenta de sus propios errores, a reflexionar sobre sus problemas y sus relaciones con otros, a ponerse de acuerdo, a aprender a escuchar, a reconocer emociones de uno mismo y de los demás, etc. Expresan, por tanto, que les parece una asignatura muy interesante que debería completarse a lo largo de toda esta etapa educativa e incluso impartirse en todos los centros, pues creen necesario que se trabaje de esta forma con el alumnado. Con sencillas palabras apuntan: aprendemos cosas que antes no sabíamos, me gusta porque me ayuda a mejorar, hemos aprendido muchas cosas para emplearlas en nuestro día a día y para ser mejores personas, manifestando además que siempre tiene que estar. Llegado este punto, no podemos más que considerar la experiencia de estos años como un gran logro que toda la comunidad educativa reconoce y valora muy positivamente por lo que supone para la formación integral de un alumnado adolescente que necesita desarrollar recursos y herramientas imprescindibles para conocerse y convivir con los demás. 17

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