Inglés a distancia: Un curso de lectura para estudiantes de Ingeniería

Transcripción

1 Inglés a distancia: Un curso de lectura para estudiantes de Ingeniería G. Saravia; E. Carlsen; S. Fernández; G. Miller y L. Moreno Resumen El presente artículo tiene por objetivo dar a conocer los resultados de una experiencia piloto llevada a cabo en un curso de lectura comprensiva a distancia en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Salta, Argentina, en el año El objetivo de esta experiencia fue evaluar los aprendizajes de los alumnos. Se trabajó con la integración de métodos combinando datos cuantitativos con información cualitativa. Del análisis e interpretación de los datos obtenidos se puede concluir que el aprendizaje de los alumnos fue altamente satisfactorio. Abstract The objective of this article is to show the results obtained from a pilot study carried out in a reading comprehension course given at a distance in the Engineering Faculty at the National University of Salta, Argentina in The aim of the pilot study was to evaluate the students learning. The methodology used integrated methods that combined quantitative and qualitative data. From the analysis and interpretation of the data it can be concluded that the students learning was highly satisfactory. I - Introducción El objetivo de este artículo es dar a conocer las características y resultados obtenidos en una experiencia piloto llevada a cabo con alumnos de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Salta. La experiencia consistió en un curso de comprensión lectora en Inglés a distancia y su objetivo fue evaluar los aprendizajes de los alumnos a través de los siguientes instrumentos de obtención de datos cuantitativos y cualitativos: test diagnóstico, trabajos prácticos, examen final, encuestas, entrevistas y observaciones de encuentros presenciales. La experiencia se realizó en el marco del Proyecto de Investigación: Capacitación a distancia en comprensión lectora de textos escritos en Inglés a alumnos universitarios de Ingeniería ( ). La Facultad de Ingeniería ofrecía hasta el año 2001 cursos extracurriculares presenciales de lectura en Inglés como preparación para un examen de comprensión lectora. Al ser extracurriculares, los mismos no eran contemplados en la distribución horaria de las materias de las distintas carreras. Esta situación ocasionó que muchos alumnos no pudieran con- Las autoras son profesoras de Inglés y se desempeñan como docentes en la Universidad Nacional de Salta. Dirección de contacto: saraviag@unsa.edu.ar 15

2 currir a los cursos presenciales de Inglés. Por esto, la alternativa de capacitarlos a distancia se consideró como una posible solución al problema. De esta manera, muchos alumnos que quedaban excluidos de la posibilidad de cursar Inglés en forma presencial, podrían hacerlo a distancia. Se presentaba ante nosotros el desafío de diseñar un curso de lectura comprensiva a distancia adecuado a nuestra realidad universitaria. Esto coincidió con la posibilidad de abordar un nuevo Proyecto de Investigación auspiciado por el Consejo de Investigación de la UNSa. Así, el equipo se abocó al estudio de las características de la educación a distancia, fundamentales para la preparación del material de autoaprendizaje Se decidió usar material impreso debido a factores principalmente de índole económica, por ejemplo la mayoría de nuestros alumnos no tiene computadoras en sus casas, en el laboratorio de informática de la Facultad de Ingeniería las mismas son insuficientes y la universidad no cuenta aún con un sistema de videoconferencias. Fainholc (1999:85) menciona como precondiciones para la elección del medio (impreso, radio, TV, PC, videoconferencia) los recursos materiales y técnicos con los que se cuenta, un equipo multidisciplinario para explotar las potencialidades de cada medio y la disponibilidad de tiempo para la preparación del material. Consideramos que esta experiencia, si bien no innovadora, es válida para otras situaciones de enseñanza aprendizaje a nivel universitario con problemáticas similares. Según Sauvé en Keegan (1996:107) Cada medio de educación a distancia... responde a necesidades particulares y debe ser usado según el contexto y las necesidades de los destinatarios. Qué es educación a distancia? La Educación a Distancia es un sistema tecnológico de comunicación masiva y bidireccional, que sustituye la interacción personal en el aula de profesor y alumno como medio preferente de enseñanza, por la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización tutorial que propician el aprendizaje autónomo de los estudiantes. García Aretio (1994) De esta definición de educación a distancia surgen sus principales características. Según Sauvé en Keegan (1996: ) ellas son: 1- distancia, es decir, la separación temporal, espacial o psico-social. Esta separación no significa necesariamente la ausencia de contacto directo o personal entre alumnos y profesores, pues se incluyen situaciones didácticas de interacciones cara a cara, sobre todo en los encuentros tutoriales individuales o grupales reales y últimamente virtuales. La enseñanza asincrónica libera a los alumnos de los imperativos del tiempo y les permite participar sin necesidad de estar presentes en el mismo espacio físico. 2- uso de medios de comunicación (ya sea soporte técnico, métodos de distribución o entrega, o tecnología) para la transmisión de conocimientos y para asegurar el apoyo a los alumnos. 3- comunicación entre alumno y profesor, ya sea diferida por correo, correo electrónico o fax, o en tiempo real por teléfono o a través de reuniones presenciales, video conferencias, etc. Según Oilo (1998), la relación docente-alumno, tradicionalmente vertical, evoluciona hacia un modelo más horizontal, en el cual el docente se convierte en facilitador y el alumno, poseedor de conocimientos y sentimientos, pasa a ser más activo, responsable de sí y de su aprendizaje. En este cambio de roles, el trabajo en grupo cobra importancia como espacio de consulta, concertación y colaboración. De esta manera, la enseñanza es recibida por el individuo en la interacción con un grupo en el cual el docente no es más que uno de sus elementos. Los programas en esta modalidad deben encontrar formas de proponer vínculos entre los docentes y los alumnos y los alumnos entre sí. No obstante, es importante no perder de vista la relevancia de las actividades individuales que les permiten a los estudiantes avanzar a su propio ritmo y estilo de trabajo, en el lugar y momento de su elección. (Oilo,1998). Por otra parte, la tendencia actual es rescatar la interactividad en la construcción del conocimiento por parte de cualquier persona que aprende, presencialmente o a distancia (Fainholc,1996). El primer nivel de interacción en educación a distancia se da entre el estudiante y el contenido a ser aprendido (materiales), y el segundo nivel se da entre el estudiante y el tutor que actúa como orientador o facilitador (tutoría). El contenido a ser enseñado necesita una mediación pedagógica a fin de lograr aprendizajes significativos. Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo (1999:9) definen a la mediación pedagógica como el tratamiento de 16

3 contenidos y de las formas de expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad. Por esto, el diseño de materiales pedagógicamente válidos, es de crucial importancia en educación a distancia para poder realmente desencadenar un proceso educativo interactivo. Asimismo, los materiales (impresos, audiovisuales, para video, informáticos, etc.) deben reflejar lo mejor posible las características de la comunicación interpersonal del aula tradicional (Fainholc,1996). En el segundo nivel de interacción la función prioritaria del tutor es complementar, actualizar, facilitar y, en última instancia, posibilitar la mediación pedagógica en un espacio real o virtual. El tutor o asesor actúa como orientador o facilitador con el fin de potenciar el aprendizaje autónomo del estudiante a distancia. Todas estas consideraciones se tuvieron en cuenta para la elaboración del material y el desarrollo general del curso a distancia. II Descripción de la experiencia piloto La experiencia piloto se llevó a cabo de abril a julio de Se trabajó con una muestra homogénea de quince alumnos voluntarios de 2º y 3er año de las carreras de Ingeniería Civil e Ingeniería Industrial. Todos ellos habían concurrido a escuelas secundarias estatales, por lo que su nivel de Inglés era elemental. Siete estudiantes cumplieron todas las instancias de evaluación de aprendizajes (test diagnóstico, trabajos prácticos, examen final). Esta experiencia sirvió también para realizar la validación del material por parte de los alumnos. a- Materiales Dado que el material impreso no es un medio verdaderamente interactivo en sí mismo, se tuvo cuidado en que el diálogo instruccional estuviera presente. Tres importantes aspectos fueron considerados para el diseño y desarrollo de materiales: tratamiento desde el tema, tratamiento pedagógico y tratamiento de la forma (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999) El tratamiento desde el tema comprende los siguientes aspectos: Ubicación temática: el estudiante debe tener una visión global del contenido. Esto le permite ubicarse en el proceso como dentro de una estructura comprensible y sólida. En la visión global se insistirá en la coherencia de las partes o nudos temáticos que mostrarán al estudiante la estructura básica del texto a leer. Todos estos pasos apuntan a que el propio estudiante encuentre el sentido que tiene para él el tema tratado. Tratamiento del contenido: una inicial regla pedagógica es que el autor piense en primer lugar en su interlocutor, si queremos que el educando sea sujeto de su propio proceso educativo (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999: 64). Hablamos de interlocutor en el sentido de un ser activo, capaz de conducir su autoaprendizaje. El tratamiento del contenido se lleva a cabo a través de tres estrategias: De entrada: hemos recurrido a una variedad de entradas (por ejemplo crucigramas, adivinanzas, sopa de letras, concordancias, etc.). En todos los casos tratamos que siempre sea motivadora, interesante y provocadora, para ayudar al estudiante a introducirse en el proceso. De desarrollo: el discurso pedagógico exige un tratamiento recurrente entendido como una visión del tema desde distintos puntos de vista, los que permitirán enriquecer el tema, al proceso y al estudiante. Además, se trata de relacionar el tema con experiencias de los estudiantes, con ejemplos, preguntas y los más variados materiales de apoyo. De cierre: su finalidad primordial es involucrar al estudiante en un proceso que tiene una lógica y conduce a algo, a resultados, conclusiones, compromisos para la práctica (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999:68) Estrategias de lenguaje: las posibilidades de interlocución pasan directamente por el lenguaje. Este debe utilizarse para develar, indicar, demostrar, explicar, significar, relacionar y enriquecer el tema, teniendo siempre presente al interlocutor. El discurso pedagógico es un espacio privilegiado de interlocución en el que el estilo coloquial está siempre más cercano a la expresión oral. Una consecuencia de la relación dialógica es la personalización que en nuestro trabajo se dá a través, por ejemplo, del empleo de pronombres personales para involucrar al lector, y así, como afirma Holmberg en Gutiérrez 17

4 Pérez y Prieto Castillo (1999:72) lograr la empatía entre el estudiante y el autor. El lenguaje usado en nuestro material es claro y sencillo, discurriendo desde lo más simple a lo más complejo, para facilitar al alumno apropiarse del tema, interesarse en él y comprenderlo. Los textos de lectura fueron seleccionados de acuerdo a áreas temáticas relacionadas con las carreras de Ingeniería Civil e Industrial, teniendo en cuenta los intereses de los alumnos, sus conocimientos previos, su competencia lingüística en inglés, las principales estructuras gramaticales presentes en el texto y sus exponentes discursivos. Tratamiento pedagógico: se basó en el concepto de que la lectura es un proceso complejo en el cual el lector, el texto y el contexto social interactúan en la construcción del significado del texto. Por esto, según Solé (1996), los estudiantes deben: saber qué van a leer y por qué; tener las destrezas necesarias para abordar el texto; sentirse motivados durante la lectura. En consecuencia, hemos tratado de desarrollar los procedimientos más adecuados para que el autoaprendizaje se convierta en un acto educativo; a través de actividades, prácticas y ejercicios que enriquecen el texto con referencias a la experiencia y al contexto del educando, teniéndolo siempre presente como interlocutor, para hacer posible un encuentro o interlocución1, orientado hacia la construcción de conocimientos, su apropiación y la significación de la propia realidad. ( Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999:78) Tratamiento de la forma: dado que todo elemento visual tiene significado, del tratamiento de la forma depende la posibilidad de la identificación del interlocutor con el producto pedagógico. Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo (1999) proponen un tratamiento formal con las siguientes características: enriquecer el tema y la percepción, hacer comprensible el texto, establecer un ritmo, dar lugar a sorpresas y rupturas y lograr variedad en la unidad. Por lo tanto, se trató que el material de autoaprendizaje fuera atractivo visualmente (por ejemplo, se incluyó color, algunos íconos, cuadros, fotografías y figuras y un tipo de letra informal). Además, se usaron recursos variados de diagramación, contrastes, reiteración de algunos elementos formales, etc. Todo esto fortaleció la percepción y comprensión de las explicaciones e instrucciones y dieron ritmo y variedad a las guías de actividades. El material impreso elaborado consiste de: un módulo introductorio, un módulo de contenidos; y tres anexos. El Módulo Introductorio incluye una Bienvenida y toda la información necesaria acerca del curso. Por ejemplo, presentación de los profesores, objetivos, programa, cronograma de actividades, importancia del manejo del tiempo, rol de los tutores, explicación de íconos y símbolos usados, modalidad de las tutorías y reuniones presenciales, sistema de evaluación. El Módulo de Contenidos está organizado en cinco unidades integradas por 15 textos de lectura2 con sus respectivas guías de actividades (con explicaciones gramaticales y discursivas, actividades de comprensión y ejercitación), claves de autocorrección y 8 trabajos prácticos (con textos en Inglés y actividades a resolver). Además, al final de este módulo se incluyen tres Anexos con información y explicaciones sobre temas de gramática y discurso. b- Reuniones Presenciales Se realizaron 5 reuniones presenciales3, de dos horas reloj cada una. En estas reuniones se devolvían los trabajos prácticos evaluados, se comentaban los errores más comunes y se sugería cómo superarlos. Se promovía un diálogo distendido en el que los alumnos manifestaban sus impresiones, dificultades y sentimientos respecto de esta modalidad, novedosa para ellos. Asimismo, docentes y alumnos realizaban un resumen integrador de los temas estudiados hasta ese momento. c- Tutorías Con el fin de motivar, contener al estudiante y fortificar su auto-dirección, las tutoras estaban disponibles dos días a la semana durante dos horas cada una, en el Box de Inglés de la Facultad de Ingeniería y también se ofrecieron los de tres de ellas. III - Métodos e instrumentos usados para la recolección de datos Se trabajó en la práctica con la integración de métodos combinando datos cuantitativos con información 18

5 cualitativa, buscando lograr consistencia en el análisis. Los instrumentos usados para la recolección de datos cuantitativos fueron: Test diagnóstico: los alumnos debieron demostrar la comprensión de un texto en Inglés de alrededor de 320 palabras sobre un tema de Física en dos horas. Trabajos Prácticos: se diseñaron e implementaron 8 trabajos prácticos teniendo en cuenta los objetivos a lograr en cada unidad (distintas estrategias de lectura destinadas a facilitar la comprensión del texto, reconocimiento de estructuras gramaticales y tipos textuales, etc) Examen Final: los alumnos trabajaron sobre un texto de Física de alrededor de 320 palabras, debiendo responder en español a distintas preguntas sobre el mismo en dos horas. Otros instrumentos usados para la recolección de datos cualitativos y cuantitativos fueron: Encuestas escritas: se realizaron al final de cada tema con preguntas abiertas y cerradas para los alumnos. Este fue un instrumento valioso pues permitió a los alumnos expresarse a medida que iban trabajando exponiendo sus dificultades y sugerencias, lo que posibilitó realizar ajustes en el material durante el transcurso del curso. Observación de los encuentros presenciales por parte de miembros del equipo, considerando aspectos puntuales incluidos en una guía. Estas observaciones fueron de gran utilidad pues, al tener un docente observando cada encuentro, se pudo apreciar el grado de participación de los alumnos y los conocimientos adquiridos en las distintas unidades a través de sus respuestas y comentarios. Además se pudieron observar otros aspectos como el desempeño de la docente a cargo de estos encuentros, interés de los alumnos, dudas más comunes, etc. Entrevista individual a los alumnos grabada al finalizar la experiencia piloto. Los alumnos opinaron sobre los siguientes puntos: El curso en general. Lo que más les gustó y lo que menos les gustó del mismo. Las tutorías. Las dificultades encontradas. La modalidad a distancia en contraste con la modalidad presencial. Validación de los materiales por parte de una docente externa. Se elaboró una guía con estándares de calidad para la validación de los materiales por parte de una docente de Inglés de la Facultad de Ciencias Exactas. La docente que colaboró analizando el material de autoaprendizaje tiene vasta experiencia en comprensión lectora con fines académicos, por lo tanto sus sugerencias y comentarios fueron valiosos para realizar algunas modificaciones en el material. Se incluyó esta instancia debido a su rol esencial en el proceso de evaluación general del curso a distancia. IV- Resultados alcanzados Test Diagnóstico En el test diagnóstico de un total de 7 alumnos, 5 desaprobaron y sólo 2 aprobaron con un promedio general de 2,57 puntos (escala de 1 a 10) con un rango entre 1 y 5 puntos. Trabajos Prácticos En base a los resultados obtenidos en los trabajos prácticos por los 7 alumnos que cumplieron con todas las instancias del curso, se obtuvo un promedio general de 6,21 puntos con un rango entre 4,50 y 8 puntos. Este promedio se calculó según el siguiente puntaje: 1 punto para TP Aprobado (con 60% o más de actividades correctas); 0,50 puntos para TP Aprobado Menos (con 50% de actividades correctas) y 0 punto para TP Desaprobado. Haciendo un análisis de los trabajos prácticos, sobre un total de 56 TP, se tienen 36 Aprobados, 15 Aprobado Menos y 5 Desaprobados. Los porcentajes correspondientes son: Aprobados 64,3%, Aprobado Menos 26,8%, y Desaprobados 8,9%. Examen Final De un total de 7 alumnos, 5 aprobaron con notas que oscilan entre 6 y 9 puntos y sólo 2 desaprobaron. La media x fue de 6,42 (45 7) con un rango entre 2 y 9 puntos. 71% Resultados Test Diagnóstico 29% aprobados desaprobados 19

6 29% Resultados Exámen Final 71% aprobados desaprobados Encuesta escrita Los alumnos consideraron al material interesante y amigable. Además expresaron que las explicaciones eran claras y que la clave de autocorrección los ayudaba mucho al poder controlar inmediatamente sus respuestas. Sin embargo, los estudiantes con pobre competencia lingüística en Inglés solicitaron se agreguen más ejemplos en las explicaciones. Observaciones de los encuentros presenciales Se pudo apreciar una participación de los alumnos en la construcción de sus conocimientos al responder correctamente preguntas sobre gramática, discurso y contenido de los textos en Inglés que formulaba la docente a cargo del encuentro. Entrevista individual Los alumnos entrevistados coincidieron en que esta modalidad los favoreció porque no podían asistir a clases presenciales por falta de tiempo y además porque al tener todo el material podían trabajar a su propio ritmo. Entre los aspectos que más les gustaron mencionaron: el desarrollo claro y completo de cada tema; la clave de autocorrección por su gran utilidad; las reflexiones generales que debían realizar al finalizar cada tema, al llenar la encuesta; las tutorías personalizadas el curso en general. Con respecto a las tutorías manifestaron que no podían concurrir con frecuencia por falta de tiempo. Algunos alumnos señalaron que la dificultad para organizar su tiempo de estudio les impedía presentar a término los trabajos prácticos. Muchos estudiantes reconocieron su falta de competencia lingüística en Inglés al comenzar el curso y los de la carrera de Ingeniería Civil su falta de conocimiento de los temas en el caso de textos de Química. Los entrevistados coincidieron en definir un curso a distancia como una alternativa nueva que permite estudiar sin asistir a clases y aún así sentirse apoyados, y que además les permite avanzar de acuerdo a las necesidades y disponibilidades de cada uno. Al comparar la modalidad presencial con la modalidad a distancia, los alumnos concluyeron que esta última les resultó más cómoda y útil puesto que aunque les insumió mucho tiempo de trabajo, no necesitaban asistir a clases y les permitió prepararse para el examen final de Inglés (requisito del plan de estudio 99 en las Carreras de Ingeniería Civil, Química e Industrial de la Facultad de Ingeniería de la UNSa). V- Observaciones generales por parte de las docentes a cargo del curso Comparando el curso a distancia con el de lectura presencial tradicional, se pudieron observar las siguientes ventajas del primero sobre el segundo: la deserción fue menor; los alumnos pudieron trabajar a su propio ritmo lo cual favoreció tanto a los estudiantes con menor competencia lectora en Inglés como a los más avanzados; la interacción entre alumnos y docentes, alumnos entre sí, y alumnos y material fue más intensa; las explicaciones teóricas siempre estaban disponibles en el material, mientras que la falta a una clase teórica, en la modalidad presencial tradicional, provoca la desorientación del alumno cuando se reintegra a clase. Sin embargo, también se detectaron algunos problemas. Por ejemplo: dificultad de los estudiantes para organizar su propio tiempo de estudio dado que ésta era su primera experiencia en un curso de educación a distancia; dificultad para cumplir con los plazos estipulados para la entrega de trabajos prácticos; poca asistencia a las tutorías ofrecidas; problemas con el sistema de préstamos de diccionarios de la biblioteca de la Facultad. VI - Conclusiones Del análisis e interpretación de los resultados obtenidos durante la experiencia piloto se puede concluir que el aprendizaje de los alumnos fue altamente satisfactorio como se puede apreciar sobre todo al comparar los resultados del Test Diagnóstico y del Examen Final (ver gráfico). Sin embargo, los alcances de esta expe- 20

7 riencia piloto fueron más allá de la mera apropiación cognitiva de lo nuevo, sirvió también para comenzar a desarrollar una dimensión socio-emocional en el alumno. Esta constituye la base para asumir la propia responsabilidad y control en el proceso de aprendizaje. A partir de esta experiencia, coincidimos con Fainholc (1999:45) cuando afirma que en el diseño de los proyectos tele educativos, la preparación de los materiales de autoaprendizaje pedagógicamente válidos y la orientación tutorial resultan ser tareas profesionales comprometidas, trabajosas y complejas. No obstante vale la pena asumir el desafío. Los cursos de comprensión lectora de Inglés a distancia, no sólo son una solución a problemas puntuales como la superposición horaria que los alumnos muchas veces enfrentan, sino también una manera de optimizar la enseñanza de comprensión lectora con fines académicos en el nivel universitario. Notas 1 Interlocución entre la institución que ofrece los materiales y los alumnos. 2 Textos extraídos de libros y manuales de Física y Química en Inglés y enciclopedia electrónica en Inglés. 3 Encuentros cara a cara entre docentes y alumnos. Bibliografía FAINHOLC, Beatriz (1999). La interactividad en la educación a distancia. Paidós. Buenos Aires. GARCÍA ARETIO, Luis (1994). Educación a distancia hoy. UNED. Madrid. GUTIERREZ PEREZ, Luis y PRIETO CASTI- LLO, Daniel (1999). La Mediación pedagógica. La Crujía. Buenos Aires. KEEGAN, Desmond (ed.) (1996). Theoretical Principles of Distance Education. Routledge. London. OILO, Didier (1998). Documento: De lo tradicional a lo virtual: Las nuevas tecnologías de la información. En la Conferencia mundial sobre educación superior. UNESCO - París. SARAVIA, Graciela et al. (1999).Comprensión lectora en Inglés: diseño de materiales. Cuadernos de Humanidades (11): Ed.Magna de la Universidad Nacional de Salta. Salta. SOLE, Isabel (1996). Estrategias de lectura, 6ª edición. ICE de la Universidad de Barcelona y Editorial GRAO de Serveis Pedagògics. Barcelona. 21