Semblanza Rosalva Lemus Vera

Transcripción

1 Semblanza Rosalva Lemus Vera Profesora de educación primaria, licenciada en Ciencias Sociales, licenciada en Pedagogía, Maestra en Pedagogía y Ex-becaria del Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL). Ha brindado asesoría en los programas de la licenciatura de educación primaria de la asignatura de Historia y su enseñanza I Y II. También ha sido asesora del diplomado a tutores de educación primaria y ha impartido cursos y talleres sobre Enseñanza de la Historia a docentes en servicio. Asimismo ha realizado actividades de actualización profesional a través de diplomados en Historia de Michoacán, museografía y museología. Es integrante de la Comunidad Normalista de Educación Histórica desde 2009 (CONEHI). Actualmente es docente responsable del Curso de Historia y su enseñanza I, asesora del Seminario de análisis de trabajo docente I y II e integrante del área de investigación educativa y responsable del proyecto de Historia de la Educación: "Las escuelas antecesoras de la escuela normal urbana federal Profr. J. Jesús Romero Flores".

2 Morelos semblanza histórica para niños -Presentación audiovisual-

3 El 30 de septiembre de 1765, en la ciudad de Valladolid, nació un niño llamado José María Teclo Morelos y Pavón. Su padre fue don Manuel Morelos, de oficio carpintero, y su madre fue doña Juana Pavón. Ambos siempre se mostraron cariñosos y preocupados por la educación de su hijo; así, le inculcaron al pequeño Morelos el hábito por la lectura.

4 El joven José María, en el año de 1795, logró entrar a estudiar en el Colegio de San Nicolás, donde conoció a Don Miguel Hidalgo y Costilla, quien en ese momento era el rector de la institución.

5 Tiempo más tarde, en 1810, Morelos se unió con Hidalgo para luchar por la independencia de México, reuniéndose en el pueblo de Charo, donde Morelos recibió el nombramiento de Generalísimo, de voz directa de don Miguel.

6 Al morir el Padre de la Patria, José María continuo luchando no solamente con las armas si no con ideas. El 13 de septiembre de 1813, instaló en Chilpancingo el Primer Congreso Constituyente, como una demostración de la soberanía nacional, donde se eligieron diputados y se leyeron los Sentimientos de la Nación, que fueron escritos por Morelos.

7 El 22 de octubre de 1814 se expidió la Constitución de Apatzingán. Y el 7 de marzo de 1815, se instaló el Primer Supremo Tribunal de Justicia de la América Mexicana, en Ario, Michoacán, dando cumplimiento a la división de poderes.

8 Muchas personas que estaban en contra de la independencia de nuestro país y del ideario de Morelos no descansaron hasta que lo aprehendieron y fusilaron el 22 de diciembre de 1815, en el pueblo de San Cristóbal Ecatepec.

9 Como muestra de gratitud, la ciudad que vio nacer al insigne José María, cambió su nombre: Valladolid por el de Morelia, a partir del día 12 septiembre de Y todo México, lo reconoce como el Siervo de la Nación.

10 XXXIII REUNIÓN NACIONAL DE ARCHIVOS PONENCIA: LA HISTORIA SITUADA EN LAS AULAS NORMALISTAS: INTERACCIÓN CON LAS FUENTES PRIMARIAS ROSALVA LEMUS VERA. MANZANILLO, COL DE NOVIEMBRE

11 PRESENTACIÓN Esta ponencia tiene como propósito presentar algunas reflexiones sobre la experiencia de enseñar a enseñar la historia escolar, desde la perspectiva de la Educación Histórica, para desarrollar las competencias cognitivas que logren transformar la práctica pedagógica de este campo disciplinar en procesos constructivistas del conocimiento histórico. La Educación Histórica, como campo de estudio se encuentra en vías de construcción, con aportaciones y liderazgos académicos de investigadores como: Peter Seixas, Alain Dalongeville y Michel Huber en Canadá, en Francia Nicole Tutiaux-Guillon, en España Joan Pagés, Josep Fontana, Juan Delval Mario Carretero, A. Santisteban, en Argentina el mismo Mario Carretero José A. Castorina, Miriam Krieger, Peter Lee y Rosalyn Ashby en Inglaterra y Ronald W. Evans en Estados Unidos, solo por mencionar algunos. Esta ponencia pretende constituirse en una aportación a este campo de estudio, a través del trabajo de análisis de fuentes históricas primarias y la sistematización de distintos elementos, para corroborar que la historia es más que las distintas narrativas, sobre todo las oficiales, y que maestros y alumnos en las escuelas normales, tienen posibilidades de aproximarse a la lógica de la historia como disciplina científica. Palabras clave: educación histórica, fuentes primarias, representaciones sociales y proceso didáctico. 2

12 CONTENIDO: PRESENTACIÓN 1. Propósitos de la ponencia 2. Una aproximación a la Educación Histórica. 3. La importancia e interacción con las fuentes históricas primarias 4. Las posibilidades pedagógicas de los archivos históricos de las escuela normales. Conclusiones Bibliografía 3

13 1. PROPÓSITOS: Divulgar algunas experiencias de abordar la Historia como una ciencia situada en las aulas, desde la perspectiva de la educación histórica Presentar algunas referencias empíricas sobre el análisis de fuentes históricas primarias en el salón de clases para estructurar una propuesta didáctica. Reflexionar acerca de las posibilidades que brinda el acervo archivístico del Archivo Histórico de la Escuela Normal. 2. UNA APROXIMACION A LA EDUCACIÓN HISTÓRICA La educación histórica es un campo del conocimiento en construcción y como tal, está expuesto a dudas, debates, críticas y propuestas, se explica a partir de las prácticas, conceptos, códigos, reflexiones, objetos de estudio, etc. que maestros y alumnos realizan para aproximarse a la lógica de construcción de la historia como disciplina científica, o bien, como el conjunto de referentes teóricos que dan sustento a la aplicación de métodos didácticos para la enseñanza de la historia escolar, para identificar sus dificultades, conflictos y contradicciones en la formación del pensamiento histórico. Pensar históricamente es más que transmitir y acumular información sobre los hechos plasmados en los contenidos programáticos, dice Mario carretero (2010) que también es necesaria la habilidad de valorar críticamente las propias fuentes de información, primarias o secundarias, y las interpretaciones ideológicas que incluso involuntariamente realizamos de los acontecimientos históricos. Pensar históricamente tiene que ver con la posesión del individuo de una conciencia crítica o histórica, la Dra. Andrea Sánchez Quintanar afirma que la conciencia histórica: consiste precisamente en la temporalidad del ser humano 4

14 en la conjunción del pasado y el futuro en una simbiosis que permite integrar el presente, como realización y como acción orientadas siempre hacia la construcción del ámbito humano que adviene: el mundo que sigue o seguirá 1 Según la Dra. Andrea Sánchez Quintanar (2006) los maestros y los historiadores tenemos un reto muy serio a enfrentar: construir y mostrar la historia, para que los individuos adquieran conciencia de su propia identidad, que tiene que ver con su pasado relacionado con otros pasados, según su tiempo y espacio. Uno de los propósitos de la educación histórica consiste en analizar las tendencias en las prácticas vigentes en la enseñanza de la historia para mejorar los procesos y consecuentemente los resultados, porque es necesario estrechar los vínculos entre la historia y la vida, se trata de estructurar un proyecto de enseñanza crítica en los contextos escolares. Otro propósito tiene que ver con replantear la visión de la enseñanza de la historia escolar en relación a los contenidos programáticos, debido a que estos son considerados, según Raimundo Cuesta: La simple reificación de las disciplinas académicas, de suerte que el saber historiográfico y los contenidos históricos asignados a la enseñanza de la ciudadanía se presentan y admiten como realidades terminadas, ya hechas y naturales cuando, en realidad, constituyen construcciones socio - históricas, auténticas tradiciones sociales inventadas en el curso de una incruenta pero tenaz pugna de poderes saberes. 2 (Cuesta;1997; p 1) Se trata de enfocar la enseñanza de la historia escolar con una visión crítica, a partir de otras disciplinas y con otros elementos que nos permitan desarrollar herramientas intelectuales para buscar nuevas formas de identidad razonada. 1 SÁNCHEZ, Andrea Q. Reflexiones sobre la historia que se enseña, en La formación de la conciencia histórica. Enseñanza de la historia en México, Coord. Luz Elena Galván Lafarga. 1ª. Ed., México Academia Mexicana de la Historia, 2006 P CUESTA, Raimundo F. Usos y abuso de la educación histórica.1997 /www/fedicaria.org/pdf P. 1 5

15 Enseñar una historia crítica consiste en romper el primado de las disciplinas académicas en beneficio de la relevancia social de los asuntos seleccionados como objetos de aprendizaje 3. Significa desconfiar de los contenidos programáticos con presentación de historia universal, nacional, de América o de occidente, las características son similares: organización artificiosa, permeados por la conveniencia de grupos hegemónicos, y con intereses políticos explícitos e implícitos, porque los responsables de escribir y de contar la historia lo hacen a su muy particular visión. La construcción del conocimiento en las aulas debe superar los resultados actuales, empezando por cuestionar y problematizar el presente, esto incluye problematizar el propio saber histórico oficial, las representaciones ideológicas, los imaginarios colectivos, etc., cuyo significado, la ciencia histórica y la historia escolar han estado ocultando, consciente e inconscientemente. El tipo de problema, es decir su naturaleza, es el que debe abrir las opciones en métodos, procedimientos, y paradigmas, y no estos elementos los que determinen los problemas, Belinda Arteaga expresa al respecto: En este sentido la historia problema, intenta alejarse del viejo camino, que, por una parte, separaba la teoría del método, y a éste del problema, y que, por otra, señalaba una jerarquización que privilegiaba la teoría por sobre los sujetos y los procesos a investigar, mutilando así posibles interrogantes, que tenían que ver con la educación, el trabajo, los sentimientos. 4 (Arteaga; 2006; p. 338) Una historia problema implica una historia global, esto quiere decir que los relatos historiográficos tendrán que ser recuperados bajo distintos criterios, lenguajes, ritmos, métodos, etc., sobre objetos complejos, con múltiples interconexiones, en 3 Idem. 4 ARTEAGA, Belinda. Historiografía y aprendizaje de la historia en la educación media superior, en Enseñanza de la Historia en México. Coord. Luz Elena Galván Lafarga. 1ª. Ed., México: Academia Mexicana de la Historia, P

16 contextos de diversidad cultural y en una sociedad con tecnologías de comunicación cada día más eficientes y poderosas. Arteaga continúa explicando textualmente: Esta conciencia de globalidad nos situaría frente a otra manera de comprender la historia en donde el único camino seguido en diferentes ritmos por todos los pueblos del mundo dejaría de existir para ceder paso a una compleja red de intrincadas relaciones donde cada sociedad, etnia y formas de relación entre los géneros tienen sus propias historias, y estas solo puedan explicarse a partir de las interconexiones y complementariedades que tienen cabida en un mundo polifónico e intensamente comunicado 5 (Ibid P. 339) Frente a este panorama de globalidad la enseñanza ritualizada de la historia, muestra el gran abismo y las enormes desventajas que existen entre las exigencias del mundo actual y el mundo de la escuela, es por tanto, razón importante para establecer algunas rupturas epistémicas y curriculares, si estamos de acuerdo en innovar la enseñanza de la historia escolar. por dónde o con qué comenzar? Tal vez por analizar las propias concepciones históricas, las prácticas pedagógicas, y los programas de estudio, o bien, como ya lo sugería Osborne por preguntarnos Qué tipo de historia vamos a contar?, Peter Seixas aporta lo siguiente a esta interrogante: La educación histórica en sí misma, tanto en Canadá como en otras partes, ha sido objeto de continuas y concienzudas discusiones sobre sus propósitos y los enfoques bajo los que debe desarrollarse. A cierto nivel- generalmente el que atrapa la atención de los medios de comunicación- estas discusiones tienen que ver con qué historia contar: quiénes deben ser los héroes, quiénes los villanos, dónde comienza la narración y cuál es la trayectoria narrativa; cuál debe ser la 5 Arteaga, Historiografía y P

17 idea de desarrollo y progreso, de conquista y pérdida, de resistencia y lucha o de acuerdos y adaptación? 6 (Seixas, 2011; 3-4 ) Los contenidos programáticos responden precisamente a los cuestionamientos planteados por Seixas y estos tienen un papel determinante, porque constituyen la base del proceso de análisis y reflexión de las representaciones individuales (mentales) y sociales, en virtud de que según Dalongeville (2003) entre los maestros y alumnos existe homogeneidad de representaciones sociales, textualmente afirma: Ésta uniformidad de representaciones plantea un problema a la enseñanza de la historia en la medida en que la construcción de nuevos conocimientos no puede llevarse a cabo sin que antes se pongan en tela de juicio las representaciones y las concepciones previas de los discentes, Cómo podrían los maestros crear situaciones de aprendizaje que ayudaran a sus alumnos a ir más allá de las representaciones que ya tienen? 7 (Dalongeville P. 9) El mismo Dalongeville (2003) nos propone la investigación didáctica, a través de las situaciones problemas para construir otras representaciones que propicien explicaciones e interpretaciones de los hechos históricos, a través del desarrollo de las habilidades cognitivas que realmente propicien enseñantes de la asignatura con una conciencia histórica, estos problemas pueden ser reales en la medida que las fuentes originales muestran información contradictoria a las narrativas ya existentes. 6 Seixas, Los estándares pp Dalongeville, Alain. Noción y práctica de la situación- problema en historia. Adalongeville// situationsproblemes.free.fr P. 9 8

18 3. LA IMPORTANCIA E INTERACCIÓN CON LAS FUENTES HISTÓRICAS PRIMARIAS Dice Samuel Wineburg(1999) que para reconstruir el pasado se necesita recopilar información que permita tener una visión más menos clara de los hechos que se pretenden estudiar, esta información se obtienen a partir de los datos que proporcionan las fuentes primarias, que pueden ser escritas, orales y no escritas. La fuente es todo vestigio o huella del pasado y no solo los documentos que sirven de prueba a la historiografía positivista, centrada en la mayoría de los libros escolares. Las fuentes proporcionan información general y particular de cada época, éstas se someten a un proceso de crítica a través de distintas técnicas. Se pueden localizar en diferentes tipos de archivos, desde los parroquiales hasta los grandes acervos especializados y resguardados en los archivos nacionales. Wineburg afirma ( 1999 ) que el trabajo con fuentes es importante porque permite el desarrollo de las habilidades cognitivas específicas de la ciencia histórica, utiliza los conceptos y procedimientos que permiten aprehender el pasado, según Mora y Ortiz ( 2011) estos pueden ser heurísticos para analizar el origen de la fuente, su corroboración y su contextualización, así como los conceptos de segundo orden que sugiere Seixas, Peck ( 2011 ) Lee y Ashby ( 2011 ) relevancia histórica, evidencia, empatía, dimensión ética, causalidad, entre otros. Los conceptos históricos de segundo orden se explican como las nociones que propician las herramientas de comprensión de la historia como una disciplina o forma de conocimiento específica, estos conceptos, sirven para aproximarse a su lógica de construcción La Comunidad Normalista de Educación Histórica ( CONEHI ) actualmente propone tres conceptos de segundo orden para abordar en las aulas: la multicausalidad, el tiempo y espacio histórico, y el manejo de información histórica. Qué habilidades desarrollan los alumnos mediante la interacción sensible y racional ( Barros 2007 ) con las fuentes primarias a partir del planteamiento de situaciones problemáticas? 9

19 a) Obtener aprendizajes a partir de las experiencias de abordar la enseñanza de la historia escolar con una visión diametralmente opuesta a la enseñanza de una historia romántica, catequística o como dice Pagés y Santisteban ( 2010 ) una historia museo. b) Confrontar al alumno con sus propias representaciones sociales, producto del acceso a fuentes secundarias oficiales, como los libros de texto de texto y otras narrativas en la misma línea c) Conocer versiones distintas de los hechos, sucesos o acontecimientos del pasado y contradictorias a las narrativas de los libros de texto, es decir de la historia oficial d) Comprender que el tiempo histórico es más que la acumulación de fechas con datos de eventos y nombres sin sentido para los estudiantes e) Desarrollar la capacidad de análisis crítico en base a conceptos o categorías desde distintas perspectivas. f) Reconocer que un hecho o proceso suscita diferentes interpretaciones y que la argumentación bien sustentada en fuentes históricas es la que hace la diferencia. g) Comprender que el tiempo histórico está formado por una serie de relaciones conceptuales entre la cronología, la duración, los cambios, las rupturas, las causas y consecuencias, la relación pasado-presente-futuro. Etc. h) Reflexionar en que el tiempo histórico no es una categoría natural sino una construcción social i) Facilitar el protagonismo del propio estudiante en la reconstrucción de la historia, a partir del contenido problemático de la misma disciplina. j) Valorar el acervo archivístico de las escuela normales 3.1 PROCESO DIDÁCTICO La planeación, desarrollo y evaluación se realizaron conforme a un plan de clase, como el que a continuación se presenta: Espacio curricular La Educación en el Desarrollo Histórico de México II Unidad de aprendizaje I. La historia como disciplina 10

20 Tema Concepto de primer orden: La fundación de las escuelas normales para profesoras y profesores de Morelia, Mich., en 1915 Eje de análisis: El contexto nacional y local de la revolución mexicana, que propiciaron la creación de ambas normales. Concepto de segundo orden: tiempo y espacios históricos, y multicausalidad Sesión (hrs.) 2 horas U de C a desarrollar Criterios de evaluación y medio Recursos Emplea los recursos de la historia para propiciar el desarrollo de su pensamiento histórico mediante el análisis centrado en el trabajo con fuentes primarias Elaboración de un texto breve en el que explique las causas principales de la revolución mexicana como resultado del análisis de las fuentes primarias trabajadas en clase y de la aplicación de los conceptos de segundo orden Fuentes históricas primarias: Distintos Periódicos de circulación nacional de 1913 y de 1919, localizados en el Archivo Histórico de la ENUF Actividades previas Inicio: El grupo revisará testimonios materiales sobre la fundación de ambas escuelas, fotografías, placas generacionales, placas oficiales, murales, esculturas, etc., ubicados en el edificio El grupo identificará y explicará los conceptos de segundo orden que empleará en la sesión de trabajo, es decir, el tiempo y espacio históricos, así como la 11

21 Actividad aprendizaje: de multicausalidad, en función de algunas interrogantes iniciales Ejercicio individual de análisis de cada una de las fuentes, conforme a un guión de análisis Ejercicio de clasificación de causas para empezar a comprender las condiciones del momento histórico. Cierre evaluativo: Elaboración de un reporte o un relato breve en el que se expresen los resultados del análisis de los alumnos. Socialización de los reportes ante el grupo Conclusiones autónomas escritas Evidencias aprendizaje: de reportes, relatos, formato de análisis, conclusiones autónomas 3.2 REFERENCIAS EMPÍRICAS PRIMER MOMENTO Las actividades previas las realizaron los alumnos organizados en tres colectivos para recopilar información sobre los murales y las placas generacionales para introducirlos a las siguientes preguntas iniciales: cuándo se fundaron las escuelas, en donde iniciaron sus funciones, quienes promovieron su apertura, por qué dos escuelas normales, cuáles eran las metas de los promotores, que circunstancias propiciaron su fundación, etc., y si el contexto nacional de la Revolución mexicana condicionó para propiciar o para obstaculizar la creación de ambas normales, si quienes representaban la autoridad favorecieron ésta iniciativa, o más bien lo contrario, etc. SEGUNDO MOMENTO Al grupo se organizó en cinco colectivos de trabajo, se les ubicó en un espacio muy cerca del archivo histórico, previamente se hizo una selección de las fuentes 12

22 primarias a revisar, según el concepto de primer orden La Revolución Mexicana, estas fueron periódicos de 1913 y algunos de 1919 que daban a conocer la noticia del momento, el asesinato de Zapata, todos los periódicos eran de circulación nacional, fue el momento de considerar un formato que sirvió como guión de análisis En tanto avanzaban los colectivos en la lectura, comprensión, interpretación y análisis de la noticia y de todo el contenido de los periódicos, el asombro iba en aumento, por los calificativos de que era objeto Emiliano Zapata: el atila del sur, el cabecilla, el bandolero, etc., esto contradecía las representaciones sociales, elaboradas a partir de las versiones oficiales del hecho histórico, y a la vez estimuló su curiosidad y fue motivo para formular otro tipo de preguntas, ejemplo, si es verdad que Zapata acumuló las riquezas que mencionaba el reportaje. Los aspectos de la vida cotidiana de la época les provocó más inquietudes, los costos de un número de productos, el tipo de medicamentos, las formas de hacer publicidad, las noticias de la alta sociedad, la moda, el transporte, el poder de la clase política, los negocios de los extranjeros, etc., incluso el propio formato del periódico. TERCER MOMENTO La presentación de los resultados se realizó con respecto al formato que sirvió de base para el análisis, no reportaron problemas de comprensión en cuanto a describir el origen y denominación de la fuente, el contexto en que se produjo, las claves explicitas del documento. Es pertinente mencionar que la mayoría del grupo presento falta de comprensión en cuanto a identificar las contradicciones en la fuente. Sin embargo el grupo explicó muy bien el concepto de multicausalidad en relación al asesinato de Zapata, y en relación al propio contexto del momento. Cada colectivo leyó sus reportes y sus observaciones acerca de las características del momento, así como las formas de vida cotidiana. Al final se les pidió a los alumnos que expresarán por escrito sus conclusiones, tanto del tema como de la forma de abordarlo, es decir, relacionada con el 13

23 análisis de fuentes primarias, estas fueron compartidas en el grupo con múltiples reflexiones. 3.3 TESTIMONIOS ESCRITOS La historia es aburrida ya que todos los maestros la hacen tediosa al solo repetir y decir textos largos y yo no comprendo. Al entrar y ver periódicos, cartas, telegramas, te motiva a querer investigar aprender cosas que realmente son historia y saber que es verdad y lo ves no solo por los libros de texto que quizá manipulen un poco. Sentí emoción al ver periódicos de años muy antiguos que al tocarlos sentías otras texturas veías otros colores y sentir y pensar como nosotros conocemos la historia y pensar que cuando fue redactado esas personas no lo sabían y ni lo que pasaría en un futuro ni lo que sus deciciones, acciones los llevaría. Fue realmente emocionante, diferente interesante a partir de ahí investigué y me di un pequeño tiempo para leer un poco en un libro de texto y me interesó ( Aguilar Barrón Carmen, sep. 21: 2011 ) Dulce Cintya García Escamilla afirma lo siguiente: Me gustó mucho la actividad de ir a revisar los documentos. Por ejemplo los periódicos eran muy diferentes a los actuales, la información era muy distinta en la forma de informar y cual era el precio de diferentes cosas. Lo que me llamó mucho la atención fue lo que opinaban las personas de la alta sociedad de Emiliano Zapata y que lo plasmaban en los periódicos, hablaban de él cosas muy feas, lo trataban de lo peor. Y me sorprendió porque yo sabía era o es mejor dicho un héroe de la patria y ahora tengo una confusión si es un héroe o es todas las cosas espantosas que se decían de él en los periódicos desde entonces. En conclusión, me gustó mucho la visita a revisar esos documentos, es tan interesante y hace que la historia no se me haga tan aburrida y me da la pauta para saber más de esto, pero lo que es real (Sep. 21 de 2011). Mientras que Ramón Alejandro expresó Fue de suma importancia, muy interesante el haber tenido contacto con las fuentes primarias presentes en el archivo, aquí descubrimos e identificamos diversas situaciones históricas dentro 14

24 de la humanidad en especial, los antecedentes de la revolución mexicana muerte de Emiliano Zapata, aquí verdaderamente se favorece significativamente la competencia de la asignatura. Fue una buena experiencia el haber tenido contacto con el periódico exselcior de 1919, el haber leído algunos de los artículos y darme cuenta de la situación social en que se encontraba el país en esa época. Me gustó mucho, y espero y sigan estas visitas a lo largo del semestre para seguir conociendo e identificando aspectos de suma importancia de la historia pasada (Sep. 21 de 2011). Otra opinión interesante se escribió en estos términos Para mi es muy importante este tipo de evidencias, ya que esto puede hacer interesante a la persona para que quiera aprender. A mi en lo personal no me gusta nada la historia, pero tan solo de manipular objetos que fueron parte de ella me motiva para buscar información. Nunca pensé que fuera llegar a tener en mis manos un periódico de 1919, el uso de fuentes primarias me motiva para estudiar la historia (Rodríguez M. José Ramiro ; Sep. 21: CONFRONTACIÓN La mayoría de los testimonios de los alumnos se refieren a: a). El conflicto cognitivo que provocó una versión distinta a las narrativas oficiales sobre la representación que la colectividad tiene de la imagen de Zapata, esta situación se convirtió en un problema real que estimuló la curiosidad y la voluntad para continuar en la indagación del tema. b) En consecuencia los alumnos dudan y ya ponen en tela de juicio los conceptos de primer orden, que aprendieron a través de los libros de texto. c) Para los estudiantes quedó claro que la forma de abordar la historia es totalmente diferente a las experiencias que obtuvieron durante la primaria, la secundaria y el bachillerato, no van a continuar con la historia museo, como dice Pagés y Santisteban ( 2010 ) d). La interacción con las fuentes primarias despertó en los estudiantes ciertos sentimientos de empatía, no precisamente hacia el hecho o personaje, sino más bien hacia el contacto material con las propias fuentes primarias por su antigüedad 15

25 e) La comprensión de que un acontecimiento histórico es más que la acumulación de fechas con datos de eventos y nombres sin sentido para los estudiantes f) La aplicación de formatos para analizar las fuentes primarias propicia el desarrollo de la capacidad de análisis crítico en base a conceptos o categorías desde distintas perspectivas. g) Reconocer que un hecho o proceso suscita diferentes interpretaciones y que la argumentación bien sustentada en fuentes históricas es la que hace la diferencia i) El protagonismo del propio estudiante en la reconstrucción de los hechos históricos a partir del contenido problemático de la misma disciplina. 4. POSIBILIDADES PEDAGÓGICAS DE LOS ARCHIVOS HISTÓRICOS EN LAS ESCUELAS NORMALES. La institución tiene como propósito aprovechar el AHENUF para sustentar y fortalecer el quehacer docente en las asignaturas que tienen relación con la historia y tal vez, a través del funcionamiento de talleres temporales y permanentes sobre la archivística y el tratamiento y manejo de fuentes primarias para desarrollar las habilidades de dialogar con las fuentes primarias. Existe la intención de diseñar y desarrollar un proyecto de divulgación a la comunidad normalista, sobre algunas fuentes primarias para fomentar el interés por el estudio de los temas históricos basados en documentos originales. Con la participación de los alumnos, previa organización de proyectos a mediano y a largo plazo y rumbo al Centenario de fundación de nuestra escuela, entre varios propósitos que tenemos como institución, es contribuir desde perspectivas diferentes y con el apoyo de distintas fuentes historiográficas, a reescribir otras historias de la propia institución; ahondar y profundizar en el conocimiento del origen de nuestra identidad profesional; de reconstruir algunos hechos y acontecimientos que determinaron en gran medida cambios significativos en el 16

26 quehacer profesional del ámbito educativo del entorno social de nuestra escuela y de la propia entidad. En este sentido también se aspira a la apertura del Archivo Histórico a la consulta pública, toda vez que ya se cuenta con la licencia del Archivo General de la Nación, (Registro Nacional de Archivos, código: MXI6053AHENUFPJJRF, 28 de sep. 2010), los interesados que pretendan reconstruir algunos aspectos de la memoria histórica de la ENUF, estarán en posibilidades de acceder a los expedientes como fuentes primarias, para aproximarse más a la realidad de algunos sucesos de diferentes épocas que marcaron la vida institucional. También, si así lo solicitan algunas instancias, estaremos en condiciones de compartir y socializar la experiencia en cuanto al proceso estratégico que se aplicó para realizar los trabajos del rescate y organización del archivo histórico de nuestra institución. CONCLUSIONES: Abordar un programa de historia que incluye la interacción con fuentes primarias históricas en el aula, tiene otras implicaciones, curricularmente se integran temas y procedimientos de distintos apartados del proyecto curricular, y el trabajo de planeación debe ser más previsor, durante la socialización de los hallazgos, aparentemente, se advierten pocos avances en términos de cantidad de información La interacción con fuentes primarias en las aulas es un proceso donde lenta y paulatinamente los alumnos desarrollan sus habilidades cognitivas para pensar históricamente, la conciencia crítica que requieren se formará poco a poco también. De igual forma tienen posibilidades de escribir otras historias sobre algunos acontecimientos, donde también importa su versión, porque estarán 17

27 sustentadas en argumentos originados en las fuentes primarias, además asumen un protagonismo distinto en este proceso. 18

28 BIBLIOGRAFÍA 1. ARTEAGA, Belinda. Historiografía y aprendizaje de la historia en la educación media superior, en Enseñanza de la Historia en México. Coord. Luz Elena Galván Lafarga. 1ª. Ed., México: Academia Mexicana de la Historia, CARRETERO, Mario y José A. CASTORINA. La construcción del conocimiento histórico. 1ª. Ed., Buenos Aires: Paidós CUESTA, Raimundo F. Usos y abuso de la educación histórica disponible en /www/fedicaria.org/pdf 27 de enero DALONGEVILLE, Alain. Noción y práctica de la situación- problema en historia.http: // situationsproblemes.free.fr 9 de marzo SÁNCHEZ, Cristian, El análisis de fuentes primarias en el aula, según S. Wineburg. Portal de textos escolares cl/ imagen/ file / profesores/análisis_de_fuentes_5y6. 9 de septiembre SÁNCHEZ, Andrea Q. Reflexiones sobre la historia que se enseña, en La formación de la conciencia histórica. Enseñanza de la historia en México, Coord. Luz Elena Galván Lafarga. 1ª. Ed., México Academia Mexicana de la Historia, SEIXAS, Paul y Carla PECK, Estándares de pensamiento histórico: primeros pasos, Universidad de Alberta y de British Columbia, Canadá, separata, trad. DGESPE. IX Encuentro de la Comunidad Normalista de historia de la Educación, SEP México