INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LAS ALTERACIONES DE COMUNICACIÓN

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1 INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LAS ALTERACIONES DE COMUNICACIÓN INTRODUCCIÓN El autismo ha sido el primer trastorno más estudiado de entre todo un conjunto de problemas del comportamiento y de la comunicación, que requiere de una especial atención desde el centro educativo, en colaboración estrecha con el equipo médico de salud mental, psicólogos, familia y entidades sociales que ayuden a la integración sociolaboral de estas personas. Asimismo, existen otros trastornos de la comunicación que, teniendo rasgos en común con el autismo, tienen peculiaridades propias y se manifiestan de distinto modo. Por lo que a la hora de hacer frente a alumnado con alteraciones de la comunicación, deberemos estar seguros de qué alteración en concreto sufre, para poder dar una respuesta lo más acertada posible. En este artículo, se describirán las principales alteraciones de la comunicación, con sus peculiaridades propias. También se mostrarán las áreas más importantes a evaluar para cada caso, y la metodología a seguir más adecuada. Con el fin, de dar una respuesta educativa de atención a la diversidad, con la necesaria colaboración de la familia de este alumnado. DESCRIPCIÓN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN EL AUTISMO Según el DSM-IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales IV,APA, 1995), las características diagnósticas del autismo son las siguientes: - Desarrollo deficiente en la interacción y comunicación sociales, que se manifiesta en una alteración cualitativa de la interacción social (al menos dos): Alteraciones del uso de conductas no verbales (contacto ocular, expresión facial, posturas corporales ) Incapacidad para desarrollar relaciones con los compañeros. Ausencia de espontaneidad para compartir intereses con los demás. Falta de reciprocidad social o emocional. - Alteración cualitativa de la comunicación (al menos dos): 1

2 Retraso del lenguaje oral o ausencia de él, no acompañado de intentos de compensarlo por otros medios. Si hay lenguaje oral, alteración importante para desarrollar la capacidad de iniciar o mantener una conversación. Uso estereotipado y ecolalias en el lenguaje oral. No hay juego espontáneo o juego imitativo social. - Patrones de conducta e intereses restringidos, restrictivos o estereotipados (al menos uno): Preocupación absorbente por uno o más patrones de intereses estereotipados. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas específicas no funcionales. Preocupación persistente por parte de objetos. - Además, dos criterios más adicionales: Antes de los 3 años, al menos retraso en una de ellas: intervención social, lenguaje comunicativo, o juego simbólico. No hay otros trastornos similares, como el Trastorno Desintegrativo Infantil (después de un desarrollo normal hasta los 2 años, pierde habilidades sociales y comunicativas). TRASTORNO DE RETT Este trastorno no aparece en el periodo prenatal y perinatal, ya que hasta ese momento hay desarrollo normal. Igualmente durante los cinco primeros meses, el desarrollo psicomotor es normal. Pero entre los 5 y 48 meses, el crecimiento craneal se desacelera, llevando a la pérdida de habilidades manuales inicialmente adquiridas y apareciendo conductas repetitivas y estereotipadas. De esta forma aparecen problemas en la marcha y en el movimiento corporal, y hay una grave alteración del desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo. TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL En este trastorno tras dos años de desarrollo normal del niño, aparece una regresión en las habilidades ya desarrolladas. De esta forma, se pierden habilidades ya adquiridas como son el lenguaje expresivo y/o receptivo, habilidades sociales, control de esfínteres, juego, habilidades motoras básicas, etc. Aparecen pérdidas sociales y comunicativas similares al trastorno autista, pero tras un periodo de dos años de duración en el que el desarrollo ha sido el ordinario. SÍNDROME DE ASPERGER El Síndrome de Asperger produce una alteración grave y persistente de la interacción social conlleva asociado un desarrollo de patrones de conducta e intereses restrictivos y repetitivos y un deterioro grave a nivel social. A diferencia del Autismo Infantil, no aparece un retraso significativo del lenguaje ni del desarrollo cognitivo, aunque si de la comunicación y de las habilidades sociales. Esta última circunstancia le ha colocado en un lugar muy diferenciado con respecto al Autismo, y ha facilitado la intervención educativa y social, ya que al menos el niño con el síndrome no tiene que desarrollar el lenguaje, al ya poseerlo. TRASTORNOS POR MUTISMO SELECTIVO 2

3 En el mutismo selectivo existe una incapacidad para hablar en situaciones sociales específicas cuando se espera que la persona hable, aunque sí existe comunicación en otras situaciones diferentes. Evidentemente interfiere en el rendimiento escolar y en la vida social. No se debe a problemas del desarrollo del lenguaje. TRASTORNO DE MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS El trastorno por movimientos estereotipados o por estereotipia incluye una conducta motora repetitiva que parece impulsiva y no es funcional. Puede dar lugar a autolesiones. A veces, se utiliza un objeto para realizar las estereotipias. TRASTORNO DEL LENGUAJE EXPRESIVO Este problema incluye una deficiencia del desarrollo del lenguaje expresivo, demostrada mediante puntuaciones obtenidas en evaluaciones normalizadas del mismo, tanto en el lenguaje oral como en el gestual. Interfiere en el rendimiento escolar y en la vida social. El habla está limitada a nivel de producciones de forma cuantitativa, es decir, que se utilizan pocas palabras, y se producen pocas vocalizaciones, siendo el vocabulario pobre, combinado con poca capacidad de adquirir más vocabulario. Asimismo existe una gramática y una sintaxis poco desarrollada, con poca variedad en el uso de diferentes tipos de frases, y estando las palabras en dichas frases ordenadas de forma inusual. TRASTORNO DEL LENGUAJE RECEPTIVO- EXPRESIVO Incluye una deficiencia en el desarrollo de ambos tipos de lenguaje: el expresivo y en la comprensión. Tiene características similares al trastorno del lenguaje expresivo, ampliado a la dificultad de entender lo que se dice. Se excluye como causa de este trastorno las lesiones cerebrales en áreas del control del lenguaje. TARTAMUDEZ O DISFEMIA Es un trastorno relacionado con la fluidez del habla y da lugar a una repetición rápida de sonidos o sílabas, provocando bloqueos al intentar pronunciar una palabra. No está considerada como una enfermedad y en la mayoría de los casos desaparece espontáneamente. Se conocen varios tipos: clónica, tónica o mixta. FARFULLEO Se trata de una alteración en la fluidez del lenguaje, en la que el individuo habla a gran velocidad, articulando desordenadamente. AFONÍAS HISTÉRICAS Se relaciona con la pérdida de la voz por un choque afectivo, por el denominado como miedo escénico, miedo a hablar o cantar, trauma psíquico por persistencia de alteración vocal, bloqueos por condiciones de stress, o por llamar la atención, sin que exista ninguna alteración anatómica ni funcional en la laringe. Es un trastorno de origen psicológico, se empieza hablando de forma brusca y poco a poco la voz se apaga, hasta terminar susurrando. 3

4 EVALUACIÓN DE LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN En el conjunto de estudios realizados por Bandura acerca del aprendizaje social, llegó a la conclusión de que los niños autistas y con problemas de comunicación presentan dificultades de aprendizaje por alguna de las siguientes causas: - Su atención se focaliza en determinadas señales y detalles irrelevantes. - No integran la información visual-auditiva-táctil, sino que se centran en una sola de estas modalidades. - Aparecen problemas en la orientación conceptual y atencional, con dificultad para cambiar las ideas. - Sus ideas se generan de forma independiente del contexto. En este sentido, una evaluación de las alteraciones de la comunicación debería centrarse en las siguientes variables: - Evaluación del área social y comunicación: mirada, expresión facial, uso del cuerpo, apego y relaciones, comunicación, comprensión, y comunicación prelingüística. - Evaluación cognitiva: imitación, aprendizaje, atención, resolución de problemas, aprendizaje a través del juego - Evaluación integral en varios entornos: Nivel social y económico de la familia. Manejo de situaciones y control de estrés ante el autismo. Problemas y recursos que genera el problema. Para ello se hará uso de la observación sistemática (cómo enseñan al hijo, comunicación, normas y valores), entrevista y escalas de apreciación y cuestionarios. Destrezas y habilidades sociales, uso del ocio y tiempo libre, autonomía personal, comunicación. Recursos educativos y recursos comunitarios para una real integración. La evaluación de las personas con autismo y problemas de la comunicación debe ser integral donde se combinen las pruebas formales con instrumentos que puedan brindar una información útil sobre el individuo y su entorno. Sattler (1982) lleva a cabo una descripción de las pruebas más utilizadas en la evaluación formal con estas personas, estas son las siguientes: - Pruebas diseñadas especialmente para la evaluación de personas con autismo y problemas de la comunicación: Perfil Psico-Educacional-Revisado (PER_P) Adolescent and Adult Psychoeducational Profile (AAPEP) Autismo Screening Instrument for Educational Planning (ASIEP) - Pruebas estandarizadas generales : A Nivel Intelectual: Escala de la Inteligencia para los Niveles Preescolar y Primaria de Wechsler (WPPSI) Escala de Inteligencia para el Nivel Escolar de Weschler Revisada (WISC-R) 4

5 Matrices Progresivas de Raven Escalas de Desarrollo: Escalas Bayley del Desarrollo del Lactante - Pruebas especiales: Prueba Guestáltica Viso-Motora de Bender Prueba de Vocabulario a base de imágenes de Peabody revisada - Escalas de observación: Escala de Evaluación para Autismo Infantil (Childhood Autism Rating Scale, CARS) Behavior Observation System (BOS) OBJETIVOS EDUCATIVOS PARA LA INTERVENCIÓN Realizada la evaluación, tendremos información para seleccionar los objetivos educativos en función de los siguientes criterios: - Adecuados al grado de desarrollo evolutivo - Lo más funcionales posibles - Adaptados a ambientes naturales - Y naturalmente, encaminados al desarrollo de las capacidades comunicativas y del lenguaje receptivo-reflexivo. Pero si inicialmente existen graves problemas de conducta que imposibiliten el proceso educativo, se procederá a un procedimiento de modificación de conducta que comience por las conductas más básicas, en un centro de recursos específicos, de Educación Especial, o en el Aula de Apoyo a la Integración. Las áreas más importantes serán: la comunicación-interacción, el lenguaje y el desarrollo cognitivo. Y otras de importancia secundaria serán la psicomotricidad, la coordinación visomotora, la autonomía personal y las conductas disruptivas e inadecuadas. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA En la intervención educativa tanto en el autismo como en otros trastornos de la comunicación, Cuesta Gómez (1995), considera que se deben tener en cuenta los siguientes principios: La gran variabilidad de casos de alteraciones de la comunicación nos obliga a realizar adaptaciones individualizadas, tanto de acceso como curriculares, y a tener en cuenta las diferencias personales a la hora de realizar los agrupamientos. Para las personas que sufren trastornos de la comunicación el entorno se les presenta como un todo caótico e imposible de descifrar sin nuestra ayuda. Nuestro papel consiste en clarificarles y hacerles comprensible el entorno que les rodea, para que se desenvuelvan en él de la forma más autónoma posible. 5

6 Además, también es necesario ofrecer ayuda al alumno para que comprenda las distintas actividades y momentos de su jornada. Por ello, es conveniente ofrecerle un horario que le permita adivinar qué es lo que va a realizar y comprender las distintas actividades. Con esta ayuda se elimina en parte la angustia que les provoca la incapacidad de comprender lo que les rodea y se elimina el caos en el que viven, ofreciéndoles una cierta tranquilidad que favorezca su disposición para entablar una relación de enseñanza-aprendizaje. En ocasiones, hay que adaptar las situaciones de enseñanza de una forma tan específica que es preciso adaptarlas a cada caso. Uno de los modos de hacerlo es mediante la adaptación del programa Teacch de Carolina del Norte, especialmente efectivo con los alumnos de nivel más bajo. Este programa permite controlar al máximo los estímulos que provocan distracción, presentando las tareas que se van a realizar de forma clara y predecible. El objetivo es que el alumno pueda realizar predicciones acerca de su trabajo y que al llegar a clase comprenda qué tareas debe realizar, en qué orden y de cuánto tiempo dispone. Con ello, se aumenta el nivel de concentración en la tarea y se evidencia una mayor motivación, autonomía y autorregulación en la consecución de las tareas. Se debe controlar al máximo toda situación de aprendizaje, diseñando actividades muy adaptadas y estructurando el espacio y la situación de trabajo. Aunque también se deben contemplar momentos en los que se permitan que el alumno muestre su propia forma de ser, que sea capaz de elegir y resolver por sí mismo situaciones. Es necesario mantener un tiempo de conocimiento mutuo entre el alumno y el docente. Además, este debe de hacer un constante esfuerzo en controlar las emociones y modos de respuesta ante sus comportamientos. Y se debe extender esta forma de actuar a todas las personas que tienen relación con el niño para que realmente tengan coherencia nuestras actuaciones, por lo que debe de haber una buena coordinación entre todos los implicados en su educación, especialmente con la familia. A la hora de seleccionar los aprendizajes y habilidades que queremos trabajar, deberemos de priorizar aquellas más funcionales para llegar a vivir de la forma más autónoma posible. También, adaptaremos las distintas actividades a la edad cronológica del alumno. Asimismo, aprovecharemos las preferencias individuales a la hora de presentar las diferentes actividades al alumno. En base a los principios de normalización e integración de la atención a la diversidad, se procurará trabajar en los ambientes más naturales posibles para posibilitar la integración de los aprendizajes que se han adquirido. De este modo, se posibilitará la relación con compañeros no discapacitados y el contacto con patrones normalizados de conducta. Es necesario concretar mucho el objetivo principal de la enseñanza y estar seguro de que el alumno tiene conseguidos los objetivos o habilidades previas, de forma que nos aseguremos al máximo el éxito de la tarea. Para ello, debemos desmenuzar al máximo necesario los objetivos educativos dividiéndolos en partes asimilables por pasos sucesivos. Por otra parte, debemos contemplar que el alumno acepte sus propios errores y muestre un aumento gradual de tolerancia a los mismos, así como nosotros enfocar sus errores de forma positiva. 6

7 Anotaremos de forma constante los datos relevantes en hojas de registro, que facilitará la evaluación formativa que debemos realizar periódicamente, que nos permita comprobar en qué medida se adquieren los objetivos propuestos en la programación y nos dé nuevas ideas de trabajo. PROCESO DE COLABORACIÓN CON LA FAMILIA Las interacciones entre padres-hijos son decisivas en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. El trabajo con las familias, precisa la implicación del tutor, del especialista en Audición y Lenguaje y del orientador del centro. Los principios metodológicos básicos que rigen el trabajo con las familias, son principalmente: - Observar el estilo individual de cada familia con el fin de aprovechar sus recursos positivos. - Establecer una relación positiva, mostrando actitud de respeto, sin juzgar ni evaluar. - Mostrar empatía. - Utilizar un lenguaje asequible, al orientarle y pedirle colaboración. - Destacar solamente, aspectos susceptibles de ser cambiados. - Saber escuchar de forma activa y receptiva (reciprocidad). - No presentarse como expertos con conocimientos superiores sino como colaboradores. Utilizar el nosotros para que acepte su responsabilidad en el proceso. - Hacerles ver que no hay procedimientos buenos o malos en sí mismos, será la respuesta del niño la que indique la eficacia de una propuesta de trabajo. - Al hacer el feed-back cuidar de que no sea interpretado como crítica. - Flexibilidad, a la hora de proponer modificaciones en la dinámica familiar y en el propio estilo comunicativo, teniendo en cuenta que el grado de compromiso y los propios recursos personales van a ser distintos y deben ser respetados y considerados como totalmente normales. - Cada situación familiar es singular e irrepetible, por lo que la colaboración y los objetivos que propongamos para el programa familiar, serán diferentes para cada familia. FASES DEL PROCESO DE COLABORACIÓN 1. Establecimiento de la relación con la familia. Antes de iniciar un programa donde se necesite la colaboración de los padres, conviene establecer encuentros previos para explicar los beneficios de su implicación. 2. Búsqueda de soluciones. Se procurará la búsqueda de soluciones para cada caso, con la necesaria colaboración de todos los implicados 3. Enseñanza de recursos para la comunicación. Es importante que los padres conozcan los puntos fuertes y débiles de la comunicación de sus hijos y le enseñen estrategias que favorezcan la comunicación más eficaz. 4. Seguimiento del programa. Seguimiento del trabajo con reuniones planificadas donde se explicará y discutirá la situación del niño y su evolución. El grado de compromiso en la colaboración, debe ser decidido por cada familia. 7

8 En los trastornos de la comunicación y el lenguaje, la colaboración entre la familia, el profesor, el especialista en Audición y Lenguaje y el orientador, son pilares básicos para el desarrollo de este alumnado que presenta dificultades a la hora de comunicarse. ADAPTACIONES CURRICULARES Para Cuesta Gómez (1995) las adaptaciones curriculares para este tipo de alumnos pasarían por los siguientes elementos: En primer lugar, adaptaciones de acceso que posibiliten dotar al alumno de un currículo adaptado, y se refieren principalmente a los elementos personales (cuidar los criterios de agrupamientos de alumnos en el aula, participación de un equipo multidisciplinar y realizar una enseñanza lo más individualizada posible), materiales (adaptados a cada caso), espaciales (cuidado de las condiciones físicas del centro y del aula) y comunicativas (adaptar nuestro lenguaje para facilitarles la comprensión, partir del sistema de comunicación que utilice el alumno, utilizar gestos u otras ayudas como soporte al habla, entonar correctamente o y evitar hablar excesivamente sin habernos cerciorado de que el alumno tiene nuestra atención). Además, es necesario tener en cuenta que estos alumnos independientemente del nivel cognitivo y de diagnóstico que tengan, tienen dificultades de aprendizaje que afectan a su acceso al currículo y que requieren ciertas estrategias metodológicas. Por ejemplo, en los problemas de percepción se tendrán en cuenta que procesan mejor los estímulos visuales y que controlan los estímulos irrelevantes para ofrecerles únicamente la información necesaria. Los problemas de atención se podrán reducir controlando los estímulos irrelevantes, partiendo de lo que le interesa al alumno, fomentando la atención compartida, utilizando ayudas visuales, ofreciendo descansos frecuentes, ajustando la duración de las tareas, etc. También se procurará aumentar su motivación y desarrollar la toma de iniciativa, simplificando tareas, empezando por un aspecto que ya domine, y reconociendo sus logros. Y muy importante, procurar que los aprendizajes que vaya adquiriendo los generalice a contextos más naturales, presentando el material como funcional. Los pasos para realizar las adaptaciones de los elementos curriculares son los siguientes: - Identificar situaciones integradas: referidos a los dominios donde transcurra la vida del individuo. - Identificar ambientes específicos: dominio doméstico (casa, residencia, ), domino de ocio (piscina, deporte, cien, ), dominio educativo (escuela ordinaria, centro específico, ) y dominio comunitario (transporte, calle, ) - Identificar subambientes y actividades: por ejemplo el baño y la actividad peinarse. - Establecer prioridades según jerarquía de funcionalidad en las actividades. - Delimitar las habilidades necesarias para realizar las distintas actividades y secuenciar los pasos. - Análisis de discrepancias: contrastar qué habilidades tiene adquiridas y cuáles no. - Delimitar las adaptaciones necesarias para emprender la enseñanza de dichas habilidades. 8

9 - Desarrollar el programa: estructurar toda la información obtenida en áreas, contenidos, metodología y medios de evaluación. Por último lugar, se realizará junto al diseño complementario de las adaptaciones del currículo, un programa educativo específico adaptado al alumnado con el que se trabaje. A continuación, se presentan algunos de los programas utilizados con más frecuencia: - Programas de autonomía, que le permitan desenvolverse de la manera más autónoma posible. Destacan los referidos al vestirse, al aseo, control de esfínteres, alimentación, hábitos de mesa y autonomía social. - Programas de movilidad comunitaria, para desenvolverse de forma autónoma en la comunidad. Estas actividades solo son posibles en colaboración con personal de asociaciones, monitores de educación especial y la familia. Las actividades estará dirigidas a la autonomía social, normalización en lugares públicos, uso de transportes, salidas y paseos semanales. - Programas de ocio y deportes que, contribuyan a mejorar la autonomía de la persona en todos los niveles. - Programas de habilidades sociales-integración, que potencien al máximo la posibilidad de interacción con compañeros no discapacitados y promuevan el contacto con patrones normalizados de conducta. - Programas de transición a la vida adulta. - Programas de técnicas conductuales específicas, dirigidos a controlar posibles problemas de conducta. - Programas de sistemas alternativos de comunicación, dirigidos a compensar la ausencia del lenguaje en una gran proporción de este alumnado. Por ejemplo, la enseñanza de un código alternativo (signos, fotografías ), que le posibiliten una comunicación espontánea y funcional. - Programas de colaboración familiar, cuyo objetivo es fomentar la colaboración de las familias en todo el proceso educativo y conseguir su participación activa en el mismo. Modos de hacerlo son: Anotar en un cuaderno diariamente, tanto en el colegio como en la familia, las incidencias que vayan ocurriendo. Uso del video, grabando una cinta individual del alumno para mostrársela a los padres a final de curso, que contará con los aprendizajes más significativos del niño durante el curso. Visitas de los padres al colegio con la posibilidad de compartir actividades dentro del aula. Visitas de los profesionales a las casas familiares. Realización de encuestas que nos informes sobre las necesidades y temas de interés de los padres. Contacto telefónico. Actos sociales Reuniones de formación Entrega de información a los padres sobre bibliografía sobre alteraciones de la comunicación u otros temas de interés. Muestra y entrega de diferentes trabajos realizados por los alumnos. CONCLUSIÓN 9

10 Con este artículo se ha pretendido acercar a los educadores, diferentes estrategias y pautas para dar respuesta a alumnado con alteraciones en la comunicación, desde el centro educativo. Siendo muy importante conocer qué dificultades mayores presenta este alumnado, evaluando cada una de las variables que más puedan afectar a su desarrollo. Dependiendo de esta evaluación con diferentes test de evaluación cuantitativa y entrevistas y registros con el alumnado y la familia, realizaremos unas u otras adaptaciones curriculares, para que este alumnado pueda llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje lo más normalizado posible y alcanzar los objetivos de su etapa. Así como, mediante estrategias metodológicas, favorecer sus puntos débiles y afianzar los fuertes. BIBILIOGRAFÍA Anaya Nieto, D. (2002). Diagnóstico en educación. Madrid: Sanz y Torres. American Psychiatric Asociation DSM IV (1995). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson. Beltrán, J. (1995). Psicología de la Educación. Madrid: Edudema. Díez-Cuervo, A. y Martos, J. (1989). Intervención educativa en autismo infantil. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Ellis, R. y Mcclintock, A. (1990). Toría y Práctica de la Comunicación Humana. Barcelona: Paidós. Frith, U. (1995). Autismo: Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza. Juárez, A. y Monfort, M. (1989). Estimulación del lenguaje oral. Un modelo interactivo para niños con dificultades. Madrid: Santillana. Monfort, M., Juárez, A. y Monfort, I. (2004). Niños con trastornos Pragmáticos del Lenguaje y de la Comunicación. Descripción e intervención. Madrid: Entha. Loovas, O. I. (1989). Enseñanza con niños con trastornos de desarrollo. Barcelona: Martínez Roca. Luria, A. R. (1985). Lenguaje y pensamiento. Barcelona: Martínez Roca. Polaino, A. (1981). Introducción al estudio científico del autismo infantil. Madrid: Alhambra. Riviére, A. y Belinchón, M. (1982). Lenguaje y autismo. Madrid: CEPE. Rondal, J. A. (1980). El desarrollo del lenguaje en el niño. Madrid: Morata. 10